|
|
第一章课程改革的背景和目标
1、当前整个时代发展的特征。对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征：
第一个特征是初见端倪的知识经济。知识经济肇始于第二次世界大战后期的新技术革命,对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生
了深刻的影响,并预示着人类发展新时代的到来。知识经济是相对于人类曾经历过的农业经济、工业经济而言的,是人类生产方式的又一次重大
变革。在知识经济时代,劳动者的素质和结构将发生重大变化,知识劳动者将取代传统的产业工人。
第二个特征是国际竞争空前激烈。当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面,而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力
的竞争。
第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着
人类自身生存和发展的一系列重大问题。为了人类的生存和可持续发展,在21世纪,除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外,我们还
必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题
2、为什么说我国基础教育已经到了非改不可的地步?我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得巨大的成就，对于促进我国政治、经
济、科技、文华等各个方面的发展作出巨大贡献。
与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在这巨大的反差。
我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代
学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为"课程"的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们知识一些"神圣"
的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于
知识而言，人们唯一能做的事情，就是"发现"。
对于学校里的学生而言，他们的任务是接受、存储前人已经"发现"的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心
、死记硬背的现象。"课程即教学的科目"或"课程是教学内容和进展的总和"等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的"教学科目"
或"教学内容"主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简
约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实际生活中。在实践中，与知识
、技能的传授无直接关系的校类外活动，往往被看作是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符和时代的需要的。知识属于人
的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的从这个意义上讲，"知识"更象动词(既知识乃是一种"探究的活动")，而不是名词(即知识是绝
对的、不变的"结论")。
换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质是一种探究
的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程
与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的"学习"活动中处于边缘
位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的"强国梦"，伴随与科
学技术高速发展的"知识爆炸"，以及普遍存在于"后发型国家"一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下
列一些特征：
对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育
课程体系存在的种种弊端概括为"应试教育"。李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出："从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未
取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别的地方
应试教育愈演愈烈。"陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出："推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱'应试教育'的惯性和影响，
在一些地方就像有些同志形容的'素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实'。"
我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等
师范院校的有关专家研讨并制定了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校
长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查，凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需
求不能完全适应；思想品德的针对性、实效性不强；
课程内容存在着"繁、难、偏、旧"的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社
会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩的甄别、选拔功能；
课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。
这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。我们必须看到，世纪之
交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对
教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才陪养
质量。这些国家都把基础教育改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。
邓小平同志在1985年就曾指出："现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的
努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误事，就要负历史的责任。
"基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作理论工作者以及行政管理工作
者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身这次课程改革中去。
3、世界各国课程改革的趋势。
第一：政府参与并领导课程改革；由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了前所未有的关注，除了大量
增加拨款给予教育改革以财政支持外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教
育法律、教育政策等文件纷纷出台。
第二：课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。这次课程改革不在把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资
源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当作国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为着不仅是发展经济和增强国家
综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。
第三：课程改革具有整体性。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程
评价等涉及"课程"的几乎所有方面加以改革。
4、建国以来我国进行了几次基础教育课程改革?
建国以来，我国先后进行了七次基础教育课程改革，本次改革是第八次。
5、本次课程改革的任务。概括的说，这次课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构
建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。如前所述，现行的课程体系完成于工业经济时代。在工业经济时代，产品的生产和流通对于国
家实力的增强、经济的繁荣具有最直接的意义。因此，学校教育的使命就是把受教育者培养成为合格的生产者和消费者。工业生产的需要决定
了学校教育课程的内容，而科学知识及其相关的技能对于工业生产的意义或价值是显而易见的。近代自然科学教育运动的倡导者赫伯特·斯宾
塞对此曾作过详尽的说明。工业经济对于"效率"的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门
别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。此外，各门学科对于各自领域知识体系的"完整性""系统性""逻辑性""权威性"的追求
，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。
在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。
换言之，知识成为学校课程体系的目的。现行课程体系的上述特征，都反映了这么一种教育理念或关于人的发展观：
国家和社会发展集中地体现为经济的发展，因此，与生产有直接或间接关系的知
识和技能的掌握，乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同
时，它也构成了人的"发展"的全部内涵。
自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的"强国梦"，伴随科学技术高速发展的"知识爆炸"，以及普遍存在于"后发型国家"一定发展
阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不
断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。
现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为"应试教育"。显然，如果不根治我国基础教育课程体系现存的应试教育弊
端，素质教育就不能推行。
6、本次基础教育课程的指导思想和培养目标。指导思想：以邓小平关于"教育要面向现代化、面向世界、面向未来"和江泽民同志"三个代表"重
