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【第一章 绪论】 1、心理学的主要研究内容：心理动力（动机、需要、兴趣）、心理过程（认知过程、情绪过程、意志过程）、心理状态、个性心理特征（能力、气质、性格）。 2、心理学的主要流派： (1)德国心理学家冯特创建世界上第一个心理实验室，标志着心理学成为一门独立科学。 (2)“精神分析学派”的创始人是精神病医生弗洛伊德，强调心理学应该研究无意识现象，通过自由联想和分析梦境等手段。 (3)“行为学派”，创始人是美国心理学家华生，后期的主要代表人物是斯金纳。认为心理学研究的对象应该是，可以观察到的行为，在研究方法论上，主张采用客观的实验方法研究可观测的行为，研究外在刺激与个体行为之间的联系。 (4)“认知心理学派”，将行为学派的S-R改成了S-O-R（O指学习者内部机体变量，或称中间变量）。美国心理学家奈塞尔发表《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。 (5)“人本主义心理学派”，发起人美国心理学家马斯洛，后来影响最大的代表人物是罗杰斯。研究的对象是个人，认为研究应以整体分析和经验描述。 3、教育对象特殊性的具体体现： 因心施教；因龄施教；因性施教；因材施教。 4、最近发展区理论： 前苏联教育学家维果茨基的“最近发展区理论”对我们根据学生的原有基础，确定合适的发展目标，有着直接的指导意义。维果茨基将学生的发展水平区分为两种：学生目前已经达到的“现有发展水平”和经过教师教育、学生自身努力“可能的发展水平”。其中“可能的发展水平”，实际上就是我们的教育目标，两种水平之间的差距称为“最近发展区”。教育就是实现“最近发展区”的过程。 5、教育心理学独立的标志：1903年美国心理学家，桑代克，《教育心理学》的正式出版为标志。 6、教育心理学研究对象界定为：学校教育情境中，学生学习与教师教育的基本心理学规律。 7、教育、学习、发展三者的关系： （1）三者的联系表现在：1.教育必须以学生现有的发展水平为基础，低于或大大超越学生已有的发展水平，都不利于学生未来的发展。2.教育的目标，就是促进每一个学生的发展。3.教育促进学生的发展，必须以学生自身的学习活动为中介。 （2）三者的区别体现在：1.三者分别由教育理论中不同的学科侧重加以研究。“教育”主要由“教育学”侧重研究，“学习”主要由“教育心理学”侧重研究，而“发展”主要由“发展心理学”来研究。2.三者的主体不同。“教育”的主体是教师，“学习”和“发展”的主体是学生。 8、教师威信包含两个方面内容：职业威信与人格威信。 9、教师威信对教育效果的影响： (1)威信效应：即教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响。 (2)名片效应：即教育者与被教育者双方一致的观点，即尽量找学生感兴趣的话题。 (3)“自己人”效应：若教育者与受教育者之间有若干相似之处，则会使受教育者把教育者当作“自己人”，由“自己人”所论述的观点，较易接受。 (4)好感效应：如果受教育者对教育者有好感，他们会更易接受教育者的观点；相反，若受教育者对教育者有反感，他们就会拒绝教育者的观点。 10、教师的教学可分为三种水平： 尝试式教学：知道应该教什么，懂得如何教。 因循式教学：知道应该如何教，懂得如何有效教。 策略性教学：不仅懂得如何教，懂得如何有效教。 11、大学生学习的基本特点： （1）学习内容上的特点(二高一实践)：①专业化程度高，职业定向性强。②学科内容的高层次性和争议性。③实践知识丰富，动手能力较强。 （2）学习方式上的特点(二自一结合)：①自学方式日益占有重要地位。②学习的独立性、批判性和自觉性不断提高。③课堂学习与课外校外学习相结合。 12、大学生学习的类型：知识、技能、能力、道德品质的学习。 【第二章 学习的基本理论】 1、桑代克的“尝试错误说”： （1）学习即学习者不断尝试错误的过程。动物是通过尝试错误而偶然获得成功的。——试误学习。 （2）学习律。1.准备律：学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已经做好准备有关。作好学习的准备则愿意学，包括动机准备、心理和生理准备。2.练习律：“反应”重复的次数越多，“刺激—反应”之间的联结便越牢固。练习律是由使用律和失用律构成的。3.效果律：只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。