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高等教育心理学复习要点
第一专题心理学与教育心理学概述
说明：本专题的知识点均为识记，一般只作为选择题考核，加“*”为重点掌握。
1、心理学是研究心理现象及其发生、发展规律的科学。
*2、个体心理现象
（1）心理过程
心理过程是指人的心理活动发生、发展的过程。具体地说，就是客观事物作用于人（主要是人脑） ， 在一定的时间内大脑反映客观现实的过程。
心理过程分为认识过程、情绪情感过程和意志过程。
（2）个性心理
个性心理可分为个性倾向性和个性心理特征两大部分。
个性倾向性是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素。决定着人对周围世界认识和态度的选择和趋向，决定人追求什么。包括需要、动机、兴趣、价值观、世界观。
个性心理特征是个体在其心理活动中经常地、稳定地表现出来的特征，这主要是人的能力、气质和性格。
能力：人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征。
*气质：个人在心理活动与行为中表现出来的（外在）动力性特征，及在速度、强度、稳定性、指向性方面的个性特征。气质受生理素质影响较大。典型的气质类型有多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质四种。
*性格：指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的具有核心意义的个性心理特征。
气质无好坏对错之分，性格则有。性格居于核心地位，影响和制约着能力与气质的表现和发展。
3、心理学的主要理论流派和观点
应知道各流派的代表人物，主要观点和研究方法
（1）构造主义
主要观点：心理学应该研究人的意识。研究意识是由哪些元素组成的。认为一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、激情三种元素。
研究方法：实验内省法（经内省而得到的经验即为意识）
（2）机能主义
由美国心理学家詹姆斯（William James,1842-1910）和杜威（John Dewey,1859-1952）在本世纪初创立。
基本主张：心理学的研究目的应该是研究个体适应环境时的心理或意识的功能，而不像结构主义那样，只研究意识的组成元素。
研究方法：除了内省法以外，还引入观察、测验以及问卷调查等方法。
（3）行为主义心理学
行为主义心理学被称为西方心理学第一势力
创始人是美国心理学家华生（J.Watson）,代表人物还有斯金纳（B.F.Skinner）。
主要观点：否认意识，主张心理学的研究对象应该是可直接观察的行为，研究行为就是研究心理。行为就是客观的、可测得的“刺激——反应”及其关系，探索“刺激——反应”的规律就可以揭示心理活动的规律。
（4）格式塔心理学
格式塔心理学（gestalt psychology完形心理学）由德国心理学家魏特墨1912年在法兰克福大学创立，代表人物有考夫卡（K.Koffka）、苛勒(W,Kuhler)等人。
主要观点：格式塔心理学强调，心理是一个整体，整体不能简单地还原为各部分或者元素。整体大于部分之和。
（5）精神分析心理学
精神分析学派被称为心理学的第二大势力。19世纪末20世纪初由奥地利精神病医生弗洛伊德创立。注重分析人类的异常行为、动机和无意识现象。提出人格结构由本我、自我和超我组成。强调性本能的作用。
观点：主张心理学的研究对象应该是潜意识，并特别强调潜意识在人整个精神活动中的重要作用。潜意识虽然通常是不可觉知的，但它无时无刻不在影响着人的心理和行为。
精神分析的研究方法：自由联想揭示潜意识内容，使病人回复童年期的记忆和情绪状态；
释梦：揭露无意识的伪装，了解象征符号的真实含义；
（6）认知心理学
1967年，美国心理学家奈塞尔《认知心理学》一书的出版标志着现代认知心理学的诞生。
主张：心理学应直接研究知觉、表象、思维、记忆和语言等内部认知过程
方法：应用信息加工的观点，结合现代科学技术采用较客观的研究方法。
（7）人本主义心理学
代表人物有马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯(C.R.Rogers).兴起于20世纪50年代。人本主义心理学兴起于精神分析和行为主义之后，而且在心理学界的影响也比这两派的势力小，故而称为第三势力。
观点：人性本善；人有自由意志，有自我实现的需要。
研究方法：主张采用整体分析法
*4、高等教育心理学的研究对象：研究高等学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。
*5、心理学与教育心理学史上的两个重要标志
（1）1879年，威廉•冯特(W.Wundt)在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个有影响的心理学实验室，开设了实验心理学，标志着科学心理学的诞生和独立，也意味着心理学作为一门学科发展历史的开始。
（2）教育心理学的奠基人是桑代克，他于1903年著《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生。
第二专题 教师的专业成长与教师能力素质
第一讲 教师职业心理的发展
一、教师职业生涯（P5）
1、教师职业生涯发展：指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程太相应的心理体验与心理发展历程。（受时间与经验的影响）
2、特点：
（1）恒定平稳的职业生涯
（2）独立孤寂的教学科研
（3）年龄距离的日渐拉大
（4）教学成效的难以衡量
*3、职业生涯发展的目标（识记）
（1）外职业生涯是指从事职业时的外在因素的组合及其变化过程。具体包括：工作内容目标、职务目标、工作环境目标、经济收入目标、工作地点。
（2）内职业生涯是指从事一项职业时所具备的知识、观念、经验、心理素质、能力、内心感受等因素的组合及其变化过程。具体包括：知识、经验、能力、观念、内心感受。
*4、教师职业生涯发展的阶段
（1）生存关注阶段