要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。培养目标：应体现时代要求，通过基础教育，要使学生成为具有爱国主义、集体
主义、热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的
世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终
身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、
有纪律的一代新人。
7、基础教育课程改革的具体目标。
(1)实现课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会
学习和形成正确价值观的过程。
(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和
课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程的均衡性、综合性和选择性。
(3)密切课程内容与生活和时代的联系。改变课程内容"繁、难、偏、旧"和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代科技发
展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
(4)改善学生的学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生
搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
(5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评强调评价的甄别与选拔的功能，发展评价促进学生发展、教师提高和改进教学实
践的功能。
(6)实行三级课程管理制度。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
第二章课程结构
1、课程结构的类型及其主导价值。从课程内容所固有的属性来区分：学科课程与经验课程。其中，学科课程的主导价值在于传承人类文明，是
使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。从课程内容的组织方式来区
分：分科课程与综合课程。其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关
学科的整和，促使学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。从课程计划中对课程实施的要求来区分：必修课程与选
修课程；其中，必修课的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养学生的个性。从课程设
计、开发和管理主体来区分：国家课程、地方课程和校本课程。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主
导价值在于通过课程满足地方社会发展的需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。上述各类课程所具有的特定价
值以及每组课程类型所具有的价值互补性，意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程类型
共同构成的一个有机的统一体。
2、为什么要对现行课程结构进行调整。我国现行的课程结构，存在较严重的不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，经验课程
微乎其微。分科课程占据绝对主导地位，综合课程微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，选修课程微乎其微；国家课程备受关注，地方课程
和校本课程得不到实质性的开发。课程类型单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面
所具有的价值；其次，学校课程中各具体科目之间比重失衡，语文、数学等科目所占比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生
的身心健康和全面发展。
3、课程结构的特征。均衡性：指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。综合性：是针对过去
的课程过分学科本位，科目繁多和缺乏整和的现状提出来的。它体现在三个方面，一是加强学科的综合性；二是设置综合课程；三是增设综合
实践活动。选择性：是针对地方、学校与学生的差异而提出来的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实要求，以显著
的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于个性的发展。
4、新课程结构的主要内容。整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程。高中以分
科课程为主。从小学到高中设置综合实践活动作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践活动以及劳
动技术教育。农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农业结构的调整设置符合当
地需要的课程，深化"农科教相结合"和"三教统筹"等项改革，试行通过"绿色证书"教育及其它培训获得"双证"的做法。城市普通中学也要逐步
开设职业技术课程。
5、新课程体系中分科课程的特点在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值三个方面的整和，摒弃了以往分科课程片面
强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。在课堂内容的选择和组织上，注重体现基础性、
时代性、实用性和综合性。各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容。各学科在保留传统课程内容中
仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的饿基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧
果过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各
学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的整体面貌。
6、本次课程改革设置了哪些综合课程?《品德与生活》(1-2年级)；《品德与社会》(3---6年级)；《科学》(3---6年级)；《历史与社会》(7-
--9年级)；《科学》(7---9年级)；《艺术》(1---9年级)《体育与健康》(7--9年级)。
7、综合实践活动的性质与特点。
综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活
为核心的实践性课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系设置的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。综合实践活动不是其
他课程的辅助或附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，它与其他课程具有互补性。与其他课程相比，综合实践活动具有如下
特点：整体性综合实践活动主题的选择范围包括学生本人、社会生活和自然世界。实践性综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础发
掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。开放性综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其
课程目标具有开放性。生成性这是由综合实践活动的过程取向决定的。自主性综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充
分发挥开辟了广阔的空间。
8、综合实践活动的主要内容：
一、研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识
、应用知识、解决问题的学习领域。
二、社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社区实践活动，以获取直接经验、发展能力、
增强社会责任感为主旨的学习领域。
三、劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征
的学习领域。四、信息技术教育。信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的
目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，还有如班团队活动、校传
统活动(科技节、体育节、艺术节)、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动
的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。
第三章新课程标准1、新课程标准的意义和功能。
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出："国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国
家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本
要求，规定各部门课程的性质、目标、内容框架，提出教学
和评价建议。"
课程标准包括以下内涵：
①它是按门类制定的；
②它规定本科程的性质、目标、内容框架；
③它提出了指导性的教学原则和评价建议；
④它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；
⑤它规定了不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。由于课程标准规定的是国家对国民在
某方面的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教
学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。
因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。
2、课程标准与教材的关系。教材编写必须依据课程标准，教材编写者必须领会和掌握本学科课程标准的基本思想和各部分的内容，并在教材中
予以体现。课程标准是教材的编写指南和评价依据，教材又是课程标准最主要的载体。义务教育的课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝
大多数学生经过努力都能达到，就是说课程标准只是一个最低限度的要求，是一个基本性的要求。教材是对课程标准的一次再创造、再组织。
教材的编写和实验可以检验课程标准的合理性。一方面教材编写可以检验课程标准的可行性和合理性；另一方面，可以通过使用教材不断检验
完善教材和课程标准。
3、为什么本次课程改革将教学大纲改成课程标准?