如果反应的结果是令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。不要拿孩子的弱势去与别人的强势比，多表扬。 2、巴甫洛夫的“经典条件反射说”： 强化：条件刺激呈现时或呈现后，给予无条件刺激，这就是强化。 消退：条件反射形成后，假如条件刺激重复多次出现而不能得到强化，条件反射便逐渐减弱并消失。 自然恢复：条件反射形成后能被消退，这并不是永久的或一次完成的。经过一段时间休息后，虽然没有得到强化，条件反射也可以出现某种自然的恢复。但如果继续消退，这种自然恢复的效果也即消失。 泛化：虽然一个反射只对一个刺激建立了条件作用，但它不单对这一特定刺激做出反应。这种反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内。 分化：学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程。分化是泛化相反的过程。 3、布鲁纳的“认知发现说”：（提倡发现学习） (1)强调教学应让学生掌握学科的基本结构。 (2)强调学生学习过程的重要性。 (3)教学应遵循四个学习原则：动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则。 (4)提倡发现学习。 (5)鼓励学生进行直觉思维。 4、奥苏伯尔的“认知接受说”： (1)学习方法的分类：按学习进行方式分为，接受学习与发现学习；按学习材料与学习者的原有知识结构的关系分为，机械学习与意义学习。 (2)意义接受学习，是学生课堂学习的主要形式。 (3)有意义学习的条件：外部：学习材料。内部：学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便通化新知识；学习者的主动性；学习者的心向。 (4)认知结构：学生已有知识的数量、清晰度和组织方式，主要由学生所掌握的事实、概念、命题等构成。 (5)根据逐渐分化、整合协调的原则，提出了“先行组织者”教学策略。教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将它与原来知识结构和新的学习任务联系起来，这种预先提供的起组织作用的引导性材料就是先行组织者。先行组织者在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设了一座知识之桥，使学习者更有效地学习新材料。 5、建构主义学习理论： (1)知识观：强调知识的相对性，而不是绝对性。科学的知识包含真理性，但它不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设，它不是绝对的、惟一正确的答案，也不是问题的最终答案。 (2)学生观：每个人头脑里有不同的知识经验，学生原有的知识经验是新知识的生长点。 (3)学习观：学习过程是一个双向建构的过程，是学习者对知识意义的主动建构，老师不能替代。 【第三章 学习动机和教育激励】 1、奥苏伯尔学习动机的类型： 认知的内驱力：要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。 自我提高的内驱力：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 附属内驱力：个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 2、学习动机和学习效果的关系：学习动机是有效地进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。学习动机和学习效果之间存在着相互制约的关系。 3、耶尔克斯-道德森定律： (1)中等程度的“动机激起水平”最有利于学习效果的提高。 (2)“最佳的动机激起水平”与“作业难度”相关： l
任务较容易，“最佳的动机激起水平”较高； l
任务难度中等，“最佳的动机激起水平”也适中； l