（2）任务关注阶段
（3）发展关注阶段
二、教师的专业成长
*1、专家型教师的教学专长P10（识记与领会）
（1）拥有丰富的组织化了的专门知识
（2）能够高效率地解决教学中的问题
专家型教师与一般教师的区别具体体现在做计划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾向性和能力上
（3）富有职业的敏锐洞察力
*3、专家型教师的成长规律（重点掌握）
（1）系统学习理论
（2）进行教学观察
（3）从事科学研究
（4）自觉教学反思
*三、教师成长中常见的心理问题（重点掌握）
（一）高原现象及其消除
1、教师职业的高原现象：教师在职业生涯发展的某一阶段由于进一步增加工作责任所引发的有关职业进步如晋升、流动等暂时停顿的心理与行为状态。
2、教师职业的高原现象的消除——增强教师的自我效能感
*3、辨析：教师教学效能感的增强是教师职业发展的主要内容（重点掌握）
答：正确。理由如下：
首先，要提高社会对教师的关注程度形成全社会尊师重教的良好风气，使教师职业成为人们向往的职业。
其次，在学校里，必须建立一套合理高效的管理制度和规章，为促进教师努力实现自身的价值提供良好的条件。
再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养。一方面，教师要形成科学的教育发展观，不断丰富自己的知识结构，为教师自身的专业化发展奠定基础；另一方面，教师要坚持不懈地观摩学习和自觉反思，通过观摩和学习优秀教师的教育先进经验，加强对自己教育教学过程的审视和分析，积极改进自己的教学，增强自信心。
*（二）职业倦怠及其预防（识记与领会）
1、职业倦怠（burnout):指服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。
2、职业倦怠的成分
（1）情感衰竭：指个体情感处于极度疲劳状态，工作热情完全消失。
（2）去个性化：指个体以消极，否定，麻木不仁的态度对待工作。
（3）个人成就感降低：指个体评价自我的意义与价值的倾向降低。
3、A型人格与B型人格的特征比较（识记）
 A型人格：个性强，过分的抱负，固执，好争辩，讲究效率，追求完美，行动匆忙，时间观念强，含有敌意。典型的“急性子”，没事时闲得难受，总爱把工作安排的很紧，常常考虑两种不同的事，对别人做的事总是不放心。好胜心强，雄心勃勃，爱占上风，时间观念强，说话、走路、吃饭、办事都是快节奏，说话坦率，爱指手画脚，给人以咄咄逼人之感。总之，A型性格的反应为：易恼火，发怒，不耐烦。
 B型人格：表现为情绪心理倾向比较稳定平衡，社会适应性强，为人处事比较温和、乐观、竞争性低，进取心和主动性不强，能正确对待困难与挫折，喜欢娱乐，没有敌意，不具攻击性，知足常乐。
4、预防职业倦怠的方法
（1）调整与工作有关的不合理信念；
（2）做好几个管理：生活方式管理、时间管理、情绪管理。
第二讲 教师的素养与人格
一、教师的角色和职业角色意识
*（一）教师角色的社会期待P22（亦可采用教材说法）
（1）教员——知识传播者、学习发动者、组织者和评定者角色；这是教师职业的中心角色,这一角色特征主要是通过教学活动来体现的。
（2）父母形象角色、朋友角色、管理员角色 ；
（3）青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家角色 ；
（4）榜样、模范公民角色 ；
（5）学生灵魂塑造者角色；
（6）教育科学研究者角色。
（二）教师领导方式对学生的影响（识记）（P182）
李比特（R•Lippit）和怀特（R•K•White）的经典性实验（1939）说明：在教师的四种领导方式（强制专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型）中，相比较而言，民主型的领导方式是最理想的。
*（三）教师期望对学生的影响（重点掌握）
教师期望效应又叫罗森塔尔效应，或皮格马利翁效应。
1、教师期望效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。
教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应(self-fulfilling prophecy)。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生自身的因素。
*2、应用：教师期望效应对教育的启示及应注意的问题（重点掌握）
启示：
（1）教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
（2）在教育培养过程中，要注重对教育培养对象心理愿景导引和培育，要靠受教育者自身对美好事物的内在追求来驱动教育培养过程，让每一个受教育者在内心深处得到自我确认；
（3）要坚持表扬为主、肯定为主、鼓励为主的正面教育方式，避免教育行为中受教育者无法得到自我确认而灰心放弃的消极现象。
应注意的问题：
（1）对学生的期望要以学生能够承受为底线，因为完全脱离学生实际的期待有时也会给学生太大的压力，因此要适时给予学生适应性的情感与技术支持。
（2）作为教师，要认真分析了解每一个学生的特点，发现他们的优点、闪光点，对每一个学生都抱有积极的期待。
（3）教师要不断地反省自身的行为和态度。作为教师，不要对任何一个学生存有偏见，不要让自己的不公正延误了学生发展的前途。
（4）教师要充分理解每一个学生，应具有同理心。
（三）教师职业角色的形成与培育
1、教师角色的形成（识记）
角色认知阶段
角色认同阶段
角色信念阶段
*2、教师角色的培育（重点掌握）
加强角色学习，全面认识教师职业
加强角色训练，熟练扮演各种角色
通过榜样示范，掌握角色技巧
积极参与教育实践，强化教师角色信念
二、教师的能力素质
（一）教师的教学效能感（P15-16）
教学效能感来自班杜拉（A.Bandura）的自我效能感理论。
1、自我效能感：指个人对自己具有通过努力成功完成某种活动的能力的主观判断与信念。
班杜拉区分了功效期待（或称效能预期）与结果期待.结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为信念.