①课程价值趋向从精英转向大众教育；
②课程标准着眼于学生素质的全面提高；
③课程从只关注教师教学转向关注课程实施过程；
④课程管理从刚性转向弹性。
4、新课程标准的基本框架。
各科课程标准结构基本上是一致的，大致包括前言、课程标准、内容标准、实施建议和和附录五个部分。
在标准的陈述上，都包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。
5、新课程标准的特点。
努力将素质教育的理念落实到课程标准之中。课程标准力图在课程目标、内容标准和事实施建议等方面全面体现"知识与技能、过程与方法以及
情感态度与价值观"三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。突破学科中心。精选学生终生学习必备的基础知识和技能，改变课程
内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。改善学习方式。各学科课程标准通过加强过程性、体验
性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生手搜集和处理信息的能力、
获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议具有更强的操作性。《标
准》力图提出有效的策略和具体的评价手段，使评价的重心更多地指向学生的学习过程，从而促进学生和谐发展。《标准》重视对不同阶段标
准的刻画，以及对实施过程的建议，对达到目标的内容，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这是《标准》和《大纲》的一个重要区别，
为教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。
第四章新课程与教学改革
1、新课程教学改革的主要任务。
首先，改革旧念的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。
其次，坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。
再次，致力于教学管理制度的重建。
2、新课程倡导的教学观。
教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。当课程由"专制"走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由
学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是"文本课程"(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是"体验课程"(被教师与学生实实在在地
体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。
这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，
对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为"自己的课程"。因此，教师和学生
不是外在于课程的，而是课程的有机构成部份，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。教学是师生交往、积极互动、共同发
展的过程。教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实
质是交往、互动。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生
分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感，体验和观念，丰富教学内容，求得新的开现，从而达到共识、共享、共选，实现教学相长和
共同发展。教学要关注学科，更要关注人。
3、"一切为了每一位学生的发展"在教学中的具体体现。关注人是新课程的核心理念--"一切为了每一位学生的发展"在教学中的具体体现，它意
味着：①关注每一位学生；②关注学生的情绪生活和情感体验；③关注学生的道德生活和人格养成。4、新课程倡导的学生观。学生是发展的人
：学生的身心发展是有规律的；学生具有巨大的发展潜能；学生是处于发展过程中的人：学生是独特的人：学生是一个完整的人；每个学生都
有自身的独特性；学生与成人之间存在着巨大的差异；学生是具有独立意义的人：每个学生都是独立于教师的头脑之外的，不依教师的意志为
转移的客观存在；学生是学习的主体，每个学习都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基
础，自己的思想和行动规律；学生是责权主体。5、理解新型师生关系的建立。①师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。②新课程的推进
要致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神的新型师生伦理关系。为此要树立教育民主思想；提高法制意识，保护学生的合法权利；加强师
德建设，纯化师生关系。③新型的良好师生情感关系应该是建立在师生个性全面交往基础上的情感关系。它是一种真正的心灵沟通，是师生互
相关爱的结果。它是师生创造性得以充分发挥的催化剂，是促进教师与学生的情性和灵魂提升的沃土。它是一种和谐、真诚和温馨的心理氛围
，是真善美的统一体。为此，教师要真情对待学生，关心爱护学生；展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦；完善个性展现个人魅力。6、
新课程改革中教师角色的转变。从教师与学生的关生系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者：教师是学生学习能力的培养者；教师是
学生人生的引路人。从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者；从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程
的建设者和开发者；从学校与社区的关系来看，新果程要求教师应该是社区型的开放的教师。7、新课程对教师行为转变的要求。在对待师生关
系上，新课程强调尊重、赞赏；在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导；在对待自我上，新课程强调反思；在对待与其他教育者的关系上
，新课程强调合作。
8、理解学生学习方式的类型及特点。
①学生学习方式一般有接受和发现两种。
②在接受习学中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来的
，学习是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此是相辅相成的。
9、现代学习方式的基本特征。主动性--现代学习方式的核心特征；独立性--现代方式的核心特征；独特性--现代学习方式的重要特征；学习有
