高等教师资格证__心理学复习笔记

高放

第一章绪论
第一节、教育心理学概述
一、教育心理学定义：教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。
定义包含三层意思：教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象；活动主体是在学校与学情境中人（施教者和受教者）；行为承担者是教育心理学研究关注的焦点；教育心理学的基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。
二、教育心理学的学科性质
教育心理学最鲜明的学科特征是交叉性。①从学科范畴看，它既是心理学的分支科学，又是教育心理结合而产生的交叉学科②从学科作用来看，它既是基础性学科，又是应用性较强的学科③教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教学实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性，因此它四理论性与实践性的交叉。
三、教育心理学的发展   
（一）教育心理学在西方的发展
教学心理学是19世纪的政治、经济、教育与心理科学发展的产物。
经历四个阶段：①诞生时期（20世纪20年代以前） 德国心理学家冯特，于1879年在德国莱比锡大学创立了世界第一个心理学实验室。标志着科学的心理学的诞生。
桑代克是教育心理学的奠基人，被誉为教育心理学之父。1903年他的《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著。
②发展时期（20世纪20年代到50年代末）
③成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
④完善时期（20世纪80年代后）布鲁纳总结教育心理学的成果四方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
（二）教育心理学在中国的发展
1908年房宗岳翻译了日本学者小泉又一所著的《教育实用心理》，是我国第一本教育心理学著作。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二节、高等教育心理学
一、高等教育的特点：
高等教育在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育、研究生教育三个层次，高等教育具有以下特点：
1、在教育任务上，高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，其任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，它培养的各种高级专门人才将直接进入社会各个领域从事专门的工作
2、在培养对象上，培养对象一般是18岁以上的青少年
3、在社会职能上，高等教育的三个社会职能：一是培养高级专门人才，二是发展科学技术、开展科学研究；三是直接为社会服务
4、在地位作用上，高等教育在经济发展战略中居于首要位置，是社会主义精神文明建设的重要阵地，是发展高科技的重要力量
5、在培养方式上，高等教育将科学研究引进教学过程，专业知识与专业实践紧密联系，培养专门的技能与能力   
二、高等教育心理学定义：研究高等教育过程中学生的学和教师的教的心理现象和规律的科学。
高等教育心理学的学科特征，是建立在普通教育基础上的高等专业性教育，它具有“高”“专”的特点。高是指高等和高级，专是指专业化和专门化。
第三节、高等教育心理学研究的原则与方法
一、高等教育心理学的研究原则：
（一）客观性原则，客观性原则是指高等心理学的研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件
（二）系统性原则，指在研究心理现象时把人的心理作为一个开放的、动态的、整体的系统加以综合考虑，把握各种心理现象之间的本质及其必然联系。
（三）实践性原则，有称为理论联系实际的原则。
（四）道德性原则，指在高等教育心理学的研究过程中，所采用的实验手段与方法应能促进被试心理的良性发展，特别是对于人类被试而言，是研究中必须遵守的一条原则。
（五）发展性原则，立足发展、立足创新。
二、高等教育心理学研究的方法
（一）观察法，指在自然的生活情境或教育过程中，应用感官或借助于科学的观察仪器，有目的、有计划的对被试的外部行为表现进行考察，从而收集资料对其心理活动进行研究的方法。
1、优点：第一，可获取当前所发生的行为和其他现象的有关信息；第二，可获取真实而自然的有关信息；第三，通常不要求被观察者的合作。
2、有效使用观察法注意的问题：做好观察的前期准备、做好观察记录、消除观察者误差。
（二）访谈法，根据事先确定的研究目的，通过与研究对象就一些事先拟定好的问题进行面对面的交谈来收集某种心理或行为现象的数据资料的方法。
1、优点：灵活而易于控制、适用范围广泛
不足之处：访谈需要花费大量时间与精力，这就导致访谈的对象的数量受到限制
2、有效使用访谈法注意的问题：做好访谈的前期准备、把握访谈的方向与主题、掌握访谈技巧、减少访谈者的误差。
（三）问卷法，将统一、严格涉及的问题或表格以书面的形式发给研究对象，请求其如实回答，进而收集研究对象有关心理特征和行为数据的研究方法。
1、优点：实施简便，不受人数限制；适用范围较广泛；资料易于整理和统计分析。
   不足之处：①调查对象可选余地小，不利于问题的深入分析和研究②数据收集过程中难以控制无关因素的干扰，且问卷回收率较低，达不到预期效果③对问卷编制有较高的要求。
2、有效使用问卷法注意的问题：依据研究目的来构建问卷框架；编制合适的问题；对问卷进行测试与修订。
（四）测量法，通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的方法。常用手段智力测验、特殊能力测验、创造能力测验、人格测验、教师自编的各种学科测验。
（五）实验法，按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。 有实验室实验法和自然实验两种。
（六）个案研究法，指对单一研究对象的某个或某些方面进行防范深入研究的方法。
第四节、学习高等教育心理学的意义
一、有助于了解大学生的心理特点，做好教育教学工作
1、有助于高校教师更好地了解大学生的认知特点
2、有助于高校教师深入了解大学生的人格和社会性特点
3、有助于高校教师深入了解学生的个体心理差异
二、有助于把握教学规律，提高教育教学能力
1、有助于高校教师了解大学生的学习心理
2、有助于高校教师把握教学过程的规律，提高有效教学能力
3、有助于高校教师提高其评价
三、有助于把握教师角色，增强高校教师的角色胜任能力
1、有助于高校教师正确把握教师角色，增强其角色意识
2、有助于关系教师获得各种能力，增强其对不同角色的胜任能力
四、有利于高校教师做好大学生的德育工作
五、有助于高校教师做好大学生的心理健康教育工作
1、有助于高校教师正确认识大学生的心理问题
2、有助于高校教师正确认识心理健康问题
3、有助于高校教师掌握一定的心理保健和治疗手段。
第二章 高等学校学生心理发展
第一节、大学生的心理发展
一、大学生生理发展特点①体格发育趋向稳定②性机能日趋成熟③身体机能明显提高
二、大学生心理发展的特征①自我概念的增强与认知能力发展的不协调②情感的发展及情绪的不稳定③自我意识的独特性④抽象思维迅速发展但仍带有主观片面性⑤大学生性意识的发展
第二节、大学生的心理差异与教育
一、个别差异（一）什么是个别差异，指不同个体间在身心方面相对稳定的差异。它表现在个体的生理和心理两个方面。个体间的差异是普遍存在的。不同民族、性别、年龄、文化等因素形成了人与人之间的心理差异，这种差异反映的是人的心理社会性。   19世纪末，英国高尔顿与美国卡特尔首先对个别差异进行研究。
（二）个别差异的成因 人与人之间个别差异的形成，主要受遗传、环境和教育等因素的影响。这些因素是相互影响，相互作用的，这种交互作用贯穿于人的一生。 遗传是通过父母细胞核里染色体上的基因把上代的生物特征传给下代的生物现象。它是人的个别差异形成的生物前提。 环境是人的个别差异形成的外部原因。 教育对学生心理发展的影响是有目的、有计划、有组织进行的。
二、大学生学习的心理差异P44（课后题：怎样了解学生的个别差异？怎样因材施教？）
大学生学习的个体心理差异表现在以下方面：1、认知方式差异，指人们在认知活动中独特的信息加工方式。2、性别差异，虽然男女智力在总体上并无多大差异，但由于社会、文化、生活环境的影响 ，尤其是社会对男性和女性的期待不同，家庭的教养方式不同，必然会对他们的心理产生影响，形成个性差异，主要表现在兴趣、成就动机、智力、情感与意志、性格。3、成就动机差异，成就动机指个体在主动参与事关成败的活动时，不畏惧失败威胁，以期达成目标并获致成功经验生物内在心理历程。在学校背景下，成就动机指一个学生对很好的完成学业任务的追求程度。
三、针对大学生的心理差异因材施教P52