个体的行为主要受功效期待的控制，功效期待不仅影响个体处理问题时采用的行为方式，也影响他的努力程度和情绪体验，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久。
*2、教师的教学效能感:指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。（识记）
教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感。
（1）一般教学效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。相当于班杜拉所说的“结果期待”。
（2）个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。相当于班杜拉所说的“功效期待”。
（3）研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势，而个人教学效能感随教龄的增加，则表现出一种上升的倾向。
（4）社会环境、尊师重教的风气、工作发展条件等影响教师的一般教育效能感；学校环境、工作条件、发展机会、人际关系、职业价值观和自我意识对教师的个人教学效能感产生重要影响。教师的教育观和自信心（或教师的价值和自我概念）是影响教学效能感的关键。
4、教学效能感对教师行为的影响
第一，影响教师在工作中的努力程度
第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习
第三，影响教师在工作中的情绪
*5、辨析：教师教学效能感的增强是教师职业发展的主要内容。（重点掌握）P16
答：正确。理由如下：
首先，要提高社会对教师的关注程度形成全社会尊师重教的良好风气，使教师职业成为人们向往的职业。
其次，在学校里，必须建立一套合理高效的管理制度和规章，为促进教师努力实现自身的价值提供良好的条件。
再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养。一方面，教师要形成科学的教育发展观，不断丰富自己的知识结构，为教师自身的专业化发展奠定基础；另一方面，教师要坚持不懈地观摩学习和自觉反思，通过观摩和学习优秀教师的教育先进经验，加强对自己教育教学过程的审视和分析，积极改进自己的教学，增强自信心。
(二)教学监控能力
1、 教学监控能力（识记）：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
在具备了一定的学科知识后，教学监控能力成为影响教师教学效果的关键性因素。
*2、教学监控能力的分类（识记）
根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类：
自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。
任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。
根据作用范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类：
一般型指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控的能力。
特殊型指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。
*3、教学监控能力的内容（识记与领会）
（1）教师对教学活动的筹划与安排
（2）教师对教学活动的组织与沟通
（3）教师对课堂教学的反馈与评价
（4）教师对教学效果的分析与反思
*4、教学监控能力的发展过程（识记与领会）
（1）他控到自控
（2）从不自觉经自觉达到自动化
（3）敏感性逐渐增强
敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。
*（4）迁移性逐渐提高
迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。
（三）教学反思
1、教学反思的含义
教学反思：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
*2、教学反思培养的途径（识记与领会）
（1）写反思日记
（2）列问题单
（3）收集学生评价
（4）交流反思
（四）教育机智
1、教育机智：是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
2、影响教育机智的因素
（1）对工作和对学生的态度;
（2）意志的自制性和果断性;
（3）深厚的知识素养和经验积累。
*3、教育机智表现的方式（识记与领会）
（1）善于因势利导；
（2）善于随机应变；
（3）善于对症下药；
（4）善于掌握教育时机和分寸。
（五）教师威信（识记）
教师威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
教师的教育威信不是“威严”和“权威” 。“威信”使人亲而近之，“威严”则使人敬而远之。
*三、有效教师的人格特征（识记与领会）
在教师的人格特征中，有两种重要特征对学生有显著影响：一是教师的热心和同情心，是对教学效果有显著影响的人格特征；一是教师富于激励和想象的倾向性。
（一）有效教师的人格特征为：
1.激励性人格，包括热情、热心和幽默、可信任感；
2.以成功为导向人格，包括对学生成功的高期望、鼓励与支持；
3.专业品行，包括有条理、适应性和灵活性、博学。
（二）教师人格对学生的影响
1、有助于师生关系的融洽
2、有助于树立教师的威信
3、帮助学生增强自信心
4、帮助学生形成良好的性格和习惯。
第三讲 教师工作压力与心理调适
本讲内容作一般了解
（一）给教师带来心理压力的主要因素
社会环境因素、教师职业本身的特点因素以及教师自身特点的因素。
（二）教师应对压力的方式（识记）
1. 防御应对方式：合理化、否认、反向、自居作用、投射
2.直接应对压力的方式：调整认知方式、调整个人的期望水平、寻求和利用社会支持、掌握调控方法，学会心理放松。
第三专题 学生的心理发展与学习心理
第四讲 大学生的心理特点
一、教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据（识记）
最近发展区：认知发展的真实水平与认知的潜在水平这两者间的距离（维果茨基，社会历史文化派）。即在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。实际上这种差异就是教育教学所带来的发展，是潜力的开发。
二、大学生认知的发展特点
（一）心理学将个体认知的功能系统不断完善的变化过程称为认知发展。体现在以下两个方面：
1.构成认知功能系统的各种不同心理成份由低级到高级、由简单到复杂、由不完整到完整的发展过程；
2.构成认知功能系统的各种心理成份的关系逐渐趋于相互协调的发展过程。
（二）大学生思维发展特点（识记）
大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主转化。形式逻辑思维的显著特点是，反映的是事物的相对静止性和不同事物之间的确定界限。在这种思维活动中，个体更加强调逻辑性、客观性和确定性，较少注意事物的个别性、相对性和运动性。而辩证逻辑思维是对客观现实本质联系的对立统一的反映，其主要特点是既反映事物之间的相互区别，也反映相互联系；既反映事物的相对静止，也反映相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性。
（三）大学生记忆的发展特点（识记）
1、逻辑记忆能力得到显著提高
2、各种记忆品质得到全面发展（敏捷性、持久性、精确性、准备性）
3、掌握各种有效的记忆方法
*（四）威廉•佩里关于大学生认知发展的理论（识记与领会）
