第五章:课程 |
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课程: | 地位: | 课程是学校教育的核心 |
课程一词的起源: | 唐朝孔颖达《五经正义》里最早提出;宋朝朱熹“宽着期限,紧着课程”是现代课程的雏形 |
斯宾塞《什么知识最有价值》,他对课程的定义:课程是学习的进程(过程) |
发展: | 博比特 | 1918年出版《课程》标志着课程作为专门研究领域诞生,是世界上第一本课程理论专著 |
提出了“活动分析法”,是课程目标模式的方法论依据 |
概念: | 指学校学生所应学习的学科总和以及其进程与安排 |
内容: | |
分类: | 依据: | 根据教学目的、课的具体任务来确定的 |
按内容属性划分: | 学科课程(分科课程):夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞;是最古老广泛的类型。 |
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按组织方式划分: | 分科课程(学科课程):单科形式,使学生获得逻辑严密、清晰的知识 |
综合课程(怀特海):两门及以上的合并课程---相关课程、融合课程(综合程度最高)、广域课程、核心课程都是综合课程;具体的有: 科学课、社会课等 |
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按开发者划分 | 国家课程、地方课程、校本课程 |
按实施要求划分: | 必修课程:国家课程、地方课程 |
选修课程:校本课程 |
按任务划分: | 基础型课程、拓展型课程、研究型课程 |
按呈现方式划分: | 显性课程:直接、明显呈现出来的课程;标志:计划性 |
隐性课程:间接、隐性呈现出来的课程,杰克逊1968年《班级生活》中提出 |
其他划分: | 工具性课程、实践性课程、知识性课程、技能性课程 |
古德莱德: | 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程 |
制约课程三大因素: | 社会、知识、儿童 |
理论流派: | 学科中心理论 | 赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱(要素主义) |
要素主义理论 | 要素主义课程理论:巴格莱认为课程内容是人类文化的“共同要素”,教学生最有效率的方法是学科课程 |
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结构主义理论 | 布鲁纳倡导发现学习法,与活动课程理论相对立,强调认知结构 |
永恒主义观点 | 赫钦斯“3RS”“永恒科学”的学科思想 |
学生中心理论 | 又称:活动(经验)课程理论,杜威认为课程应以儿童为中心、课程的组织应该 心理学化 |
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社会改造主义 | 布拉梅尔德、弗莱雷;适应和改造社会为中心的理论 |
人本主义理论 | 罗杰斯,“适切性”原则 |
存在主义理论 | 课程应满足学生的需要和自我实现的课程观 |
课程目标 | 概念: | 是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标,是课程本身要实现的具体目标和意图。是整个课程编制过程中最关键的准则 |
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特点: | 时限性、具体性、预测性、可操作性 |
确立依据: | 对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究 |
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课程内容: | 课程计划: | 内容: | 是学校教育教学的指导性文件,由:培养目标、课程设置(中心和首要问题)、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排组成 |
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特点: | 强制性、普遍性、基础性 |
课程标准: | 概念: | 是课程计划的分学科展开,是有关教学内容的指导性文件,是编写教科书和教学的直接依据 |
内容: | 前言、课程目标(核心)、内容标准、实施建议、附录 |
作用: | 课程标准是教材编写的依据,教材是课程标准最主要的载体 |
教材: | 概念: | 是教学用书,主要的信息媒介,是课程标准的进一步展开 |
内容: | 印刷品、音像制品;教材的主体是:教科书、讲义 |
作用: | 是课程资源的核心和主要组成部分 |
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课程结构: | 课程的纵向结构: | 又称课程序列:直线型课程、螺旋式课程 |
普通高中课程结构: | 学习领域--科目--模块 |
三级课程管理: | 2001年颁布《基础教育课程改革纲要》规定实行国家、地方、学校三级课程管理 |
新课程结构设计: | 整体设置九年一贯的义务教育课程:小学综合课程、初中分科与综合相结合课程 |
高中以分科课程为主 |
从小学(三年级)到高中设置综合实践活动课程(必修课程): 信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育 |
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农村中学课程要为当地社会经济发展服务 |
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课程设计 | 现代课程之父: | 泰勒:1949年《课程与教学的基本原理》 |
课程设计的主要模式: | 泰勒:目标模式——目标、内容、方法、评价 |
斯腾豪斯:过程模式,其思想可追溯到卢梭 |
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课程评价 | 主要模式: | 目标评价模式: | 泰勒,课程评价之父 |
目的游离评价模式: | 斯克里文,把评价从预期结果转移到实际结果 |
CIPP评价模式: | 斯塔弗尔比姆,评价过程是:背景评价、输入评价、过程评价、成果评价 |
CSE评价模式: | 斯太克,评价过程是:需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价 |
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课程资源 | 类型: | 校内、校外课程资源;素材性、条件性课程资源;显性、隐性课程资源 |
开发理念: | 课程标准和教科书是基本和特殊的课程资源 |
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学生既是课程资源的消费者,又是课程资源的开发者 |
教育改革的核心是: | 课程改革 |
新课程改革: | 课程现代化的三个代表: | 赞可夫、布鲁纳、瓦·根舍因 |
新课程结构的特征: | 均衡性、综合性、选择性 |
三维课程目标: | 布鲁姆,知识与技能(传统的“双基教学”)、过程与方法、情感态度与价值观 |
核心: | 新课程改革的核心是“以人为本”“一切为了每一位学生的发展” |
基本特征: | 学生学习方式的改变 |
具体目标: | 目标: | 实现课程功能的转变(核心目标)--过于注重知识传授 |
结构: | 体现课程结构的均衡性、综合性、选择性--过于强调学科本位 |
内容: | 密切课程内容与生活和时代的联系--繁、难、偏、旧 |
方式: | 改善学生的学习方式:自主、合作、探究--过于强调接受学习 |
评价: | 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度--过于强调选拔 |
管理: | 实行三级课程管理制度--管理过于集中 |
学生观,学生是: | 发展的人 | 学生身心发展是有规律的、具有巨大发展潜能、是出于发展中的人 |
独特的人 | 学生是完整的人、具有自身独特性、与成人之间有巨大差异 |
独立意义的人 | 学生是独立于教师头脑之外的存在、是学习的主体、是责权主体 |
学习方式: | 自主性学习、合作性学习、探究性学习 |
培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力 |
特征: | 主动性、独立性、独特性、体验性、问题性 |
教师观: | 学生学习的促进者、教育教学研究者、课程建设者和开发者、社区型开放的教师 |
教学观: | 从“教育者为中心”转向“学习者为中心” |
从“教会学生知识”转向“教会学生学习” |
从“重结论轻过程”转向“重结论更重过程” |
从“关注学科”转向“关注人” |
倡导的评价: | 发展性评价(过程性评价、激励性评价) |
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综合实践活动 | 要求: | 必修课程,自小学3年级开始,平均每周3课时 |
内容: | 研究性学习、社区服务、社会实践(高中阶段只有前三个)、劳动与技术教育、信息技术教育 |
基础: | 研究性学习: | 是指学生在教师的指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动获得知识,应用知识,解决问题的学习活动 |
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特点: | 整体性(综合性)、实践性、开放性、生成性、自主性 |
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补充: | 义务教育特点: | 免费性、强制性、普及性 |
义务教育课程特点: | 发展性、基础性、普及性 |
小学教育在义务教育地位: | 强制性、基础性、普及性 |
课程计划特点: | 强制性、基础性、普及性 |
课程实施三个取向: | 忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 |
决定课程结构的根本: | 学生的学习方式 |