（一）气质差异与学习。心理学把人的气质分四种类型，胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。不同气质类型的人在心理特征上有不同的表现。在教育过程中，要根据大学生不同的气质特征采取不同的教育方式。1、胆汁质类型的学生，易形成坦率、热情、进取的品质，但也容易形成粗心、冒失等特点。用轻描淡写的批评、软弱无力的告诫很难达到教育的效果，应该施行强刺激，摸清情况后抓住问题的要害，采取强有力的措施予以解决。2、多血质的学生易形成活泼、机敏、开朗、善交往、富有同情心等品质，但也易形成轻浮、不踏实、无恒心等品质。对这类学生应正确引导，扬长避短，调动他们的积极性。3、粘液质的学生易形成稳重、冷静、实干、坚忍不拔等品质，但也易形成冷漠、固执、拖沓等特点。这类学生属于内向型，许多想法掩藏在内心深处，这就需要深入细致耐心的教育与他们交知心朋友，解除他们内心深处的苦闷。4、抑郁质的学生易形成细心、谨慎、自爱、谦让、温和等品质，但也容易形成怯懦、多疑、孤僻、自卑等特点。对这类学生进行心理教育时要细心谨慎，要经常与他们谈心，最好用集体活动吸引他们，使他们逐渐形成集体意识和宽阔的胸怀；在指出他们的缺点和错误时，态度要温和，语调要亲切，重在讲清道理，及时指出他们的优点，增强他们的自信心。
（二）性格差异与学习。大学生的六种性格特征与学习有关。1、竞争型。这类学生是为了表现自己，渴望在学习上超过别人，他们视课堂为打败对手的战场，特别重视自己考试分数的高低和教师的奖励。2、协作型。这类学生乐于和同学合作，愿意与他人交换意见，乐于帮助别人。3、回避型。这类学生对课堂学习不感兴趣，不愿与同学、老师技能型学习交流。4、参与型。这类学生积极参与学习有关的活动，他们对课程内容和上课等都有浓厚的兴趣。5、依赖型。这类学生在学习方面依赖性很强，碰到难题总是指望他人来帮助自己。6、独立型。这类学生具有独立自主精神，他们喜欢独立思考，独立完成学习任务。因此，要抓住大学生的性格特点，正确引导，培养他们形成良好的性格。如对性格开朗、坦率、直爽的学生可采用直接批评法；对接受能力强、头脑聪明、反映敏捷的学生采取暗示批评法；对有自卑心理的学生才可以对比批评法，把批评和表扬结合起来；对爱面子、自尊心强的学生，采用迂回批评法，在批评时要顾及情面，留有余地，抓住他们的上进心。
（三）能力差异与学习。大学生的能力和特长是他们自身内在的积极因素的表现， 体现着他们在一个群体中的优势。当大学生在群体中感到自己的优势时，就能够增强自信心，表现出朝气蓬勃的活力；当他们的能力和特长得到发挥时，他们对成就的需要就能够满足。相反，如果大学生的能力和特长得不到施展和发挥，他们就会怀才不遇，产生低落的情绪。所以要发现、挖掘每个学生的能力和特长，发挥他们在群体中的积极作用。针对学生能力发展的特点，开发内容丰富、形式多样的校园活动，发现和发挥他们的能力和特长。另外，学生的能力和特长是有差别的，不能为人所难，应该自其所长、用其所用。
第三节、大学生的人际交往与人际关系
一、        人际交往与人际关系概述
（一）人际交往，又称社会交往，一般是指在社会活动中人与人之间进行信息交流和情感沟通的联系过程。
（二）人际交往的功能：1、获得信息和选择交往对象的功能2、认识自我和表现自我的功能3、协调合作和促进团体内聚力的功能4、身心保健功能
（三）影响人际交往的因素P58认知因素；人格因素；能力因素；相似因素；情绪因素。
（四）大学生常见的人际交往问题1、害怕人际交往2、轻视人际交往3、缺少交往方法
二、大学生人际关系的类型：同学关系；师生关系；同室关系；网络人际关系
三、大学生常见的人际交往障碍及调适
（一）羞怯心理及其调适。克服羞怯心理，应从以下及方面入手：增强自信心；不要过多计较别人的评论；争取更多的锻炼机会；进行积极的心理暗示。克服羞怯心理的关键是克服自卑心理，相信自己的实力，肯定自己的优势，。大学生应该争取更多的锻炼机会，不断提高自己的交往能力。
（二）自卑心理及其调适。矫治自卑的方法有：1、如果是由于不正确的认知而造成自卑、缺乏自信心可以通过调整认知、增强自信心来解决；如果是采用不正确的比较方法、即总是拿自己的短处与他人的长处比，或总是与比自己强的人比，而失去自信，可以通过改变比较方法来调整，即不但与比自己强的人比，还有与比自己差的人比，同时要与自己的过去比。2、要学会正确的评价自己。有的人对自己的期望值比较高，而一旦达不到预期的目标便会感到痛苦。应该客观的评价自己，按照自己的能力、水平确定目标；其次，要寻找自身的优势，增强自信。比如，通过展示自己体育、音乐方面的特长，赢得别人的称赞，消除面对“公众”的恐惧，提高自信心。3、进行积极的自我暗示、自我鼓励。积极的自我暗示是要鼓励自己，增强自信，而不要只考虑失败了怎么办，同时还要建立符合自身条件的目标。一些同学往往因目标过高，超过了本身能力所及，欲速不达，结果自尊心受挫，产生自卑心理。所以，自卑者应当随时根据已有的经验对自己的理想目标做适度的调整，以增强自我的成功感，从而增强自信。4、积极与他人交往。在积极与他人交往、不断扩展交际范围的过程中，感受他人的喜怒哀乐，心胸会更开阔
（三）嫉妒心理及其调适（课后题：什么是嫉妒心理？如何调适？）
嫉妒，从某种意义上说，是人类的一种普遍情绪。嫉妒往往是对周围和自己差不多“同等条件”的人产生的一种扭曲的心态和行为。嫉妒的主体和嫉妒的对象之间在受教育程度、学习成绩、经济状况、生活圈等方面有着高度一致或相似性。正是因为这种一致性或相似，才容易引起比较、竞争，也容易引发嫉妒心理。
嫉妒产生的原因：性格缺陷；强烈的欲望感；自我评价过高。
克服嫉妒应从一下几方面入手：1、正确评价自己。嫉妒总是因为别人在某些方面的优势吸引了自己，而自己在这方面有恰好处于劣势产生的，因而怀疑自己的能力。如果有意识的用自己的长处调节自己的注意中心，就会使得原先失衡的心理活动平衡。2、转移注意。如果大学生把主要精力用在积极参加各种有益的活动上，用在努力学习、勤奋工作上，使自己真正充实起来，就无暇去嫉妒别人，嫉妒的心理就不会滋生。3、正确比较。在与别人比较时，大学生要冷静的分析自己，客观的评价自己，找出差距和问题。要改变两种错误的观念，第一，不要把别人的成功看成是自己的失败；第二，不要把别人的成功看成是对自己的威胁。4、提高修养。嫉妒心严重的人往往目光短浅、气量狭小，与人交往时喜欢以自我为中心，希望被别人称赞，而很少称赞别人，情绪不稳，易受外界影响。因此，平时多加强有关知识的学习，提高自身修养。5、降低预期。适当的降低预期，制定符合自身条件的行动计划，追求可能获得的成功。
四、大学生人际交往能力的培养
（一）掌握人际交往的原则
1、平等原则2、真诚原则3、宽容原则4、诚信原则5、互助互利原则。
（二）增强自身的人际魅力
  1、注重仪表2、重视第一印象3、有幽默感4、培养良好的个性特征5、加强交往，密切关系6、寻找共同话题。
（三）提高人际交往的技巧
  1、语言艺术2、学会赞美别人3、学会倾听4、学会争吵与批评5、富有恻隐之心6、把握交往的“度”。
第三章高等学校教师心理
第一节、教师的社会角色
教师的心理素质是教师在教育活动中表现出来的，决定教育教学效果对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
一、        教师职业的性质
教师的职责是根据一定社会的要求，把人类长期创造和积累起来的文明成果传授给年轻一代，使他们成为社会所需要的合格人才。①它具有不系统性和经验性。②教师的职业劳动具有示范性、复杂性、长期性、艰苦性、创造性等特点。③教师其职能具有不可代替性。
《中华人民共和国教师法》规定：教师是在学校及其其他教育机构中履行教育、教学职责的专业人员。
教师劳动的内容在于“传道、授业、解惑”，教师的劳动性质属于以脑力劳动为主的社会公益型服务。我国实施教师资格制度，对教师实行职业许可制度。我国教师资格分7类，幼儿园教师、小学教师、初级中学教师、高级中学教师、中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师、高等学校教师。
二、教师角色的多样性（课后题：论述教师角色的多样化）
社会角色是指由人们的社会地位所决定的，表现出符合社会所期望的行为和态度的总模式。教师的社会角色具有丰富性、多样性、复杂性。表现在：
1、知识的传授者。教师的一项主要工作是把知识和技能传授给学生，作为传授者的教师就要具备博且专的知识素养。“博”是指知识的广度，即广博的基础知识；“专”指知识的深度，即精深的专业知识。
2、学习的指导者。从现代教育心理学的角度来看，大学生的专业性、独立性、社会性比中学生要强，他们的学习逐渐从被动的“要我学”转变为积极的“我要学”过程。这就决定了高等教育的教学方法应以教师指导、评定、启发、帮助学生的学习为主，在授人以鱼的基础上“授人以渔”。
3、教学的组织管理者。教师要掌握一定的组织管理技能。比如，在教学过程中，维持课堂秩序，稳定学生情绪，启发诱导，调动学生的学习动机等。在管理的工程中给于大学生更多的责任和自主权，创造和谐、民主、开放、进取的教学环境。
4、榜样和价值导向者。教师的榜样作用是通过教师在与学生交往活动中的一言一行对学生产生影响，
，在这个过程中教师的言传很重要，身教更为重要。同时，高校教师应更多的成为大学生价值的导向者，培养学生的使命感、事业心、科学的求实态度，引导大学生形成积极的人生观、价值观。
5、家长代理人。学生常把教师当作家长的化身，希望从教师身上得到帮助和引领，教师对学生应充满热情与关怀。既要扮演父母温暖关怀的角色，又要充当教师严格要求的角色。