任务越困难，“最佳的动机激起水平”越低。 4、动机期望理论： 代表人物：托尔曼、勒温。 激励力量=效价X期望值。效价：自己估计目标的价值。 5、成就动机理论： 两种不同动机的人的选择： 力求成功的动机，目的是获得成就，最可能选择有所成就的，中等难度的任务，即有50%的成功率； 避免失败的动机，倾向选择非常容易或非常困难的任务，会避免50%的成功率。 6、成败归因理论：美国心理学家维纳对行为成败结果的归因进行了系统探讨。 他从三个维度把归因分为： 内部归因和外部归因。 稳定性归因和非稳定性归因。 可控制归因和不可控制归因。 人们活动成败的原因（即行为责任）主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。 7、自我实现理论（需要层次理论）：马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。 8、学习动机的教育激励措施： (1)使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标。 (2)创设问题情境，实施启发式教学。 (3)激发学生学习的成功感。 (4)利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。 (5)充分利用反馈信息，合理进行奖惩。 (6)正确指导结果成败归因，促使学习继续努力。(一方面，引导学生找出成功或失败的原因；另一方面，教师根据每个学生过去的一贯成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。无论优劣生，归因于主观方面，均是努力的。) 【第四章 知识、技能的学习】 1、知识的学习过程包括：知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固、知识的应用。 2、促进大学生知识有效感知的条件： (1)灵活运用多种直观形式：实物直观、模象直观、言语直观。 (2)运用感知规律，突出对象特点。 (3)培养学生的观察能力。 (4)指导学生参与活动。 *3、感知规律包括(可考各种题型)： ①强度律：被感知的事物必须达到一定的强度才能被学生清晰地感知到。如教学中要求教师讲述的音量要适中，板书字迹清晰、直观教具等大小要适当。教室应尽可能有充足的光线，光线太暗既影响学生感知的清晰度，也有损学生的视力。 ②差异律：被感知的对象必须与它的背景之间有所差别。教师在教学过程中，应力求使对象与背景在色调、声音强度、形状大小、线条粗细、材料内容和性质等方面有明显的差异。用色笔将重点和难点作记号，这也是为了突出对象，便于感知。 ③活动律：在静止的背景上，恰当地使对象呈现运动状态，可以增强感知效果。教师在直观教学方面应多采用活动教具、活动模型及现代化的视听传媒工具，把形、声、光结合起来，直观地再现客观事物，可以使教学更加生动形象，能提高知识学习的效果。 ④组合律：凡是空间上接近、时间上连续、形态上相似、颜色上一致的事物，易于构成一个系统或一个整体，都容易被感知为一组对象。因此，在知识教学过程中，直观材料和教学内容应力求在时间、空间上组成有意义的或有规律的系统，以便于学生整体知觉。即使是零散的材料也要按上述各种关系组合起来，才易于形成整体概念。教师的板书应力求布局合理，位置顺序排列得当，主次分明，重点突出。 ⑤对比律：凡是在性质或强度上具有对比关系的剌激物，当它们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对它们差异的感知变得更加清晰，从而提高感知的效果。因此，把具有对比意义的材料放在一起，能更清晰地被感知。如进行颜色对比、形状对比、人物对比、环境对比等，都可以加深感知印象。 4、促进大学生有效理解知识的条件： 运用正例和反例，提供丰富的变式。变式：用不同形式的直观材料或事物，说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特性，以便突出本质特性。例如，鸡、鸭、鸽子都是鸟。正例：即肯定例证，指包括知识本质特征和内在联系的例证。 5、记忆：是通过识记、保持、回忆等方式，在人脑中积累和保持个体经验的心理过程。 根据记忆保持时间长短不同，可以把记忆分成瞬时记忆（0.25秒-2秒）、短时记忆（不超过1分钟）、长时记忆（1分钟以上甚至保持终生的记忆）。 6、艾宾浩斯遗忘曲线：首创用无意义音节字表作为记忆实验的材料。表明遗忘的过程是不均衡的。在学习结束的较短时间内，遗忘的速度很快，遗忘的内容也很多。此后，遗忘速度有所减慢，数量有所减少，最后则在很长时间内基本不再变化。遗忘的进程可以简述为“先快后慢”。揭示了所学内容及时复习的重要性，不要等到知识遗忘后再复习。 7、知识应用的基本过程（或学生解题的过程）：审题、题目归类、重现知识、解题。 