佩里将大学生的思维发展划分为三个阶段：
第一阶段：二元论阶段。处于这一阶段的大学生对问题及事物的看法是非此即彼的。
第二阶段：相对性阶段。处于这一阶段的大学生注意到事物的复杂性和多样性，能接受不同的观点。（大多数一年级大学生处于此阶段）
第三阶段：约定性阶段。处于这一阶段的大学生有自己的立场和观点。个体不仅能够进行抽象逻辑思维，而且在分析事物时具有自己的立场和观点，即能够确定“这对于我是正确的”。（大多数高年级大学生达到了一定程度的信奉水平，但对我国而言，由于教育模式的原因，我国大学生思维更多地停留在相对性阶段。）
以上三个阶段的具体内容反映了大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辨证思维为主过渡，在思维能力发展的同时，形成了对思维的元认知。
拓展：佩里的大学生认知发展理论对教学工作与教学改革有何启示？
(一)大学教师角色的转变
1、师生之间相互学习，共同进步
弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻——《师说》
2、师生之间是一种民主、平等的关系
3、师生之间要相互尊重和相互理解
(二)重视大学生的参和和体验
(三)创造民主的学习环境，鼓励多样化和个性化的发展
*三、大学生自我意识发展与教育（重点掌握）
*（一）自我意识的内涵与结构（一般了解）
1、自我意识是人对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的意识。
2、自我意识的构成（结合课件了解）
（1）从结构形式上来看，自我意识表现为自我认识、自我体验和自我控制。
（2）从内容来看，还可以把自我意识分为生理自我、社会自我和心理自我。
（3）从自我观念：现实自我、投射自我（个体想像中他人对自己的看法）、理想自我
*（二）大学生的自我意识的发展特点（重点掌握）
1大学生自我意识的分化——理想自我与现实自我的分化；
2、大学生自我意识的矛盾——“我是谁？”的困惑；
成就期望与现实失望的落差
强烈的独立意识与难以摆脱的依附心理的冲突
交往需要与自我封闭的矛盾
自尊心与自卑感的冲突
3、大学生自我意识的整合——自我同一性的确立。
自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目标、价值观等特质整合为统一的人格框架，即具有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的目标和信仰。
自我同一，主要指主体我和客观我的统一，自我与客观环境的统一、理想我与现实我的统一，也表现为自我认识，自我体验，自我监督的和谐统一。
 获得自我同一的途径有三条：
(1) 努力改善现实自我，使之逐渐接近理想自我。
(2) 修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我趋近。
(3) 放弃理想自我而迁就现实自我。
*（三）大学生的自我意识发展教育（重点掌握）
1、帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾；
2、帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我；
3、帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平；
4、帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性。
四、大学生的人生价值观发展特点
（一）价值观形成的标准
路易斯认为以下7条标准可以评价价值观的形成：
第一，自由地选择；
第二，从各种可能选择中进行选择；
第三，对没一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；
第四，珍视与珍爱；
第五，愿意想别人确认自己的选择；
第六，根据选择行动；
第七，以某种方式不断重复。
*（二）当代大学生人生价值观的特点（识记与领会）
1.人生价值目标的特点：价值目标取向多元化；价值目标更加注重实际。；
2.人生价值手段的特点：重视能力与素质、友情在实现自己人生价值中的重要作用；一些传统价值观提倡的手段，如“甘作人梯”“谦虚谨慎”“委屈求全”等方式和手段已不为大学生所看重。
3.人生价值评价的特点，表现出双峰分布的特点及评价的标准多元化。
第五讲 大学生的学习特点
*一、大学生的学习特点（识记与领会）
（一）大学生学习内容的专业性
1、职业定向目标明确
2、课程设置紧扣专业发展需要
3、专门的专业实践能力训练
（二）大学生学习过程的自主性
1、主动性 2、选择性 3、批判性 4、探究性
（三）大学生学习结果的超越性
1、超越原学习情境
2、超越原自我水平
*二、大学生的学习适应（重点掌握）
（一）大学生学习适应不良
学习适应不良主要表现在：学习方式不适应、学习态度不积极、学习过度焦虑。
（二）大学生健康学习心理的培养
1.建立对专业的信任感；
2.培养专业兴趣；
3.提高自主学习能力。
第六讲 大学生的个别差异
本讲作一般了解
第四专题 学习理论与学习动机的培养与激发
第七讲 学习的基本原理和理论
*一、学习的心理实质(P102) （重点掌握）
学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。
1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；（学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量）
2.这种变化要维持一个相对持久的时间；
3.这种变化是由经验引起的，而不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的 。
*二、学习的分类（识记与领会）
1、加涅的学习层次分类
加涅从学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类。
八类学习依次是：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习。
2、加涅按学习结果的分类
⑴言语信息的学习
⑵智慧技能的学习
⑶认知策略的学习
⑷运动技能的学习
⑸态度的学习
三、桑代克的联结说（识记）
1、学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成S-R联结
联结指的是情境与反应之间的联结，其形成无需观念为媒介，人生来就有许多联结的“原本趋向”。
2、联结通过试误过程而建立（学习的过程是尝试与错误的渐进过程）
3、三条基本的学习规律
(1)准备律
“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”
(2)练习律
练习律包括应用律和失用律。
a．应用律
“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”
b．失用律
“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”
(3)效果律
“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”
四、经典性条件作用学说
（一）条件反射形成的几个术语（一般了解）
条件反射的四个基本事项：
1、无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；
2、无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；
3、条件刺激：原来的中性刺激；
4、条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。