6、心理调节者。教师担负着促进学生身心健康发展、培养学生健全人格的任务。要帮助学生澄清问题、减轻焦虑、给于学生情感和心理上的支持。
7、科学研究者。高校教师要对自己所教授的专业、课程不断的进行思考和分析，并发现、探究学术问题。关注最新的科学动态与研究成果，提高自身专业学术水平。
三、教师角色的形成（课后题：简述教师角色形成的阶段）
1、角色认知阶段2、角色认同阶段3、角色信念阶段
第二节、高校教师的专业能力
（课后题：论述教师应具备的专业能力）
专业能力包括：一、了解学生的能力。作为高校教师，全面深入了解学生是教育学生的前提。了解学生应从了解学生整体和个体两方面进行。要准确了解学生，教师应做到真诚。其次，教师要注意观察。
二、教学能力。包括1、教学组织能力。教师的主要职责是通过教学活动向学生传授知识和技能，教学组织能力是教师必须具备的一种专业能力。2、教学认知能力。教学认知能力指教师对教学目标、教学任务、学生特点、教学方法和教学策略以及教学情境的分析判断能力。3、教学操作能力。教学操作能力即开展教学活动的各种具体操作方式。包括陈述和讲解教材时，语言表达 准确、条理、连贯，能够规范书写、绘图、实验、完成考试命题等。4、教学监控能力。指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而使教学过程能够有序进行的能力。5、教学反思能力。指教师自觉的将自己的教学实践作为认识对象，进行深入地审视与分析，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想。
三、言语表达能力。从内容上看，教师在教学活动中的语言一要有新的思想和观念，二要言之有情，三要言之有物。从形式上看，教师在教学活动中的语言一要准确精炼，二要通俗易懂，三要生动形象，四要严密含蓄，言语要条理清晰，结构严密，五要变化速度和语音，抑扬顿挫。另外要运用体态语言来作为辅助手段。
四、获取新知的能力。教师应该结合自身特点，掌握科学的方法，寻找多种途径，运用有效的信息处理技术，不断的吸取新知识，更新和调整自己的知识结构。
五、善于处理人际关系的能力。包括：1、善于处理师生关系的能力。要做到以下三方面：具有科学的学生观、关爱学生、树立威信，威胁是指教师所具有的一种使学生感到尊敬而信服的精神感召力量。2、善于处理与领导、同事和学生家长的关系。
六、及时发现和处理学生心理问题的能力。
七、自我更新的能力。
第三节、高校教师的心理素质与职业压力
一、        高校教师心理素质的意义与作用
首先，教师的心理素质是教师文化素质形成的基础。其次，良好的教师心理素质是教师职业成熟的条件。再次，良好的教师心理素质是教师育人的重要保证。最后，良好的心理素质是教师自我完善的重要保证。
二、高校教师应具备的心理素质（课后题：论述教师应具备的心理素质）
（一）认知心理方面。认知心理包含了人们接受信息、解释信息 、组织和提取信息的过程，包含了观察、注意、想象、记忆和思维等成分。1、教师的观察要迅速准确、细致深入、全面客观。2、教师的想象要丰富、合理、新颖。3、教师的记忆要准确而迅速、系统而持久。4、教师的思维要敏捷而广阔、条理而深刻。5、教师的注意要稳定且灵活。
（二）情感心理方面。1、教师要具有积极情感。教师要热爱教育事业、热爱学生、热爱知识、热爱教育事业。2、教师要有移情能力。移情是指一个人对他人情绪、情感的共鸣反应，是一个人在观察处理某种情绪状态的另一个人时，产生与被观察者相同的情绪体验。也称为同理心。3、教师要有情感调控能力。
（三）人格方面。人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，是由不同成分构成的，包含人的气质、性格等。
（四）意志方面。教师要有良好的意志品质，要有自觉性、果断性、坚持性、自制性，要不断提高自己的心理承受能力。教师要避免行为的盲目行和独断性（与自觉性对立）；避免优柔寡断和轻率（与果断性对立）；避免半途额废（与坚持性对立）；避免冲动和不理智行为（与自制性对立）。
（五）自我意识方面。健全良好的自我意识是教师成熟的标志，主要包括自知、自尊、自信和自律。
三、高校教师的职业压力与与应对策略
（一）职业压力的不良影响
1、对教师的生理和心理健康的影响。 SCL-90症状自评量表排在前五位的症状因子分别是：强迫、躯体化、抑郁、人际关系敏感和敌对。2、教师的职业倦怠感。
（二）应对策略（课后题：论述教师自身如何应对职业压力）
1、社会层面。首先，社会要调整对教师角色的社会期待 。再次，社会应当关注教师的心理健康，建立专门为教师提高咨询与服务的机构。
2、学习层面。首先，学校应创建宽松和谐的工作环境，营造公正、公开、公平的竞争氛围。其次，高校要加大教师参与管理的力度，为教师提供更多的参与学校管理和重大决策的机会。再次，高校应适当减轻教师的工作负担，避免高校教师工作压力过大。
3、个人层面。首先，高校教师要加强自我认识，不断提高自身心理素质。其次，高校教师要学习运用心理调适的知识和技能去应对压力。最后，高校教师要增进人际沟通，促进良好人际关系的形成。
第四章 学习理论
第一节、学习的概述
一、学习的概念
（一）广义的学习
广义的学习是指人和动物在生活过程中经过实践或练习获得个体经验，并由经验引起行为的相对持久变化。
广义学习的概念，必须引起主体自身某种行为变化。主体的行为变化是由经验引起的。先天的遗传、成熟、机体损伤、药物等导致行为变化的，不能称为学习。
（二）人类学习的特点（课后题：简述人类学习的特点）
1、以间接经验为主的社会性学习。2、以语言为中介。第一信号系统，对具体的刺激（颜色、声音、气味等）进行反应。第二号信号系统，对语词、语言进行反应。3、积极主动性。
（三）狭义的学习——学生学习的特点（课后题：学生学习的特点有哪些）
学生的学习既有人类学习的一般特点，又有独有的特点：1、学生学习的根本特点。（1）学生学习的接受性。（2）学生学习的建构性 2、学生学习的派生特点。（1）学生学习的定向性（2）学生学习的连续性（3）学生学习的意义性。
另外，大学生的学习具有不同于中小学生的新特点：1、学习主体的变化。中、小学时期以教师组织教学为主，大学生学习是以教师为主导、学生为主体进行。2、学习的自主性。3、学习的专业性。4、学习方式的多样化。5、学习的研究探索性与创新性。
二、学习的分类
（一）根据学习的水平分类（加涅）
加涅提出八类学习：1、信号学习。过程 刺激—强化—反应。2、刺激—反应学习。过程 情景—反应—强化。3、动作连锁学习。指学习两个或两个以上的刺激——反应动作，形成一系列刺激——反应动作联结。4、言语联想学习。5、辨别学习。6、概念学习7、规则学习。公式、定律、原理等都属于规则。8、解决问题的学习
(二)按学习结果分类（加涅）
按学习的结果加涅把学习分五类：1、言语信息的学习2、智力技能的学习3、认知策略的学习4、动作技能的学习5、态度的学习
（三）根据学习的性质与方式分类（奥苏泊尔）
奥苏泊尔根据新学习的材料与学习者原有的知识是否联系，将学习分成有意义的学习和机械学习。有意义的学习是指当前的学习与学习者已有的知识建立起实质性的、有意义的联系。机械学习是指当前的学习没有与学习者已有的知识建立某种有意义的联系。
奥苏泊尔又根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习。接受学习是把要学习的概念、原理等内容以结论的方式直接呈现给学生，教师讲授，学生接受。发现学习是指不直接把学生要学习的概念、原理等呈现给学生，而是要学生通过独立思考、积极探索、发现结论并获得结论。
（四）根据学习内容分类（我国学者）
我国学者一般把学习分为知识学习、技能学习、智力技能与动作技能、道德品质学习或行为习惯学习。
第二节、行为主义学习理论
一、巴普洛夫的经典条件反射学说
巴普洛夫是俄国的生理学家，诺贝尔奖获得者。他认为，反射分两种，一种是生理反射，另一种是心理反射，后改称为条件反射。
（一）巴普洛夫的学习律
1、习得律与消退律
习得律是条件刺激得到无条件刺激反复强化而形成的条件反射。
消退律是指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激给以强化。
2、泛化与分化律
泛化是指个体在某种条件反射形成后不仅对条件刺激产生条件反射，而且对类似于条件反射刺激的刺激也产生条件反射。“一朝被蛇咬，十年怕井绳”是泛化现象。
分化是指对条件刺激发生反应，而不再与条件反射刺激相似的刺激进行反应。如只对蛇发生恐惧，而不再怕绳子，这就是分化。
3、高级条件作用律
一个中性刺激（铃声）一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激。另一个中性刺激（灯光）与其反复结合，可以建立新的条件作用，这一作用称为高级条件作用。
（二）经典性条件反射在教学中的运用
1、避免消极情绪的经典性条件反射的形成。2、将学习与积极的情绪建立起联系。3、教会学生恰当运用分化与泛化。4、帮助学生克服经典条件反射形成的焦虑。
二、桑代克的联结主义学习理论
桑代克美国心理学家和教育家,他最有名的实验是饿猫开迷箱实验。通过这一实验进而提出，联结的建立过程（学习的过程）是一个盲目尝试并不断减少错误的过程，即尝试与试误的过程。简称“试误说”
（一）桑代克的学习律（课后题：简述桑代克提出学习律。准备律、练习律、效果律）