8、技能的类型： (1)动作技能：由一些外部动作以合理、完善的方式组成的操作活动的方式。 (2)智力技能：是借助于内部语言，在头脑中进行的动作方式或智力活动方式。 动作技能的形成：通过练习逐步掌握某种动作方式的过程。一般经历四个阶段：认知阶段、动作分解阶段、动作联系阶段、自动化阶段。 动作技能形成的特征：动作的有意识控制减弱、利用线索的减少、动觉控制的加强、运动图式的形成、预见和应变能力的增强。 9、影响信息编码与知识识记的主要因素： (1)知识记忆的目的性和积极性。 (2)材料性质的长度。 (3)对材料意义的理解度。 (4)编码组块化。 (5)知识记忆的信心。 (6)采用多通道、多途径进行记忆。 11、知识遗忘的原因： (1)衰退说：遗忘是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果。 (2)干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他无关刺激的干扰而造成的。证据为前摄抑制和倒摄抑制。一般认为，以150%的学习程度所获得的记忆效果较佳而又较为经济。 (3)同化说：遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。 (4)动机说：遗忘是由于某种动机所引起的，不是保持的消失，而是记忆被压抑，也称为压抑理论。 【第五章 学习策略与学习迁移】 1、元认知：对自己认知过程与结果的认知。包括的内容：元认知知识、元认知体验、元认知监控。 2、学习策略的涵义及构成：涵义：学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上，对学习方法和学习心态的选择与调控。其运行过程包括：认知、学习方法和学习心态的选择、元认知、学习方法和学习心态的调控。 3、记忆编码策略：组块、替换、联想、理解、记忆术、组织知识网络、描绘事物形象、群集策略、画内容框架图。组块：指将输入的看似分散无关的信息加工组合成一个记忆“块”或记忆单位，从而扩大记忆容量的一种策略。替换：是将不易记忆和难以记忆的项目设法变成有意义、易记住的材料的一种编码策略。记忆术：理解不仅在有意义材料的识记中有效，在识记某些无意义的材料时，人为地赋予其意义并加以一定的联想和想象，即使用一定的“记忆术”，也能增强记忆效果。记忆术是一种通过在本无内在联系的项目间建立联系，以增强项目意义性的策略。 4、学习迁移的涵义及分类：涵义：一种学习中习得的经验，对另一种学习的影响。分类： 1.按性质：正迁移（指一种经验的获得对另一种学习起促进作用）和负迁移（指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用）； 2.按层次：纵向迁移和横向迁移； 3.按顺序：顺向迁移和逆向迁移； 4.按内容：特殊迁移和普通迁移。 *5、学习迁移的基本理论： 1. 形式训练说：把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。因此，学习数学的主要目的不在于记住多少数学知识，而在于训练人的思维推理能力；学习历史的主要目的不在于记住具体的历史史实，而在于训练人的记忆能力。这种观点，对当今教育引导学生掌握知识的同时重视学生能力的培养，仍然有一定的启发意义。 2. 相同要素说：教学心理学创始人桑代克以“刺激-反应”的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说。认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个技能的提高才会促进另一个机能的提高。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。 3. 经验概括说：先前学习中获得了一般原理或对经验做出了概括，这种一般原理或概括，可以部分或全部运用于前后两种学习活动中。 4. 关系转换说：已掌握的这种关系应用到新的学习之中，迁移才能产生。 5. 认知结构说：学生的认知结构有三个变量，即概括性、可辨别性、巩固性，对学习迁移会产生直接的影响。 *6、教学如何促进学习迁移： 1.科学地选择教学内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本理论、基本法则、基本方法及其相互之间的关系，即布鲁纳所强调的学科基本结构。 