着独特个性，每个学习的学习方式本质上都是其独特个性的体现。
体验性--现代学习方式的突出特征；
问题性--现代学习方式强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；通过学习来生成问题，把学习过
程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。特别强调问题意识的形成和培养。第五章新课程评价1、掌握当前课程评价发展与
改革的基本要点。
一、重视发展，淡化甄别与选拨，实现评价功能的转化。随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富与急遽增长，原
有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心
品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性的转变，不只是检查学生知
识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甑别
，不是"选拔适合教育的儿童"，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发
展。
二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。即从过分关注学业成就转向对综合素质的考查。人们开始关注个体发展的其他方面
，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从靠查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学
会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。
三、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。质性评价的方法则以其全
面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。四、调参与与互动、自评
与他评相结合，实现评价主体的多元化。即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往
以管理者为主的单一评价主体的现象，
目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、
人性化发展进程的体现。五、注重过程，终结性评价与形成性评价相继，实现评价重心的转移。即从过分关注结果逐步专线对过程的关注。则
是面向"未来"、重在发展的评价。
2、当前我国基础教育评价中存在的主要问题表现为：
(一)评价内容――仍然过多的倚重学科知识，特别是课
本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；
(二)评价标准――仍然过多强调共性和一般
趋势，忽视了个体差异和个性化发展的价值；
(三)评价方法――仍以传统的纸笔考试为主，仍过多得倚重量化的结果，而很少采用体现新评价
思想的、质性的评价手段与方法；
(四)评价主体――被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主
体共同参与、交互作用的评价模式
(五)评价重心――仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上
的形成性评价，不能很好的发挥评价促进发展的功能。
3、新课程提出的学生评价的改革重点。建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学
生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，图学生在道德品质、学习的
愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。重视采
用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。考试只是学生评价的一种方式，要将考试和
其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机的结合起来，全面描术学生发展的状况。
4、新课程倡导的发展性评价的基本内涵。评价的根本目的在于促进发展。突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值与课程功
能的转变相适应，体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注
权人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。、评价方式的多样化，将量化评价方
法与质性评价方法性结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被
评价者成为评价主体中的一元关注发展过程，将形成性评价与总结性评价有机的结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展成为评价的组成
部分。
5、什么是成长记录袋。成长记录袋是本次课程改革所提倡的一种重要的质性的评价方法，也被称为档案袋，主要是指收集、记录学生自
己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习进步的状况。成长记录袋可以
说是记录了学生在某一时期一系列的成长"故事"，是评价学生进步过程、努力成长、反省能力及其最终发展水平的理想方式。
6、成长记录袋的
形成过程并能在教学中正确运用。明确目的：确定评价的内容和技能；确定评价的对象在什么年级水平；确定要收集扥诶融合收集的次数、频
率；调动学生参与；确定评分程序，向每一个人介绍成长记录袋；制定交流计划和保存、使用计划。
7、加德纳的多元智力理论的主要观点。多
云智力理论是由美国哈夫大学的发展心理学家加德纳与1983年在《智力的结构》一书中提出的理论/这一理论认为，人的智力是由言语/语言智
力/逻辑/数理智力、视觉/空间关系治理、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省治理、自然观察着智力和存在智力等九种
智力构成。多元智力理论一经提出。即对教育界产生了巨大影响。首先，它直接影响教师形成积极乐观的"学生观"；直接影响教师重新建构"帮
助教师树立新的"教育观"。
8、当前我国考试改革的方向在考试内容方面，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考察学生分析问题、解
决问题的能力。即多考察学生的实践动手能力和创新思维，少考察记忆性的内容。在考试方式方面，倡导给与多次机会、综合应用多种方法，
打破维纸笔测验的传统做法。在考试结果处理方面，要求作出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。关于升学考试与招