1、准备律。是指学习者在学习开始时的预备定势。在教学过程中，教师要注重培养学生的学习动机，激发他们的学习兴趣，使他们产生学习的需要，让学生处于积极的学习准备状态，这是促进学生有效学习的推动力量，“兴趣是最好的老师”
2、练习律。是指对于一个学会了的刺激反应，如果多次重复，将增加刺激——反应之间的联结。
3、效果律。是指刺激与反应之间的联结加强或减弱，取决于反应结果的好坏，愉快的结果加强联结，厌恶的结果削弱联结。教师对学生的学习要多鼓励、支持、少进行批评、惩罚。另外，学生在学习、自我教育的过程中，要多看自己取得的进步，形成自我满意感。
三、斯金纳的操作性条件反射学习理论
斯金纳是美国心理学家，操作性条件反射理论的创立人。
（一）斯金纳学习理论的基本观点
1、两类行为与两类条件反射。
2、强化理论。
强化物是指凡是能增加反应概率的刺激和事件。强化是指利用强化物使某一反应的概率增加的过程。
按照强化的性质，分为正强化和负强化。正强化是指在机体行为反应后，通过呈现积极刺激增强该行为出现的反应概率，该刺激产生的作用称为正强化，给刺激物就是正强化物。负强化是指在机体行为反应后，通过撤销厌恶刺激增强该行为出现反应概率，该刺激产生的作用称为负强化，该刺激物就是负强化物。
负强化物容易被误解为惩罚，二者是有区别的。负强化是增强、提高行为反应概率，而惩罚是抑制反应的概率，减弱行为，可分为取消性惩罚和呈现惩罚物。
按来源划分可将强化物分为一级强化物和二级强化物。一级强化物指不需要学习就就能满足人和动物具备生理需要的刺激，二级强化物指一个中性刺激与一级强化物反复联合具有了强化作用的刺激。二级强化物分社会强化物、信物和活动。
（二）斯金纳提出了编制程序的五个原则：1、小步子原则2、积极反应原则3、及时强化原则4、自定步调原则5、低错误率。
四、班杜拉的社会学习理论
班杜拉是美国心理学家，斯坦福大学心理学教授，社会学习理论的创立者，其理论是美国新行为主义的一个派别，创立于1977年。
（一）观察学习的定义。指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习。
（二）（课后题）观察学习的过程。注意过程、保持过程、动作过程、动机过程。
注意过程，即一个人从显示给他的大量范例中选择什么进行观察，以及对范例中的哪些内容进行抽取和知觉。   保持过程，即学习者把观察到的经验转换成表象或言语符号保持在头脑中。   动作过程，即把观察学习到的动作复制出来。
这分别是班杜拉强调的导致观察行为出现的三种强化类型：直接强化、自我强化、替代性强化。
第三节、认知学习理论
一、布鲁纳——认知革命的倡导者
布鲁纳的主要学习观点有：1、学习就是建立认知结构2、提倡发现学习法。发现法一般包括以下几个步骤：
（1）提出使学生感兴趣的问题(2)使学生体验到困惑、矛盾以及探究的欲望（3）提供解决问题的各种假设（4）帮助学生搜救资料（5）引导学生思考得出结论（6）帮助学生分析问题以验证结论，最终使问题得到解决。
二、奥苏泊尔的认知结构同化理论
奥苏泊尔的理论观点：如果要使学生的学习有价值，应该尽可能的进行有意义的学习。
（一）强调有意义学习
1、有意义学习的含义。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
2、（课后题）有意义学习的条件。学习材料的逻辑意义；学习者具有有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（二）有意义学习的同化理论
1、类属学习，也称下位学习。2、总结学习，也称上位学习。3、并列结合学习
（三）提出了“先行组织者”的概念
先行组织者指的是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
三、学习的信息加工论
（一）学习的信息加工模式
加涅1974年提出了学习活动有两个非常重要的系统：信息加工系统、期望执行系统
1、信息加工系统，有感觉登记器、短时记忆、长时记忆三个子系统。
短时记忆：在短时记忆中，信息保持的时间也很短，一般只保持2.5-20秒。但是如果学习者不断复述信息，信息在短时记忆里就可以保持长一些，但也超不过1分钟。
（二）学习过程的八个阶段
以信息加工模式为基础，具体到学习活动中，加涅把学习按照从不知到知的过程分八个阶段1、动机阶段2、了解阶段3、获得阶段4、保持阶段5、回忆阶段6、概括阶段7、操作阶段8、反馈阶段
第四节、建构主义的学习理论
一、建构主义的理论渊源
建构主要是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中有了建构主义的思想。
皮亚杰认为知识是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的，即在同化和顺应的过程中达到对环境反映的平衡。    同化指个体对环境的作用，新知识纳入到已有认知结构当中，是量变过程；顺应指环境对个体的作用。
二、建构主义的学习理论
（一）知识观
建构主义者认为不能把知识当成预先决定了的东西教给学生，不能用我们对知识正确性的强调作为学生接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠自己的建构来完成。建构主义强调知识的生成性、主观性而非客观性。
（二）建构主义的学习观（课后题：简述建构主义学习理论的基本观点）
1、强调学生学习的主动性2、强调学生独特的个体经验和已有的能力3、强调理解的丰富性、多样性、个体性4、强调学习的情境性。  
建构主义实现了从注重外部输入到内部生成、从注重个体式学习到社会化学习、从注重知识的概括性学习到情境性学习的三个重心的转移。
三、建构主义的学习理论对教学的影响
（一）随即通达教学
随即通达教学是指对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，每次的目的不同并着眼于问题的不同侧面。
（二）抛锚式教学
抛锚式教学是指以真实性事件或问题作为“锚”，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。
（三）支架式教学
在教学过程中，，教师如支架一样引导着教学的进行，使学生掌握、建构、内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
填空：建构主义的教学中包括四个共性的因素，情境、协作、会话、意义建构。
第五节、人本主义的学习理论
人本主义理论是20世纪50年代末至60年代初在美国兴起，有马斯洛、罗杰斯等人创立，被称为心理学的继行为主义（第一势力）、精神分析（第二势力）之后的“第三势力”。人本主义心理学高度重视人的本性、潜能、尊严、价值。    罗杰斯是人本主义学习理论的代表性人物。
一、罗杰斯的人本主义学习理论（课后题：简述罗杰斯教育思想中的学习观）
（一）以学生为中心的学习观
1、学生的学习是自发的2、学习是全脑投入的过程3、学习应该是有意义的4、学生的学习是自我评价的学习。
（二）教师角色——学习的促进者
1、真诚。教师是一个真实的人，他可以对学生表达关心，也可表达愤怒。
2、无条件积极关注。教师对学生是发自内心的、无条件的、无理由的珍爱和关怀。
3、同感理解。教师用学生的眼睛和标准看待世界和自己。
罗杰斯认为这三种态度中真诚是最重要的。
三、人本主义思潮对教育的影响
1、从关注人与环境的关系到关注人与人的关系。2、从重知识到重人格3、从重视客观外显的行为到重视内心世界4、从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义5、重视自我概念。
第五章 大学生的学习动机
第一节、学习动机的概述
一、学习动机的含义（课后题）
学习动机是直接推动学习活动以达到一定目标的内在心理动因。
二、学习动机作用的心理机制（课后题）
1、需要的基础作用过程2、情绪的放大作用过程3、兴趣的促进作用过程4、诱因的引发作用过程。
三、学习动机对学习的作用（课后题）
学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。动机关系到学习行为的激发、定向和维持，它调节学习行为；而学习关系到信息和行为的获得与矫正。动机具有加强学习的作用。动机水平与作业水平之间的关系也并不是简单的直线关系。不同的作业难度，具有不同的最佳动机水平，最佳动机水平随作业任务难度的增加而降低。动机水平过高或过低，都会影响作业的顺利进行。
四、学习动机的分类
（一）内部动机与外部动机
（二）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。   这是奥苏泊尔的分类。
1、认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要。
2、自我提高的内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
3、附属内驱力是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
产生这种动机具有三个条件：（1）学生与长者在感情上具
有依存性（2）学生从长者那里得到赞许或认可，获得一
种派生地位（3）享受这种派生乐趣地位的人，会有意
识的使自己的行为符合长者的标志和期望，借以保持长者
的赞许，从而使一个人的地位更确定巩固。
五、大学生学习动机的特点