（二）关于学习实质的看法（识记）
1、学习的实质：条件反射的形成（其本质是暂时性的神经联系）
2、学习过程就是条件反射形成的过程。
条件反射是通过条件刺激（原来的中性刺激）反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的（即单独出现中性刺激也能引起无条件反应，此时中性刺激变为条件刺激，所引起的无条件反应称为条件反应）。在条件反射的形成过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
（三）几个重要的概念（识记）
泛化（generalization）：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一(CS1) 形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。
分化(discrimination)：对相似但不相同的刺激作出不同的反应。
消退(extinction)： 条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US)出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。
恢复：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。
五、操作性条件作用学说
（一）操作性行为与操作性条件反射（识记）
 斯金纳把个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。
 斯金纳认为人类更多的是操作性行为和操作条件反射。
（二）关于学习实质的看法（识记与领会）
1、学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。即形成了操作条件反射。
2、学习的基本机制：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。
刺激加强的不是S-R的联结，而是行为发生的频率。
 操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管（之前）有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
（三）斯金纳的强化理论
1、强化的概念与类型（识记）
 强化：增强某个反应发生概率的一种程序。
 强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。
 强化的类型
 （1）正强化与负强化
正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率。
 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率。
 负强化的不同形式——逃避条件作用、回避条件作用
 逃避条件作用：如看见路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋等。
 回避条件作用：如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车时遇到警察时赶快下车等。
 （2）惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率。（有哪些形式？）
 （3）原始（一级）强化物与继起（二级）强化物
 原先无强化作用的刺激物反复与有强化作用的刺激联合，可以逐渐成为强化物，叫继起强化物。
*2、惩罚与负强化的区别（重点掌握）
（1）负强化是通过厌恶刺激的撤销（排除）来增加反应在将来发生的概率。惩罚是通过厌恶刺激的呈现或撤销一个愉快刺激来降低反应在将来发生的概率。
（2）从效果来看，一般而言，惩罚尽管在改变行为方面也是一种有效的方法，但它在塑造行为中的效果不如强化好，而且带有很多消极影响。因此在教育中，教育者应该有条件地使用惩罚。
*3、强化的程序与应用（识记与领会）
（1）强化程序
（2）应用
在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。
*（四）理论应用——行为塑造与程序教学理论（识记与领会）
1、行为塑造（连续接近技术）：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使其逐步形成某种行为。
2、程序教学的基本原则
 明确说明学习目的
 小步子的逻辑系列
 学习者主动地作出反应
 信息的及时反馈
 低的错误率
 按学生自己的速度完成教学程序
*（五）经典条件反射与操作条件反射的区别与联系（重点掌握）
1、区别
 （1）从主被动关系来看
 前者形成的前提是有机体要习得的行为都可以由某个无条件刺激引发出来,行为是由刺激引发的、不自主的反应。
 操作性条件反射：行为是有机体为了得到某种结果自发产生的,由于行为结果得到强化,有机体才学会在某种情境中作出特定的反应。这是两者的根本区别。
 （2）从反应和强化的前后顺序来看
 前者不需要动物的行为就可以得到强化,因而这种强化是必然的。在后者中强化是动物偶然行为产生的,即是否得到强化依赖于动物是否作出了合适的反应.
 （3）二者的生物学意义也不同
 通过前者有机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号,从而可能辨别周围世界,知道外界事件之间的一定的关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益刺激。在后者中有机体获悉自己的行为与外界刺激的关系，从而可以操纵环境，以满足自己的需要。
 2、联系：都要有强化，否则条件反射就会消退。
六、社会学习理论（一般了解）
（一）班杜拉社会学习理论的基本观点
1、学习的实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
行为习得的途径：
一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；
二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式
2. 观察学习的过程
注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程
*（二）促进观察学习的强化模式（识记）
1、直接强化：当观察者正确重复了行为就直接给予强化（动作技能的形成）
2、间接强化：观察者因为看到他人的行为得到强化，而受到鼓励并模仿其行为。
3、自我强化：因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。
七、学习的顿悟学说（格式塔流派）（一般了解）
1、学习的实质
学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
2、 学习的结果：并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
3、学习的过程
不是简单的神经路的联系，而是头脑对情境进行积极主动地组织的过程（遵循知觉的规律）；
知觉的重新组织不是渐进的、盲目的尝试与错误的过程，而是由于对情境顿悟而获得成功。
顿悟：通过对情境中各种关系的把握而突然找到解决问题的方法。
八、布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义学习观（p.98）
*（一）对学习的实质与过程的看法（识记）
1、学习实质：学习者主动地进行加工活动形成认知结构（编码系统）。
2、学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