2.合理编排教学内容。合理编排教材的基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。教材的网络化是一体化的延伸。 3.改进教材内容的呈现方式。人们在认知一个全新的知识领域时，比较倾向于遵循从整体到部分，从一般到特殊这一逻辑顺序。在呈现教材内容时，应遵循从一般到个别、从整体到部分的“不断分化”的原则。同时，应遵循“综合贯通”的原则，加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系。 4.训练学生掌握学习策略。教师必须重视对学习方法和学习策略的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容，并掌握学习策略训练的有效方法，使学生掌握学习策略，学习如何学习，促进学习的迁移。 【第六章 问题解决与创造性的培养】 1、创造性与创造、真创造与类创造的区别：创造性是指个人产生独特性成品的能力或特征。创造是指一种最终产生创造成品的活动和现象，有真创造和类创造之分。虽然真创造与类创造都是一种产生了某种独创性成品的活动，但对于真创造而言，它是一种产生了具有人类首创性成品的活动，而类创造产生的成品在人类历史上并非首创，它只对个体而言具有独创性。真创造与类创造的区别在于，成品的衡量是依据人类文化的传统或凭借个体的发展。 2、创造的心理过程：准备阶段；酝酿阶段；豁然开朗阶段；验证阶段。 3、创造性的心理特征（或创造力的特征）：流畅性、灵活性、独创性、社会价值。 4、创造性与智力发展的关系： 是一种相互独立、在一定条件下又有相关的非线性关系，具体可归纳为以下四点： 1. 低智商不可能有高创造性。 2. 高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。 3. 低创造性的智商水平任意。 4. 高创造性必须有高于一般水平的智商。 高智商是高创造性的必要条件，而非高创造性的充分条件。创造性绝不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一种精神状态，一种综合素质。 *5、影响大学生问题解决的主要心理因素： （1）问题表征：反映对问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息。 （2）情绪状态：适度愉快,高兴等积极情绪为问题解决的思维活动提供良好的情绪背景。 （3）动机强度：动机会影响个体思维活动的积极性，应保持适中的动机强度。 （4）定势作用：定势是由先前活动所形成的并影响后继活动的一种心理准备状态，它在思维活动中表现为一种易于以惯用的方式解决问题的倾向。 （5）功能固着：个体在解决时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。 （6）原型启发：在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启示。 【第七章 品德心理与教育】 1、品德：也称道德品质，指个体的道德面貌。它是社会道德规范在个体身上的反映，指个体根据一定的道德行为准则，采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。 品德心理结构的“四分法”：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为。 2、道德形成的主要理论： 瑞士的皮亚杰，观察法和对偶故事法； 柯尔伯格，两难故事法。 他们都是从道德认知的角度研究不同年龄阶段的儿童的道德发展。 3、社会学习论（又称观察学习论、模仿学习论）： 以美国心理学家班杜拉为代表。 基本观点： 1. 人的行为是通过观察学习获得的。 2. 道德行为的学习过程也是替代强化。 3. 影响道德行为的因素有社会环境、文化关系、客观条件、榜样强化等。 4. 在研究方法上，社会学习论注重实验室实验。 社会学习，经历四个阶段：注意、保持、再现、动机。 社会学习论，对教学的启示和意义： 1. 教师本人必须为学生树立良好的榜样。 2. 教师为学生选择榜样要可亲、可进、可信。 3. 提高学生的是非辨别能力。 4. 净化社会环境和传媒。 4、品德形成的基本过程及教育策略： （1）态度定势的形成。 （2）道德观念的确立。 （3）道德情感的培养。 （4）道德信念的形成。 （5）道德意志的锻炼。 （6）道德行为的养成。 