1、学习动机的多元性2、学习动机的间接性3、学习动机
的社会性4、学习动机的职业性。
第二节、学习动机理论
强化论 、需要层次说、自我效能感理论、成就动机理论
归因理论。
一、强化论
强化论认为动机是某种行为受到外部强化的结果。在学习过程中，受到强化的学生（如得到好的分数、受到教师的表扬）将会进一步增强学习动机；相反，受不到强化的学生（教师对学生的分数漠不关心）就会减弱其学习的动机。
二、需要层次说
马斯洛的需要层次说提出了七种需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知和理解的需要、审美需要、自我实现的需要。   
前四种需要是基本需要（缺失需要），后三种是成长需要（心理需要）。生理需要是指维持个体生存与种族繁衍的需要。它是最基本、最强烈、最明显的一种需要。尊重的需要包括“自尊”和“他尊”。自我实现的需要指一个人有充分发挥自己才能和潜力的需要。它依赖于生理、安全、爱和自尊等需要的满足。
三、自我效能感理论
班杜拉认为，自我效能感是人们对自己是否能够成功的进行某一行为的主观判断，它能够将影响行为的结果因素转化为先行因素，对行为发生作用。
他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励和惩罚；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的行为。
自我效能感在学习活动中具有四种功能：1、决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性2、影响人们在困难面前的态度3、影响新行为的获得和习得行为的表现4、影响活动时的情绪。
四、成就动机理论
美国阿特金森认为，成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。
个体的成就动机可分为两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择度；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50%。
五、归因理论
美国韦纳认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
通过对韦纳关于成功与失败的归因讨论，得出以下基本结论：1、个人将成功归因于内部的、稳定的、可控的因素，他会感到骄傲、满意、信心十足，从而增强学习动机；将成功归因于外部的、不稳定的、不可控性的因素时，产生的满意感就会减少，学习动力也不会增加。2、如果一个人将失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素，就会产生内疚和羞愧，会产生习得性无助感；如果将失败归因于外部的、不稳定的、可控的因素时，产生的羞愧与内疚就会减少（认为自己怎么努力与不能成功）3、将结果归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
第三节、影响大学生学习动机形成的因素（课后题）
一、内部因素
1、大学生自身的学习需要 2、性格差异 3、抱负水平 4、大学生的年龄特征 5、大学生的焦虑程度
二、外部因素
1、家庭环境与社会舆论 2、教师的榜样作用 3、人际关系 4、不确定因素
第四节、大学生学习动机的培养和激发
结合教学实际，谈谈大学生动机的培养与激发（课后题）
进行学习目的教育
首先，要从实际出发，对大学生提出合理的能接受的发展目标，提高大学生学习的自觉性，采取生动、有说服力且适合大学生心理发展特点的形式和内容，帮助他们正确认识学习的社会意义。如召开“大学生成才与成功”“就业与创业”“大学生的机遇与挑战”等主题班会，使他们增强学习的目的性。
其次，从学生终身发展的角度加强学习目的教育。教育工作要考虑学生的终身发展，在这种观念的指导下，让大学生参与并享受愉快、自信、有尊严的大学教育生活，培养学生乐学、好学的品质。
二、培养大学生对学习的兴趣      从以下几方面入手：
1、创设问题情境，制造认知矛盾，激发求知欲。大学生要积极通过认知活动加强学习。
2、提供内容新颖新异的学习材料。新颖的知识会引起人
的好奇心，这要求教师注意搜集教材之外的材料，特别是
大学生平时很少涉猎的材料。
3、让大学生参与到力所能及的学习活动中。在活动中，
大学生扮演不同的角色，通过角色扮演，使其体会到一种
搜尊重的满足感和成功感，增强以后学习的动力。
4、采用研究性教学，以激发大学生学习的动力。研究性
教学是教师通过引发、促进、支持、指导大学生的研究性
学习活动，来完成学科教学任务的一种教学思想、教学模
式和教学方法。学生通过自主参与类似于科学研究的学习
活动，获得亲身体验，养成大学生善于质疑、乐于探究、
努力求知的积极态度。
三、引导大学生合理归因
1、帮助大学生了解自己的优点和缺点，为他们制定切实可行的目标。
2、在目标实现过程中，对大学生的学习行为给予及时的反馈。
3、对大学生进行归因技能的训练。有三种方法：团体训练法；强化矫正法；观摩训练法，让学生观看归因的相关教学路线片，学习了解学生归因的方法，从而掌握归因技能。
四、教给大学生学习的方法
例如，通过正确的学习方法，让大学生读懂文章和图表，会查找有关的参考书，会根据记录进行整理和分类等。
五、培养大学生的自我效能感
增强大学生自我效能感的途径有一下几点：
1、        行为的成败经验。学习者成功的经验会提高自我效能感，而反复的失败会降低效能期望。
2、        替代性经验。当学习者看到与自己相当的示范者成功时，就会增强自我效能感；当看到这种示范者失败时，就会降低自我效能感。
3、        言语说服。通过建议、劝告、解释和自我指导，来改变人们的自我效能感。
4、        情绪唤醒。积极稳定的情绪状态会提高自我效能感。
六、恰当利用批评和表扬
1、要多表扬少批评。表扬与批评相结合，批评中带有鼓励的成分，切忌对学生采取不闻不问的态度。
2、评价要客观、公正、及时。公正的评价使学生信服；及时的评价，利用刚刚留下的鲜明的记忆表象，使大学生产生改进学习的愿望。
3、注意大学生的性格特点。内向的学生，表扬的效果要好于批评；而对于外向的学生，批评似乎更有效。
4、要考虑学生受表扬和批评的历史。
5、师生间的融洽和相互尊重程度将直接影响表扬与批评的效果。
七、适当开展学习竞赛
学习竞赛对激发学习动机，鼓励斗争，克服困难，有一
定的积极作用。为了使更多的人受到鼓励，要尽可能增加
比赛中获胜的机会。
第六章 高等学校学生的学习策略
第一节、学习策略的概述
一、学习策略的概念（课后题）
学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有意识、有目的地制定的有关学习过程的复杂方案。
可以从以下几方面来理解：1、学习策略是学习者为达到学习目标，有针对性地积极主动使用的 2、学习策略是提高学习效率或有效学习所必需的 3、学习策略贯穿学习过程的始终
二、学习策略的类型（课后题：简述学习策略的种类）
1、主策略和辅策略 2、认知策略、元认知策略和资源管理策略。
（这是迈克卡的论点）。其中认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略；元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持。
第二节、常用的学习策略
（课后题：常用的学习策略有哪些）
一、认知策略
（一）复述策略。
复述策略是在工作记忆中为了保持信息或将注意力维持在信息上所进行的重复过程。具体策略有：1、及时复习【德国心理学家艾宾浩斯通过实验提出了遗忘曲线，认为遗忘的进程是不均衡的，呈先快后慢的趋势。大学生对新学习的内容一定要及时、多次复习。一般来讲，在学习完新知识之后要及时复习。】 2、排除干扰 3、避免前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料有干扰作用。倒摄抑制是指后学习的材料对先前学习的材料的回忆会产生干扰作用。 4、尝试背诵。5、过度学习。过度学习是指在刚刚达到完全记住的基础上，再进行一定的超额学习。【超额学习的量在50%左右时效果最佳】 6、分散复习和集中复习。分散复习是指把复习的任务分散到多个不同的时间段内进行的学习。集中复习是指集中一段时间进行多次重复复习。 7、部分复习和整体复习。
（二）精细加工策略
常用的精细加工策略有：1、位置记忆法 2、首字连词法 3、谐音法 4、缩简法 5、划线法 6、5R笔记法 7、PQRST读书法【这一方法包括五个步骤：预习、提问、阅读、自我复述、测试】
（三）组织策略
组织策略是指发现知识的部分之间的类别关系、层次关系或其他关系使之系统化，便于加强对学习材料进行记忆、理解和表述的策略。
二、元认知策略
（一）元认知策略包括：
1、计划策略，是指在学习前对学习目标、学习步骤和将利用的学习方法、时间等进行统筹安排的元认知策略。
2、监控策略，是指学习者根据学习目标对学习进程、采用的学习方法、学习效果等方面进行有意识监视的元认知策略。
3、调节策略，是在监控基础上，针对面临的问题所采用的修正方法和技术。
（二）元认知的结构（课后题：简述元认知和元认知策略）
