心理学知识指导：第三章学习的基本理论

英伦Harsh

　　第一节：学习概述
　　一、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
　　人类学习和动物学习有本质的区别：首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。第三、人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
　　学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
　　特点：首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。
　　三、学习的分类：（一）加涅的学习结果分类：1、言语信息的学习，2、智慧技能的学习，3、认知策略的学习，4、态度的学习，5、运动技能的学习。（二）奥苏贝尔的分类：根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。（三）我国心理学家的分类：分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
　　第一节 行为主义学习理论
　　行为主义学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。%考*试大%强化在刺激—反应之间的建立过程起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
　　一、桑代克的联结说：美国，他采用实证主义的取向，使教育心理学走上了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。写了第一本《教育心理学》
　　（一）经典实验：猫开笼取食的实验。（二）学习的联结说：通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激---反应（S—R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。又叫试误说。（三）桑代克三条主要学习定律：准备律（实际体现了动机原则）、练习律、效果律（最重要的学习规律）。（四）缺点：机械论和简单化，抹煞了人学习的主观能动性。
　　二、巴甫洛夫的经典条件反射演说：（一）经典实验：狗分泌。四个基本事项：无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。（二）经典性条件反射的基本规律：1、获得与消退：要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。2、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。（三）缺点：经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习）
　　三、斯金纳的操作性条件作用论：（一）经典实验：白鼠按压杠杆。斯金纳通过实验发现：有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。
　　（二）操作性条件作用的基本规律：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。%考*试大%在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
　　1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。
　　2、强化的程式：指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。
　　3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化。
　　4、消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
　　5、惩罚：可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
　　总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
　　（三）程序教学：这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。
　　第二节 认知主义学习理论
　　认知主义学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
　　一、布鲁纳的认知结构学习理论：布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。
　　（一）学习观：1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。%考*试大%总之，布鲁纳认为学习的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识转化为学生的认知结构，使书本死知识变为学生自己的活的知识。
　　（二）教学观：1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它们之间的联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。
　　2、掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
　　（三）总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
　　（三）简评：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，%考*试大%从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。
　　二、奥苏贝尔的认知同化论：美国，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
　　（一）有意义学习：他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教学没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。
　　1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。如三角形和等边三角形。所谓实质性，既非字面联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系。
　　2、有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
　　（二）意义的同化：三种同化模式1、下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。两种形式：派生类属：长方形的四个顶角都是直角--而正方形是长方形一个特殊，。另一个：相关类属：杠杆—滑轮。2、上位学习：又称为“总结关系”是指新概念、新命题具有较广的包容而或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜、菠菜等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。3、组合学习:当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格、借水流的知识来理解电流。
　　（三）组织学习的原则与策略：以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出如下：（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。近年来，有关学者对组织者有所创新。
　　（四）接受学习：这种方法叫讲解教学。所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—发现，其他没有任何不同。奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。

hey_liang

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