5、品德矫正的心理策略： （1）过矫正：要求不良行为者，通过自身的努力消除不良行为造成的后果，恢复并改善原有的状况，同时还要进行适当的练习。 （2）防范协约：以书面形式在教育者与受教育者之间建立实施和监督关系的矫正不良行为的方法，就像缔结条约那样，订立者双方应严格遵守，其目的在于对受教育者的行为及其结果进行有效控制。 （3）强化暂停： （4）表征性奖励： 6、说服教育的心理策略： （1）合理使用正反两方面的材料。 （2）合理使用情感因素和理智因素。 （3）利用“门槛”效应。 （4）利用“南风”效应。 （5）避免“超限”效应。 【第八章 大学生的自我意识与自我教育】 1、自我意识：指一个人对自己各种身心状况，以及自己与周围关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。 自我意识的结构： 1. 从形式：自我认识，即人对自己各种身心状况的认识，包括自我感觉、自我观察、自我概念、自我分析、自我评价；自我体验，人在认识自己的过程中产生的情感体验，自我感受、自尊、自爱、自卑、自信、内疚、自豪感、责任感、优越感、成就感、自我效能感；自我控制，人对自己行为和心理活动的调节与控制，自主、自立、自制、自强、自卫、自律、自我设计、自我监控、自我教育。 2. 从内容：生理自我、社会自我、心理自我。 3. 从自我观念：现实自我、理想自我、投射自我。投射自我，是个人想象在他人心目中的自己的形象，想象他人对自己的评价，以及由此产生的自我感。 2、全面认识自我(即大学生的自我教育)： (1)通过认识他人和与他人的比较来认识自我。 (2)从他人对自己的态度中认识和评价自我。 (3)通过自我比较来认识自我。 (4)通过自己的活动表现和成果来认识自我。 (5)通过自我反省来认识自我。包括：积极悦纳自我：(1)积极评价自我；(2)正确对待挫折和失败。努力完善自我：(1)确立正确的理想自我；(2)努力提高实现自我。 【第九章 大学生群体心理与人际调适】 1、个体与群体的关系： （1）群体对个体的制约。 （2）个体对群体的影响。 （3）群体赋予个体以新的特征。 2、社会助长作用：由于别人在场，或与别人在一起活动时，所带来的行为效率提高的现象。社会懈怠作用：如果别人在场，或与别人一起活动，造成活动效率下降的现象，也称为社会惰化或社会干扰。 3、去个性化：在群体作用下，个人自我约束减轻，责任感意识下降，而产生的单独活动时不会出现的行为。从众：人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己意见而采取与多数人相符行为的现象。 4、集体舆论：在集体中占优势的言论和意见。集体规范：集体所确立的行为标准与准则。集体凝聚力：集体对成员的吸引力以及成员之间相互作用而形成的力量汇聚。 5、人际吸引的因素： （1）相似吸引：在交往过程中当双方意识到彼此有相似性时就越容易吸引，而且越相似越能相互吸引，并产生情感关注。 （2）互补吸引：当交往双方的需要满足正好成为互补关系时，双方的吸引程度也会增加。一个人的某种特点满足了另一个人的心理需要，或弥补了某个方面的不足，从而增加了喜爱程度。 （3）仪表吸引：仪表包括个人容貌、穿戴、风度等因素，它也会影响人们彼此的吸引力。 （4）人格吸引：人格吸引主要是人格魅力的作用，这是人际吸引最本质的因素。 6、良好人际关系的建立与维护： 良好人际关系的建立：建立良好的第一印象。主动交往。移情，即人们情感的相互联系，包括相互理解、同情、共感、设身处地为他人着想。 良好人际关系的维护：避免争论。不要直接批评、责怪和抱怨别人。勇于承认自己的错误。学会批评。 【第十章 大学生心理健康与心理健康教育】 1、心理健康教育，包括两个方面： 1.矫正性心理教育，即防治心理疾病的心理健康教育。 2.发展性心理教育，侧重于挖掘心理潜能、促进心理品质发展的教育。 前者为重在防治的教育，后者为重在发展的教育。1989年联合国世界卫生组织提出了21世纪健康新概念：健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。 2、大学生心理健康的标准： 1. 具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣。 2. 具有独立生活的能力。 3. 具有正确的自我意识，能悦纳自我。 4. 具有完整统一的人格品质。 5. 具有协调和控制情绪的能力，心境良好。 6. 