弗拉维尔认为，元认知是指对认知的认知，是关于个体认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知包括元认知知识和元认知调控两部分。
元认知策略是指元认知对自身的认识活动进行调控时所用的方法和技术，它可以间接的影响个体的信息加工活动。
三、时间管理策略
如何学会合理安排和有效利用自己的时间，应做到：（一）科学合理的安排时间。1、不要花费时间去做豪无意义的事 2、活动安排要从易到难 3、善于分配时间，学会同时做两件、三件事的方法。（二）高效利用时间。下午一点左右大脑的活动最弱。在一周内，周一的学习工作意识低落，周二最好。
第三节、策略性学习与学习策略的教学
一、策略性学习
（一 ）策略性学习者应具备的特征
1、具有保证学习成功的技能  2、具有积极主动的使用这些技能、方法的意愿和动机  3、具备自我调节的学习能力
（二）策略性学习者应具备的相关知识
1、自我方面的知识 2、任务方面的知识 3、策略方面的知识 4、内容方面的知识 5、背景方面的知识
二、学习策略的教学
（一）学习策略的教学原则（课后题：学习策略教学遵循的原则有哪些）
1、特定性原则，是指学习策略一定要适合学习目标、学习任务和学生的类型，要具体问题具体分析。
2、生成性原则，是指在学习策略教学中要引导大学生利用学习策略对所学习的材料进行重新加工，产生新的东西。
3、有效控制原则，是指在学习策略教学中，不仅应该教给大学生某一学习策略是什么，应该怎么做，还要告诉大学生具体学习策略的适用条件。
4、个体差异的原则。
5、注意自我效能感的原则。
（二）学习策略的教学（课后题：结合学科特点及教学实际谈谈如何进行学习策略的教学）
高校教师要从以下方面做起：
1、帮助大学生获得策略性学习者应具备的五种基本知识。
（1）帮助大学生了解有关自我方面的知识教学。如设计大学生个人调查表或选用适当的调查问卷，让大学生填写，帮助大学生对自己有一个全面的认识和了解
（2）有关学习任务方面的教学。如珠穆朗玛峰海拔高度的学习，学生应知道其学习任务很简单，属于知道的层次，可以采用重复记忆的学习策略。
(3)有关学习内容的教学。高校教师要让学生明白，他们容易记住对自己有意义、重要的事情。可以让学生通过填写表格的方式产生深刻的认识。
（4）有关学习背景方面的教学。可以采用列表的形式，列出影响学习的背景方面的自变量（如学习地点、和谁在一起、分心的事物等）然后进行分析解决。
（5）有关学习策略方面的教学。在教学中，教师可以让学生围绕学习任务进行头脑风暴，想出尽可能多的学习策略，并且进行有反馈的练习，提高学生运用某一策略的自我效能感。
2、提高大学生自我调控学习的教学。
   自我调控学习的模式包括相互联系的四个过程，它们分别是（1）自我评价与监控。为了了解在某种学习中的现状，可以让学习者集中一段时间连续记录自己所做的相关事情，从中发现学习中存在的缺陷和不足，另外还可以通过测验以及教师、同伴或家长的反馈，帮助大学生进行正确的自我评价。 （2）目标设置与策略计划。是指学习者能够分析学习任务是什么，能够制定学习目标并选用目标的学习策略。
（3）策略执行与监控。学习者能够在相应学习情境中严格使用制定的学习策略，并在执行的过程中进行积极的、精确的监控，对做到的进行正强化，没有做到的进行自我惩罚。（4）策略结果的监控。学习者能够根据学习结果的反馈，认识到它的有效性，激发再度使用的积极性。
第七章  高等学校学生的学习迁移
第一节、学习迁移的概述
一、学习迁移的概念及种类（课后题：简述学习迁移的概念及种类）
学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
学习迁移的种类：
1、根据学习迁移的内容，学习迁移可分为知识的迁移、动作技能的迁移、态度和情感的迁移、能力的迁移、世界观的迁移。
2、根据学习迁移的方向，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
3、根据学习迁移的层次，学习的迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移又称水平迁移，是指在内容和程度上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移又称垂直迁移，是指在难度和概括程度不同的两种学习间的迁移。
4、根据学习迁移效果的不同，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生了积极的影响，即促进另一种学习的进行。负迁移是指一种学习对另一种学习产生了消极的干扰作用，即阻碍另一种学习的进行。
5、根据学习迁移发生方式不同，学习迁移分特殊迁移和一般迁移。特殊迁移是指某种学习内容指向特定学习内容的迁移。一般迁移又称非特殊性迁移，是指一种学习能够对范围比较广的学习产生迁移作用。
二、学习迁移的实践价值
1、促使学习者“为迁移而学”，增强学习的主动性、积极性，提高学习效果。
2、促使教育者为“促进迁移而教”，提高教育教学效果。
三、学习迁移对教师的作用表现在：
首先，有利于教师改变陈旧的教育观念，促进现代教育观念的形成。其次，促使教师在组织教学中，充分运用促进学习迁移的条件，来创设与应用情境相类似的学习情境，选取教学方法，合理选取、组织教学实例，适当安排教学内容运用恰当的教学媒体，提高教学效果。最后，对学校其他有关的教学工作具有指导作用。
第二节、学习迁移的理论（课后题：述主要的学习迁移理论）
一、形式训练说
形式训练说的心理学基础是官能心理【人的心理是由一系列官能（记忆、思维、意志等）组成的】
二、相同要素说
桑代克提出，学习的迁移只能发生在两个具有相同成分或
因素的学习之间，而且两种学习之间的相同因素越多，迁
移的可能性就越大。如汉语拼音和英语字母的写法之所以
会发生迁移，是因为二者的书写方法存在很多的相近之
处。
三、概括说
贾德提出，他强调原理、原则的概括对学习迁移的作用。
但不是桑代克等人所认为的那样，是迁移产生的决定性的
条件。而产生学习迁移的真正关键是，学习者能够概括出
两种学习之间的共同原理。
贾德特别强调，对原理的高等概括有利于学习迁移的发生。
四、关系转换说
关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移理论。学习迁移是学习者突然发现了两个学习之间存在关系的结果。这是一种情境关系的转换，被试在前一次学习中顿悟了、学会了一种关系，并将此种关系转换到了新的学习情境中。
五、认知结构说
美国教育心理学家布鲁纳和奥苏泊尔提出。
（一）布鲁纳对学习迁移的研究
布鲁纳认为，学习的迁移现象分特殊迁移和一般迁移。一般迁移是知识学习的重要形式，它是教育过程的核心；学习的关键问题是在头脑中形成良好的知识结构；知识的学习是在原有的知识经验的基础
上进行理解和建构的。
（二）奥苏泊尔对学习迁移的研究
从迁移的观点来看，原有的认知结构对新学习的获得和
保持的影响，主要取决于认知结构的三个特征 可利用性、
可辨别性、稳定性。
先行组织者分为陈述性组织者和比较性组织者
六、元认知与迁移
在学习及其迁移中元认知有两种：即有关自己原有知识
的思考和有关如何调控自己学习过程的思考。
第三节、影响学习迁移的因素及教学
一、影响学习迁移的因素（课后题）
（一）客观因素
1、学习材料的相似性。学习材料的相似性分本质特征的相似性和非本质特征的相似性。
2、学习情境的相似性。
3、教师的指导。
（二）主观因素
     1、学生的智力水平及年龄。【人的思维能力主要包括分析能力、概括能力、推理能力】
     2、学生的认知结构的数量和质量。
     3、学生学习的定势。定势又叫心向，指从事某种活动时所具有的心理准备状况。
二、促进学习迁移的教学（课后题：结合实际，谈谈如何组织教学，促进学习迁移）
1、合理安排教材与教学内容。  在编排教材和选择教学内容时，不仅要注意知识的纵向联系，还要注重概念、原理之间的横向联系。
2、加强基本知识与技能的教学。   学习的目的之一，是使学生能够在各种条件下对知识加以运用，做到举一反三、触类旁通，进而通过广泛迁移发挥学生的才智和潜力。
3、创设与应用情境相似的学习情境。   教学中应力求教学情境与学生的生活情境最大限度的相似，注重教学情境设置的生活化、教学场地的开放性，让学生通过某一具体的实践活动和探究活动，在实践操作和体验中学习知识、技能、发展能力，促进学生兴趣和健康的态度情绪和价值观等健康人格的发展。
4、教会学生学习。   在教育教学中要教给学生正确的学习方法，教会学生学习，发展智力因素。
5、帮助学生形成正确的学习心态。   学习心态是学生的个性特征和心理过程的综合体现，它直接影响学生学习的心理状态，具有动力性特点。教师要从学生的身心特点出发，善于营造良好的学习氛围和集体气氛，以及有效利用反馈和归因控制等方式，对学生学习的心态进行调整，让学生充满自信，持有积极的学习态度。
6、开展研究性学习有利于学习迁移。  学生根据自己的兴趣和需要自行选择、研究问题。
第八章 高等学校教学心理
第一节、知识的概述
一、知识的含义
知识是一个使用频率很高的词汇。①狭义的知识是指存在于语言文字符合或言语活动中的信息。知识是技能和能力形成与发展的前提和基础。②广义的知识是指主体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。③从现代认知心理学的观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态，是储存在个体长时记忆中的信息，这种信息是个体主体与客体相互作用的结果。