3、学习过程：学习是类目及其编码系统的形成过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
（二）新知识学习的环节（识记）
1、新知识的获得
2、知识的转换
3、知识的评价
知识的获得过程是指学习者将新的知识纳入原有认知结构的过程。
知识的转换过程是指学习者处理知识，使它们适合所面临的新任务的过程。
知识的评价过程是指核对一下处理知识的方法是否适合于新任务，看一下经过概括、内推、外推得到的知识是否恰当。
（三）结构教学观
 1、教学的目的在于理解学科的基本结构（识记）
 布鲁纳强调学习的结果是形成认知结构，因此他强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性，认为教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”。
 学科基本结构：指一门学科的基本概念、原理及其内部规律。
*2、掌握学科结构的教学原则（识记与领会）
 *动机原则
 结构原则
 程序原则
 强化原则
*学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦相处的需要）。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。（识记与领会）
八、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说
*1、有意义学习的实质
有意义学习的实质：符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
非人为：是指符号所代表的新知识与认知中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。
实质性：是指符合或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。
有意义学习的结果：有意义学习的结果是形成认知结构。
2、有意义学习的过程（心理机制）：同化，即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。（识记）
*3、有意义学习的条件（重点掌握）
（1）学习材料本身必须具备逻辑意义。
（2）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（3）学习者必须具有有意义学习的心向。
*3、先行组织者— 一种促进理解的教学策略（1）先行组织者（Advance organizer）：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。
 设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。
*（2）种类（识记）
 一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；
 二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。
*九、发现法学习与接受学习的比较（重点掌握）
1、相同点：二者都重视学生学习的主动性，都强调新知识的学习对已有知识的依赖性，都强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性。
2、区别：
（1）在教学组织模式上二者有很大的差异。布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理；而奥苏贝尔认为，讲授式教学应该是教学的主要模式。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于存储和巩固。
（2）发现法学习是一个自下而上的过程，而接受学习是一个自上而下整合协调的过程。
（3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。
（4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。
第八讲 不同类型的学习
一、知识的分类（识记）
1、陈述性知识陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识，包括事实、规则、态度等。
2、程序性知识程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。而不能满足于仅仅能陈述的状态。
程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实际是技能。
程序性知识可分为两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，这称之为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，它称之为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。
3、陈述性知识的学习的三个环节（识记）
（1）陈述性知识领会；知识的领会是通过直观与概括两种心智动作实现的。
（2）陈述性知识巩固；指知识学习过程中对所学知识的持久记忆。
记忆的三个环节：识记、保持和再现。再现有再认（材料呈现在眼前时能认出，但不能提取）和回忆（材料不在眼前时能主动提取）两种水平。
遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘曲线，先快后慢，呈负加速型。
（3）陈述性知识迁移。
学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。
理解：影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前；可以是积极的，也可以是消极的。
*二、陈述性与程序性知识的区别与联系（重点掌握）
 联系：陈述性知识是程序性知识形成的必要条件；程序性知识促进陈述性知识的掌握。
 区别：
（1）陈述性知识是关于“是什么” 的知识，程序性知识是关于“怎么做”的知识。
（2）陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是信息的再现；程序性知识是体现在支柱操作过程中的知识，其运用常要对信息进行变形和运算，其结果往往得出不同于输入刺激的信息。
（3）陈述性知识的提取和构建是一个有意地、主动地激活有关命题的过程，速度较慢；程序性知识一旦熟练，可自动执行，速度较快。
*三、几种重要的学习策略（识记与领会）
 1.复述策略
 （1）原型式复述
 （2）创造式复述
 （3）检验式复述
 2.精加工策略
 （1）SQ3R阅读法
 浏览、提问、阅读、陈述、复习
 （2）记笔记策略
 ①听课前的准备工作。准备活页笔记本，留下笔记本每页右边的1／3或1／4空白；
 ②听课中做笔记，记下听课或阅读的内容（要点）；
 ③听课后整理笔记（尽早），在留下的空白部分加边注、评语等。
 3.组织策略
 （1） 列提纲
 （2） 利用图形
 （3） 利用表格
*四、品德形成的一般过程（识记与领会）
个体品德形成过程就是一个接受社会规范，执行规范行为，并从社会反馈中强化对规范的认识，获得规范行为的情感体验，从而确立规范行为的自觉机制的过程。
（1）认识道德规范。主要包括形成道德观念、确立道德信念、发展道德评价能力三个方面。其中以道德观念的形成为先决条件，以道德评价能力的发展为主要标志，而道德信念的确立则是道德认识形成的关键。
（2）获得道德情感体验。情感是品德形成的动力。培养道德情感应注意以下几方面：第一，丰富有关的道德观念；第二，通过美育和美感教育引起情感的共鸣；第三，重视情感的感染作用。