生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其它评价结果(如学校推荐性评语、特长、
成长记录袋等)，将形成性评价与终结性考试结合起来。
第六章新课程的管理
1、基础教育课程管理的基本趋势。为了改变课程管理过于集中的
状况，实行国家、地方、学校、三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。推行权力下放的课程管理政策，提高课程的适应性，
实现课程的多样化是改革的必然方向。而要提高基础教育课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设的道路。因此
，基础教育课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。这是基础教育课程管理的基本趋势。
2、国家课程、地方课程和校
本课程。国家课程：是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家以至，是专门未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的
课程。国家课程的开发主要是根据不同教育阶段的性质与培养目标，指定各个领域或科目的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家
基础教育课程计划框架的主题部分涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，因而在决定一个国家基础教育质量方
面起着举足轻重的作用。地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政
治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面
，有着重要价值。
校本课程：是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需要进行科学的评估，充分
利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据国家教育方针、国
家或地方课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校课程资源，强调以学校为主体和基础，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性
，特别是使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展要得到更好的满足。校本课程是国家是国家课程计划中一项不可或缺的组成部
分。
第七章课程资源
1、课程资源的含义：课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。例如，知识、技能、经验、活
动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程的要素来源。他们的特点是作用与课程，并且能够成为课程的要素。
又如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就数与
课程实施条件。他们的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。现实中许多课
程资源往往既包含着课程的要素来源，也包含着课程实施的条件，入图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等课程资源就是如此。
2、课程资源的类型：按不同标准课程可分为不同的类型，按课程资源的空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资
源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源，超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。校内外课程资源对于课程实施都是非常
重要的，所以我们一方面要最大限度地利用学校内部的课程资源，另一方面也要加强利用校外课程资源，帮助学生与学校以外的环境打交道。
第八章新课程的组织与推进
1、基础教育课程改革实验推进的基本方针。《纲要》指出：基础教育课程改革是一项系统工程，应始终贯彻"先立
后破，先实验后推广"的工作方针。
2、本次基础教育课程改革实验推进工作的总体规划。
2001年，教育部在《关于开展基础教育新课程实验推
广工作的意见》中，对新一轮基础教育课程改革实验推进工作进行了总体部署。根据这一部署，义务教育阶段新课程实验工作于2001年启动，
2003年基本完成。主要推进规划和工作进程为：
2001年秋季，绝大多数义务教育各学科课程标准及其实验教材在国家基础教育改革实验区开展
实验；探索三级课程管理的具体工作机制，探索评价考试制度的改革。
2002年秋季，义务教育课程体系(包括三级管理的运行机制、评价制度等
)进入全面实施阶段，根据各地的具体条件，原则上，各省(自治区、直辖市)在所属的每个地级市可确定一个省级基础教育课程改革实验区(以
县为单位)，全国实验模式达到同年级学生的10%-15%。2003年秋季，修订义务教育阶段课程设置方案、各学科课程标准、《地方课程管理指南
》、《学校课程管理指南》和中小学评价与考试的改革方案；在全国范围内，起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的35%左右。
2004年
秋季，进入义务教育阶段新课程的推广阶段。认真总结国家和省两级基础教育课程改革实验区的实验，进行全面的评估和广泛的交流，在此基
础上，正式颁布义务教育阶段课程设置方案、各学科课程标准及其他相关文件。在全国范围内，起始年级启用新课程的学生达到同年级学生的
65%-70%左右。
2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都启用新课程。
3、基础教育课程改革实验的主要任务：
第一、验证、修订并正式颁布各学科课程标准；
第二、形成教材编写、审定和选用的有效机制；
第三、形成三级课程管理的具体工作机制；
第四、形成与新课程相适应的教学管理制度；
第五、初步形成促进学生发展、教师提高和课程不断发展的评价体系；
第六、促进广大教师更新教育观念，提高专业水平。
4、本次基础教育课程改革的准备与启动情况。2001年7月，教育部正式公布17个学科的18本课程标准(实验稿)。2001年年初，全国确定27个省(自治区、直辖市)的38个市(县或区)为首批基础教育课程改革国家级实验区。2001年5月，国务院颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。2
001年6月，全国教育工作会议召开，会后颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。
2001年秋季，新课程开始在全国38个基础教育课程改革国家级实验区实验。 |
|
发表于 2010-6-13 10:50:44