二、知识的分类（简述知识的分类）
知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，用于区别和辨别事物，回答事物“是什么”“为什么”“怎么样”的问题，是一种静态的知识。
程序性知识也加操作性知识，它是关于怎样操作的知识，用于解决“做什么”“如何做”的问题，是一种动态的知识。
策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般性的方法和技巧。
程序性知识是完成某种任务时具体的操作步骤，而策略性知识是学习主体用来调控学习和认识活动的，其目的是使活动更有效。
三、陈述性知识的表征（课后题）
【知识的表征是指知识在头脑中的贮存和呈现方式】
陈述性知识的表征形式是命题网络或图式。
（一）命题与命题网络
1、命题是指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。如“张明在吃饭”这个句子就是一个命题。
2、命题网络。如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把两个及两个以上的命题彼此联系起来组成命题网络。
（二）图式
安德森认为，图式是指人们把与某个客体和事件相关的属性组合的知识进行储存的方式。
四、程序性知识的表征（课后题）
1、产生式。信息加工心理学的创始人纽厄尔和西蒙首先使用“产生式”这一概念，用来表征人脑贮存的技能。人脑和计算机一样，都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。
2、产生式系统。若干简单的产生式联合起来形成了产生式系统。
五、陈述性知识的分类（课后题）
奥苏伯尔将陈述性知识分三类，符号学习、概念学习、命题学习。
1、符号学习是指学习单个符号或一组符号的意义。
2、概念学习是掌握以符号代表的同类事物或性质的共同的本质特征。
3、命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义。
六、程序性知识的分类
1、专门领域的程序性知识和非专门领域的程序性知识
2、自动化的程序性知识和受意识控制的程序性知识
3、智力技能和动作技能。智力技能也叫认知技能，是指借助于内部言语在头脑中进行认知活动的心智操作。动作技能也叫运动技能，指人类有意识、有目的地借助骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。
4、模式识别程序和动作步骤程序。模式识别程序是个体将内部或外部刺激模式进行分类和判断的基础。它代表着个体对事物归类的能力。  动作步骤程序是指个体顺利执行某一活动的一系列操作步骤的程序。它是连续操作的基础，代表着个体对各种运算或活动规则等的实际运用能力。
第二节、知识的学习与保持
（课后题：论述知识的学习与保持的过程）
知识的学习与保持的过程有以下五个阶段：
一、感觉登记
感觉登记又叫感觉记忆、瞬时记忆、感官记忆，是指个体凭感觉器官接受到刺激时所引起的短暂记忆。信息在感觉登记中的存储时间大约是0.25-2秒。
二、工作记忆
工作记忆又叫短时记忆，是记忆信息加工过程中的第二个信息储存库，是指感觉登记中经注意而能保持到1分钟以内的记忆。容量相当大，大约为5-9个组块。
三、长时记忆
长时记忆是指信息经过充分和深度加工后，可以较长时间地保持在头脑中，甚至永远不会忘记。
四、遗忘
遗忘是指记忆中的信息消失或无法找到信息。
1、遗忘的进程与遗忘曲线
艾宾浩斯发现里遗忘规律，采用无意义音节作为实验材料进行研究。
2、遗忘的原因。主要有三种理论：痕迹消退理论认为，记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱甚至消失，发生了遗忘。干扰理论认为，长时记忆中信息的遗忘是由于干扰造成的。提取失败理论，遗忘的发生和提取信息失败有关。
3、提高保持效果的条件。从一下几个方面入手，创造有利于保持的条件:学习材料的信息量和意义性；学习材料的重要性和熟悉程度；组织合理的复习。
五、元认知
元认知的核心成分包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三个部分。
1、元认知知识是个体通过经验积累的关于认知活动的一般性认知，即对影响认知过程和认知结果的因素的认识，包括知人的知识、知事的知识和方法的知识。
2、元认知体验是指个体在从事认知活动中产生的认知体验或情感体验。
3、元认知监控是指个体对认知活动进行积极、自觉的控制和调节过程。
第三节、问题与问题解决
一、问题与问题解决
（一）问题。问题包括四要素：问题的初始状态；目标；障碍；方法。
问题里类型：结构良好问题与结构不良问题；常规问题与非常规问题。
(二)问题解决
问题解决是指个体在一定的问题情境中，按一定的目标，将原有的概念和知识加以综合及运用，使问题得以解决的过程。基本特征：1、问题解决中的问题是新问题 2、问题解决必须有明确的目的性 3、问题解决要具有认知性 4、问题解决要包含一系列的心理操作 5、问题解决是个人化的。
二、问题解决的早期理论
①桑代克的“试误说”；②克勒的“顿悟说”；③杜威的“五阶段说”，包括呈现问题、明确问题、形成假设、推理、验证；④现代认知心理学
三、问题解决的思维过程（课后题：问题解决的一般过程是怎样的）
问题解决分为五个阶段：
1、识别问题。识别问题是问题解决的起始阶段，也是问题解决的必要前提。
2、表征问题。识别问题之后，要对问题进行表征，即将问题用一定的方式加以表述。
3、选择策略。经过前两步以后，接着就是要选择恰当的策略，这是问题解决中关键的一步。问题解决要通过合理策略的选择和运用，缩短问题初始状态和目标状态间的差距。问题解决的策略包括两类：算法式和启发式。算法式是一种基于规则的策略，对所以能够实现问题解决的可能性逐个进行尝试。它可以保证问题最终得到解决，但费时费力。启发式是以一定的原有经验为基础，采用选择的方式帮助问题解决者找到问题解决的捷径。
4、应用策略。个体能否成功，取决于其对问题的表征形式和选择策略的类型的运用 。
5、结果评价。结果评价是问题解决的最后一个步骤，需要问题解决者对验证的结果进行复杂的分析和综合、高度的抽象和概括。
四、问题解决的影响因素
1、问题表征。问题表征是问题解决的第二个步骤，它说明了问题在个体头脑中是如何表现的，反映了个体对问题的理解程度，涉及到个体如何在问题情境中选择组织信息。
2、心理定势。指个体先前的活动形成的固定化认知操作模式，影响当前问题解决的一种心理准备状态。【陆钦斯的量杯实验】
3、功能固着。指个体习惯了一种事物的某种或某些惯常用途后，很难发现该事物其他用途的心理特点。【东克尔提出该观点】
4、酝酿效应。当人们反复探索问题而毫无结果时，暂时把问题搁置一段时间，转而从事其他工作，在几小时、几天或几周之后，反而可能会很快找到解决方法。酝酿效应实际是产生了顿悟。
5、原型启发。指个体从其他事物或现象中受到启发，发现解决问题的途径和方法。【鲁班发明锯】
6、知识经验。问题解决者的知识经验越丰富，就越有利于问题的解决。
7、动机和人格。人格特点是影响个体问题解决效率的因素。
第四节、创造性及创造性的提高
一、创造与创造性
创造是个体改组已有知识、经验，从而产生新颖的、具有社会价值的精神成果或物质成果的过程。
创造的三个要点：产品是否新颖；产品是否独特；产品是否具有社会或个人价值。
二、影响创造性的因素(课后题)
1、智力因素【当智商低于120时，智力水平和创造力水平呈现了显著的正相关；超过120时，不显著】
2、个性因素 3、环境因素。包括家庭教育方式；学习教育；社会文化
三、创造性思维
创造性思维是指个体在进行创造活动中的一种思维，是以创造活动作为产生基础的，同样具有新颖性、独特性和社会价值意义。它是发散思维和聚合思维的结合，也是形象思维和抽象想思维的结合。
四、创造性思维的过程（课后题）
英国沃拉斯提出四阶段理论：准备期、酝酿期、豁朗期、验证期
五、创造性思维的特征（课后题）
1、思维的流畅性。指在限定的时间内能产生、联想起更多的观念的能力，反映了思维的敏捷性。
2、思维的变通性。指思考能随机应变、触类旁通，摒弃旧的习惯思维方法，开创不同方向的能力。
3、思维的独特性。所以解决的问题是没有现成答案的，是用常规、传统的方法不能加以解决的。
4、思维的敏感性。指个体能够及时把握独特新颖观念的能力。
六、大学生创造性的培养（课后题：如何培养大学生的创造性）
1、营造民主和谐的教学环境。良好的教学环境是学生创造性发展的外部条件。罗杰斯1959年提出了心理的安全与自由两个概念。在教学环境中，如果师生间的关系是民主和平等的，教师鼓励学生各抒己见，鼓励学生积极探索和尝试的行为，师生间可以就各种问题共同探讨，畅所欲言、彼此交流、那么就会营造一种有利于创造性人才成长的平等、和谐的良好氛围。
2、激发学生创造性动机。在教学过程中，教师可以有意识的使学生将创造性作为目标，并引导和组织学生多观察身边的事物，重视学生提出的问题，激发他们的创造兴趣。
3、发挥学生个性。创造活动具有“标新立异”“与众不同”的特点。教师要注重培养学生的创造性人格，使他们具有勇于开拓、敢于吃苦、持之以恒的人格品质。面对困难和挫折具有顽强的意志品质。