（3）确立道德行为。道德行为的形成主要包括道德行为方式、技能的掌握和道德行为习惯的形成。
*五、道德信念的确立及其条件（P138）（重点掌握）
道德信念：在人的意识中根深蒂固的道德观念。
确立的条件：
1、道德信念的确立不仅有赖于道德规范认识的深刻程度，更主要的是通过自己和集体的道德实践，获得道德行为的经验和富有色彩的体验。
2、教育者言行一致，在道德信念形成中起着重要作用。
六、良好品德培养的心理学技术（识记）
1.道德两难故事法
2.价值澄清术
3.榜样学习
4.角色扮演
第九讲 学习动机
一、动机及其产生的条件（一般了解）
 1、动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
 2、动机产生的条件：
 （1）需要是动机产生的基础
 （2）（外在）诱因是动机产生的重要条件
二、学习动机及其分类
（一）学习动机：指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。
（二）内部学习动机与外部学习动机（识记）
1、内部学习动机：指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机。
2、外部学习动机：由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时学习者指向学习活动以外的目的。
*（三）德西效应产生的原因及启示（重点掌握）
1、德西效应：当个体正在进行一项愉快的活动时(即内感报酬)，如果额外提供外部的物质奖励(外加报酬)，反而会减少这项活动对参与者的吸引力。
2、德西效应产生的原因
（1）原有的外加报酬距有关需要满足的水平太远，对外加报酬的要求太强烈；
（2）直接激励的原有强度不足；
（3）价值观（思想信念）的某种偏差，未能将需要层给结构调整得合乎工作要求。
（4）个体在行为过程中，常常要对行为的原因加以探究，或者产生自我决定感，或者产生他人决定感。对某一行为，如果多次受到外部奖励，个体应付产生他人决定感，或者从自我决定感变为他人决定感，结果，在没有外部奖励的条件下，就会出现行为动机的丧失。
3、德西效应的启示
（1）内在动机和外在动机是密切联系相互作用的，在推动个体活动中都发挥作用。但是，外在动机只有在不损害内在动机的情况下，才是积极的。如果外在动机损害了内在动机，此后个体对外部奖励的水平不满的话，其行为活动的积极性就会大大降低，结果毁掉的是个体活动的内在动机。
（2）教师在运用外部奖励时应持谨慎的态度。对那些已有内部动机的活动最好不要轻易运用物质奖励，只有对那些缺乏内部动机的活动予以物质奖励才可能产生积极的激励作用。
三、学习动机的作用（识记与领会）
 1.学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分条件。但它是对学习起促进作用的重要条件。
 2.对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。
 3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。（如集中注意、加强努力和对学习的立即准备）
 4、学习动机对学习的促进作用还能通过降低在学习过程中通常所含有的一般的知觉和反应阈限，来动员个体立即对这种做好准备。
 5.中等强度的动机水平有利于各种学习。
*四、学习动机与学习效率的关系（重点掌握）
1、耶基斯—多德森定律
 在一定程度内学习效果随着学习动机的增强而提高，中等强度的动机水平有利于各种学习。最佳动机水平随课题(任务)的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。
 2、为什么动机过低或过高会影响学习效率？
动机过弱不足以趋使去活动。
而过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。
*四、学习动机的主要心理成分（识记与领会）
（一）认知内驱力：即一种学生要求理解事物掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
（二）自我提高内驱力：是个体由自己的学业成就才能和工作成就而赢得相应地位的需要。
（三）附属内驱力：是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。
*（四）附属内驱力与自我提高风驱力的区别P158（重点掌握）
 辨析：在教育中培养学生的内部学习动机具有头等重要的作用，可以不必考虑发展学生的外部学习动机。
答：这种说法是错误的。理由如下：
1、在个体的学术活动和职业生涯中，自我提高内驱力在学生学习动机构成中占有最大比重。
2、很少有人始终能表现出充分的认知内驱力，仅把掌握大量知识看作学习本身的目标。
3、自我提高的抱负既是取得相应资格与自尊感的先决条件，又是取得相应职业与地位的重要手段。
4、对于学生，除了要激励其内部学习动机外，为了学业上的成就，适当地激发他们自我提高的动机是必要的。
★五、学习动机的培养与激发（重点掌握，结合课件进行论述，也可采用教材的说法）
 （一）内部学习动机的培养与激发的方法：
 1、创设问题情境,激发和维持学生的求知欲和好奇心
 2、设置适合的目标定向，使学生获得成功的体验，鼓励学生的自我强化
 3、帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能感
 4、训练学生对学习结果作出积极的、现实的归因
 （二）外部学习动机的培养与激发的方法：
 5、提供学习结果清楚、具体、及时的反馈
 6、合理运用外部奖赏（结合德西效应的启示）
 7、给予必要的评价和适当的表扬与批评
 8、营造适度紧张的竞赛或竞赛气氛，调动学生的好胜心
*六、习得性无助感及其启示（重点掌握）
1、习得性无助感 (learned helplessness)：指的是当有机体接连不断地受到挫折后所产生的一种无能为力、听天由命的心态。
2、习得性无助感的启示：
（1）教师不能够持续地让学生体会到学习的失败。
（2）当学生遭受失败而沮丧时，教师需要帮助学生进行正确的归因，提高其对自我效能感的信念。
第五专题 师生交往心理
第十讲 师生交往及其影响因素
一、不同师生交往类型的表现（识记）
1.积极的师生交往：教师对学生热情尊重、民主信任，学生敬重和爱戴教师，交往结果是教学气氛生动活泼，师生关系民主和谐。
2.消极的师生交往：紧张型、冷漠型和庸俗型的师生交往。
*二、高校师生交往的缺失的表现（重点掌握）
1、师生个体与个体的交往减少，个体与群体的交往增加；
2、师生面对面的直接交往减少，面对符号的间接交往增加；
3、师生非正式的体制外交往减少，正式的体制内交往增加。
（三）促进师生良好的交往方式（识记）
期望、指导、分配角色、谈心、激励与制止等方式
（四）积极师生交往的功能（识记与领会）
1.促进教学活动的顺利完成
2.促进学生的心理健康
3.促进教师的专业成长
4.提高师生双方的学校生活品质
第十一讲 师生交往中的心理效应
一、心理效应（识记）
社会生活中较常见的心理现象和规律；是某种人物或事物的行为或作用引起其他人物或事物产生相应变化的因果反应，具有积极与消极两方面的意义。
引发正向交往行为的心理效应有：自己人效应、反馈效应、犯错误效应；
引发负向行为的心理效应有：超限效应、霍布森选择效应、搭便车效应以及习得性无助效应。
二、引发主体认知偏差的心理效应（识记）
认知偏差是指在接收信息的过程中形成的对传播者或对传播信息的误解，从而导致其对传播者意图的理解偏差，出现判断失误或判断本身与判断对象的真实情况不相符。引发主体认知偏差的心理效应有：
1.首因效应和近因效应
首因效应即“第一印象”，是指人们在对他人总体印象的形成过程中，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。（对陌生人影响更大）