具有良好的适应和改造环境的能力。 7. 具有良好的人际交往能力，人际关系和谐。 8. 具有符合年龄特征的心理行为。 3、大学生常见的矛盾冲突表现在： 1. 独立性和依赖性的矛盾。 2. 理想性和现实性的矛盾。 3. 强烈的成才意识与经验不足的矛盾。 4. 心理闭锁与寻求理解的矛盾。 5. 群集友谊与争强好胜的矛盾。 6. 性生理成熟和性心理成熟相对迟缓的矛盾。 4、大学生心理健康教育的内容： 1. 环境适应教育。 2. 智力发展教育。 3. 人际关系和谐教育。 4. 健康恋爱观教育。 5. 生涯发展规划与教育。 【第十一章 人格发展与学校教育】 1、人格：是一个人特有的心理面貌，将人格定义为，个体在活动中，表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。 能力：直接影响人的活动效率，并使活动任务得以顺利完成的心理特征。 2、智力结构理论： （1）卡特尔的流体智力与晶体智力理论： 流体智力是一种以生理为基础的认知能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等。这些能力主要是先天的和依赖于大脑的神经解剖结构的，多半不依赖于学习。晶体智力是经验的结晶，所以称之为晶体智力。晶体智力与教育、文化有关，而与年龄的变化没有密切的联系，不随年龄增长而降低。流体智力随生理成长而变化，随机体衰老而减退。而晶体智力随着年龄增长、经验的丰富而增长。 （2）滕伯格的智力的三元结构理论： 该理论认为人的智力有三个相互联系的方面：
分析能力、实践能力、创造能力。 *（3）加德纳的智力多元结构理论： 包含八个方面，与小学课程结合记忆：数、语、体、美、音、社、心、自。 1. 逻辑数理智力：是解答复杂数理问题、进行逻辑推理思考的能力。 2. 言语智力：水平高的人，擅长语言文学的学习与运用，善于准确表达内心思想感情。 3. 身体—动觉智力：与人的身体动作有关，出色的运动员、舞蹈家，他们的身体—动觉智力发展水平高。 4. 空间智力：指从三维空间观察环境，在头脑中构成形象并使之变形的能力，这种智力与画家、雕刻家、建筑师的工作密切相关。 5. 音乐智力：指感知、欣赏、表达、创造音调旋律的能力，这是音乐工作者最必需的能力。 6. 人际智力：是一种社会智力，这种智力好的人善解人意，善于处理人际关系，与人打交道的工作岗位对他们最适合。 7. 自我内省的智力：指善于了解自己的内心感受和行为动机并能加以表达的能力。 8. 观察自然的智力。 3、智力多元结构理论的教育意义： （1）全面认识学生，发现每个学生的闪光点。 （2）根据学生不同的特点进行因材施教，促进学生个性化发展。 （3）用多元的标准评价学生，使学生在以后的工作中扬长避短。 4、智力测验量表：“韦克斯勒智力测验量表”是目前影响较大、运用较广的智力测验量表。测验量表包括操作量表、言语量表两个部分。 5、能力的个别差异： (1)能力发展在水平上的差异：智商130以上：超常；110-129：偏高；90-109：中等；70-89偏低；69以下：低常。 (2)特殊能力的差异。 (3)能力表现早晚差异。 6、气质：是指一个人心理活动的动力特征。所谓动力特征，是指人的心理活动的强度、速度、稳定性、指向性等方面的特征。 常见的气质鉴别方法有：观察法、条件发射测定法、测验法。 气质类型及其特征： 1. 胆汁质：坦率、精力旺盛、反应迅速、情绪发生快而强、急躁易冲动、具有外倾性。 2. 多血质：活泼好动、反应迅速、敏感、情绪发生快而多变，注意兴趣易转移，善交际，具有外倾性。 3. 粘液质：沉着、安静、反应缓慢、情绪发生慢而弱，注意稳定，往往表现为固执和淡漠，具有内倾性。 4. 抑郁质：情绪体验深刻、敏感，反应慢，行动迟缓，行为孤僻，心里脆弱，具有内倾性。 7、性格：就指一个人对现实稳固的态度，以及在与之相适应的，习惯化了的，行为方式中表现出来的心理特征。性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义的部分。性格特征分析： 1.性格的态度特征：是指一个人对社会、集体、他人、自己及对学习、工作等方面的态度特征； 2.性格的理智特征：是指一个人在认知活动中表现出来的性格特征； 3.性格的情绪特征：是指人在情绪活动时在强度、稳定性、持续性和主导心境等方面表现出来的性格特征； 4.性格的意志特征：是指一个人自觉地调节自己行为方式和水平方面的性格特征。 | 
发表于 2011-11-19 20:33:35