4、创设创造性情境。拓宽学生学习的渠道，使学生不仅在课堂上获取知识，还通过互联网、广播电视等媒体了解信息。同时，学校、教师通过开展学术活动，组织大学生开展兴趣小组、科研小组等，使学生的创造潜能得到充分施展和发挥。
第九章 高等学校教学测量
第一节、教学测量与测验概述
一、教学测量的含义
教学测量是考核教学成效的一种方法。是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成进行探查，并以一定的数量来表示的考核方法。
二、教学测验的含义
选择能代表学绩的一些行为样本，进行考核并作出数量分析。
三、教学测量与测验的关系
测量是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表述学生对所测问题了解的多少。而测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象，来量化地描述人的心理特征。测验是一种特定的测量活动，它的含义最具体。教学测验是教学测量的工具和手段教学，教学测量是对教学测验所得结果的客观描述。教学测量是借助于学绩测验来对教学成效进行定量考核。
四、教学测量与测验的作用
鞭策学生的学习；促进教师的教学；鉴定课程计划和作出判断。
第二节、教学测量的类型
教学测量的类型：1、标准化成就测验 2、教师自编测验 3、测验的评分及结果分析
（课后题：什么是标准化成就测验？它有什么特点？）
标准化成就测验是指有专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就的测验。
特点：1、测验题目具有高质量，它们有教育和测验专家审查并完善，是经过预测的，有一定难度和区分度。2、测验的实施和评分的说明十分准确，不同的使用人员在实施过程中有相同的标准。
3、从被测团体中取得的常模可用于解释测验分数。
4、一般有等同的和可比的测验表格。
5、具有测验手册和其他必备的材料，对测验的实施和评分进行说明和指导，对测试结果进行解释。
教师自编测验类型包括：（1）客观题.客观题中含选择题、是非题、匹配题、填空题 （2）主观题。主观题中含论文题、问题解决题
美国心理学家布鲁姆最早提出教育目标的分类问题。把学习的心理活动分成认知、精神运动、情感三个领域，又把认知领域分知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。
第三节、有效教学测验的基本要求
1、测验的信度是指该测验所要测量的东西前后一致的程度，也就是测验结果的一致性、稳定性、可靠性。
2、信度的类型：重测信度；复本信度；内部一致性信度。
第十章 大学生德育心理
第一节、品德及其心理结构
一、1、道德是一种社会意识，是调整人与人、人与社会之间关系的行为规范的总称。
2、品德即道德品质 ，也称思想品德。它是社会道德在个体身上的表现，是个体的道德。品德是个体在处理人与人、人与社会之间关系中表现出的经常的、稳定的品质。
3、品德的特性：①品德内容的社会性②品德结构的内在统一性。【品德的心理结构包括：道德认识（知）、道德情感（情）、道德意志（意）、道德行为（行）】③道德品质的稳定倾向性④品德抉择的自觉性
4、品德与道德的联系与区别
联系：第一，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个体身上的具体表现。第二，品德是在后天教育、榜样示范、社会舆论等形式的影响和感染下，通过个体的实践活动形成和发展起来的。第三，个人品德在受到社会道德风气影响的同时，对社会风气也能产生一定的反作用。
区别：第一，研究的范畴不同。道德是社会学、伦理学研究的对象，品德属于教育学、心理学研究的范畴。第二，影响因素不同。第三，产生的力量源泉不同。道德产生的力量源泉是社会需要；品德是个人需要。第四，表现的形式和发挥作用途径不同。道德一经确立，就以传统、公德、舆论等方式表现处理；品德以个人信念、理想、稳定的心理情绪和惯常的行为倾向等方式表现。
5、品德心理结构的特征
【品德心理结构的统一性是德育工作应该“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的心理依据】
①品德心理结构的统一性②品德心理结构的多层次性③品德心理结构发展的差异性④品德结构各成分发展的顺序性和阶段性⑤品德心理结构的稳定性和可变形⑥品德结构形成的多端性。
第二节、品德发展理论
一、皮亚杰关于道德发展阶段的理论
皮亚杰采用对偶故事法来研究儿童的道德认知发展。把儿童品德发展分四阶段：1、自我中心阶段（约2-5岁）2、权威阶段（约6-8岁）3、相互对等阶段（约8-10岁）4、公正阶段（约11-12岁）
二、柯尔伯格关于道德发展阶段的理论
柯尔伯格继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童道德发展提出了三个水平、六个阶段。三个水平是前习俗阶段、习俗水平、后习俗水平。
三、班杜拉的品德发展理论【20世纪60年代美国心理学家】
第三节、大学生品德发展及其培养
一、大学生品德发展的影响因素
（一）个人特质。包括生理特质和心理特质。
（二）家庭。
（三）学校集体。包括班集体的影响、学校德育的影响、学校集体中其他因素的影响、校园文化的影响。
（四）社会心理因素。包括大众传媒和舆论、社会风气的影响。
二、大学生品德的培养（课后题：论述大学生品德的培养途径和方法）
途径：1、言教。指教育者主要通过语言向受教育者传授道德知识的道德教育方法。2、奖惩。教育者对受教育者的道德行为给于奖励、对不道德行为给予惩罚的教育方法。3、身教。教育者通过自己躬行道德而使受教育者自觉遵守道德的教育方法。4、榜样。教育者引导受教育者模仿学习某些品德高尚者的道德认识、道德感情、道德意志的综合道德教育方法。
方法：1、学习。学习是获取道德知识的道德修养方法。大学生的道德知识主要来源于两个方面：一是感性知识，来源于社会实践、社会生活；二是理性知识，来源于伦理书籍和课堂教育。学习是提高道德认识的道德修养方法，是品德形成和修养的前提。2、立志。立志是树立追求品德理想的道德修养方法，是品德形成和修养的开端和动力。立志是学习的结果。3、躬行。即实习道德、履行道德、实践道德，是按照道德规范做事、从事符合道德规范的实际活动的道德修养的方法。它有两种表现形式：一是在自己与他人共处、有人监督的情况下，按照道德规范做事；二是在自己独处、无人监督的情况下，仍旧按照道德规范做事。
4、自省。即反省，是一个人对自己的品行是否合乎道德的自我检查的品德修养方法，，是一个人对自己的行为及其所表现的品德是否合乎道德的自我检查。自省是品德形成和修养的依据，是涉及道德认识、道德感情、道德意志的修养方法。
第十一章大学生心理健康教育
第一节、大学生心理健康概述
一、心理健康含义。心理健康是指在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态。
二、大学生心理健康的标准（课后题）
1、智力发展正常，具有浓厚的学习兴趣 2、了解自我，悦纳自我，自我意识发展良好 3、能控制和合理的表达情绪 4、和谐的人际关系5、具备和谐统一的人格 6、良好的环境适应能力7、心理行为符合年龄特征8、具有高尚的伦理道德精神
三、大学生心理健康的重要性
1、心理健康是社会发展的需要，是大学生实现人生理想的前提 2、心理健康是个体健康成长的需要，是学好科学文化知识的前提 3、心理健康是适应大学生生活需要和快乐生活的基本条件 4、心理健康是深化素质教育的需要，是素质教育的重要组成部分。
第二节、大学生常见的心理问题与障碍
一、大学生心理发展特点及其矛盾冲突
（一）大学生的心理特点
1、心理发展的过渡性 2、心理发展的可塑性 3、心理发展的两面性 4、心理发展的阶段性
（二）大学生的心理矛盾冲突
1、理想与现实的矛盾 2、独立与依赖的矛盾 3、自豪与自卑的矛盾 4、心理的闭锁与寻求理解的矛盾 5、情绪与理智的矛盾。
二、大学生常见的心理问题
1、环境适应问题 2、学习压力问题 3、人际关系问题 4、情感问题 5、求职择业问题。
三、大学生常见的心理障碍
包括神经症、人格障碍、精神病三种。
常见的神经症有神经衰弱、癔症、强迫症、焦虑症、抑郁症、恐怖症。
人格障碍有偏执型人格、反社会人格、自恋型人格、依赖型人格、强迫型人格。
第三节、增加大学生心理健康的途径和方法
一、影响大学生心理健康的因素（课后题）
（一）影响大学生心理健康的内因
1、生理因素（1）先天遗传因素（2）生物因素（3）脑损伤 2、心理因素（1）认知态度（2）自我意识（3）性格特征（4）情绪
(二)影响大学生心理健康的外因
1、家庭因素，主要来源于四个方面：家庭的情绪氛围；父母的教养态度；家庭结构；经济状况。 2、学习因素 3、社会因素。
二、增进大学生心理健康的途径和方法（课后题）
（一）加强大学生心理健康教育课程。1、系统开设心理健康教育课程2、运用多种宣传手段及心理健康知识3、积极开展心理咨询活动4、增强教师的心理健康意识。
（二）加强大学生的自我心理保健。1、树立正确的人生观和世界观2、建立合理的生活秩序3、加强心理卫生知识的学习与应用4、建立解决的自我概念5、改善人际关系6、增强环境适应能力7、掌握自我心理调节的方法。方法包括自我激励法、合理宣泄法、自我代偿法、幽默化解法、自我升华法。