近因效应指在总体印象形成过程中，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。（对熟人影响更大）
2.晕轮效应与恶魔效应
晕轮效应指人们对他人的认知判断首先是根据个人的好恶提出来的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。即因为被你所欣赏的某一特性，而被扩展成为其整体的共性。
晕轮效应是一种“以偏概全”的评价倾向，即在社会认知时，人们常从对方所具有的某个特征而泛化到其它一系列的有关特征，也就是从所认知到的特征泛化推及到未被认知的特征，从局部信息而形成一个完整的印象。根据一个人的个别品质做出对其全面的评价。
例：一俊遮百丑、情人眼里出西施
3.刻板印象
所谓社会刻板印象，是指对某一群人或某一类人的固定的概括的看法。
4.投射效应
所谓投射效应是指以己度人，认为自己具有某种特性，他人也一定会有与自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并强加于人的一种认知障碍。即在人际认知过程中，人们常常假设他人与自己具有相同的特性、爱好或倾向等，常常认为别人理所当然地知道自己心中的想法。比如，一个心地善良的人会以为别人都是善良的；一个经常算计别人的人就会觉得别人也在算计他等等。以小人之心度君子之腹”就是一种典型的投射效应。当别人的行为与我们不同时，我们习惯用自己的标准去衡量别人的行为，认为别人的行为违反常规；喜欢嫉妒的人常常将别人行为的动机归纳为嫉妒，如果别人对他稍不恭敬，他便觉得别人在嫉妒自己。
三、提高劝说力的心理效应（识记）
1.登门槛效应 (Foot In The Door Effect)又称得寸进尺效应,是指一个一旦接受了他人的一个微不足道的要求,为了避免认知上的不协调,或想给他人以前后一致的印象,就有可能接受更大的要求。
使用方法：小要求与大要求相继出现并无明显联系时，“登门槛现象”的效应大；
2.门面效应
门面"效应（the "door-in-the-face" effect）：如果对某个人提出一个很大而又被拒绝接受的要求，接着向他提出一个小一点的要求，那么他接受这个小的要求的可能性比直接向他提出这个小要求而被接受的可能性大得多。
使用方法：小要求与大要求有明显联系并紧跟着大要求之后出现时，“门面效应”的效果好。
*四、如何让学生产生自己人效应（重点掌握）
1.强调师生双方一致的地方；
2.努力使师生双方处于平等的地位，共同商量制订规则；
3.教师注意教育技巧；
4.尊重学生的个人空间
五、反馈效应对教师的启示（重点掌握）
1.在学习过程中，教师要提醒学生及时地进行自我反馈；
2.在学生作业上写评语时，需认真总结学生学习上存在的优缺点以明确其努力的方向；
3.培养学生“胜不骄，败不馁”的态度。
六、教育中易发生的超限效应（识记）
1.时间上的超限效应：上课拖堂
2.内容上的超限效应：过度的批评或表扬
3.教育技巧上的超限效应：布置任务的数量“过度”
七、避免“搭便车效应”的做法（重点掌握）
1.合作学习中建议4-6人为一小组
2.营造一种愉快的合作学习环境
3.明确任务与责任合理分工
4.随时观察学情，监控活动过程
5.奖励机制分配上破除“平均主义”
第十二讲 师生交往的技巧
一、影响人际吸引的因素（识记与领会）1.外貌吸引；
2.相似性吸引；
3.接近性吸引；
4.奖励性吸引；
5.敬仰性吸引。
二、师生交往中教师要具备的特质（识记与领会）
1.知人者智，自知者明；
2.热情友善，主动交往；
3.真诚信任，宽容礼让；
4.知其所欲，善施于人。
三、教师多角度定位认识自己（识记与领会）
1.可以通过横向比较来确定自己的位置；
2.收集别人对自己的评价来认识自己；
3.可以通过纵向比较来认识自己；
4.可以通过静态的“纸笔分析”认识自己。
四、师生产生冲突的原因及如何平息（识记与领会）
1.师生间产生冲突的原因：源于师生双方观点的差异、师生双方或者一方的行为不符合社会约定的规范；
2.平息师生冲突：避免发生直接冲突、熄灭争吵、巧妙和解。
高等教育心理学练习题（选择题部分）
一、单项选择题（请从四个备选项中选择一个符合题目要求的正确答案，并将其代码填写在题后括号内，错选、多选或未选均无分。）
注：题号前加“※”为超纲，可作一般了解。
※1. 心理过程包括( D )
A. 认识过程,情绪过程与行为过程B. 知觉过程,情绪过程与行为过程
C. 感觉过程,知觉过程与意志过程D. 认识过程,情绪过程与意志过程
2. 是在人对现实稳定的态度和习惯化的行为方式中表现出来的比较独特的心理特征的总和( B )
A. 气质 B. 性格 C. 兴趣 D. 能力
3.人格中具有核心意义的部分是（ A ）。
A、性格 B、气质 C、能力 D、个性倾向
4.哲学与心理学家 于1879年在德国的莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室,从而使心理学成为了一门独立的科学( D )
A. 艾宾浩斯(Ebbinghaus) B. 缪勒(E. Muller) C. 费希纳(Fechner) D. 冯特(W. Wundt)
※5. 认为心理学应研究人的行为而不是人的意识,强调环境的重要作用,用刺激—反应来解释行为的学派理论是（ A ）
A. 行为主义 B. 精神分析主义 C. 人本主义 D. 认知心理学
※6. 重视动机和潜意识现象的研究,强调本能对人格的影响,具有夸大潜意识作用倾向的学派(理论)是（ B ）
A. 机能主义 B. 精神分析主义 C. 构造主义 D. 认知心理学
7. 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的什么规律的科学（ C ）
A． 基本教育规律 B．基本教学规律 C．基本心理规律 D．基本身心规律
8.＿＿＿是美国最早对动物的学习进行实验研究的心理学家，他被认为是教育心理学的开创者。（ D ）
A华生 B赫尔 C斯金纳 D 桑代克
8、福勒认为，当教师较多地关注“学生是否喜欢我”，“同事怎么看我”，“领导怎么评价我”时，他主要处在教师成长历程的（ A ）
A、关注生存阶段 B、关注情景阶段 C、关注学生阶段 D、关注成就阶段
9.衡量一个教师是否成熟的主要标志是能否自觉地关注（ B ）
A．教材 B．学生 C．情景 D．生存
10. 主要表现为过分的抱负,过节奏,高效率,好冲动,固执,个性急躁,匆匆忙忙,大声说话,富含敌意,竞争意识特强,善于进取,求成心切,好争辩,好争胜属于( B ).
A. B型性格 B. A型性格 C. D型性格 D. C型性格
11. 主要表现为沉默,沉思,音调低,生活较为悠闲,节奏慢,对工作要求较为宽松,缺乏主见,个性随和, 顺从,抱负少,对成败得失看得较为淡薄等属于( A )
A. B型性格 B. A型性格 C. D型性格 D. C型性格
12．教师实现其中心角色的主要途径是( A )。
A．教学 B．参与学校管理．
C．科学研究 D．建立良好的师生关系
13．张老师每次和别人说起自己的职业，都会充满自豪感。这说明张老师处于( D )。
A．教师职业角色认知阶段 B．教师职业角色认同阶段
C．教师职业角色信念阶段 D．教师职业角色内化阶段
14．教师是学生集体的领导者，是纪律的监督、维持者，所以说教师可以担当起( D )。
A．育人的角色 B．研究的角色 C．代理的角色 D．管理的角色
15. 如果教师喜欢某些学生,对他们抱有较高期望,经过一段时间,学生感受到教师的关怀,爱护和信任,会更加自尊,自信,自爱,自强,诱发出一种积极向上的激情,从而,这些学生就易取得如老师期望的效果.这种效应被称为（ D ）
A. 皮格马利翁效应 B. 罗森塔尔效应 C. 教师期望效应
D. 皮格马利翁效应或罗森塔尔效应或教师期望效应均可
16.学生“品德差、学习差，几乎没有合作行为，而且谁也不知道该做什么”，这是学生对 领导方式的典型反应。( B )
A.民主型；B.放任自流型；C.仁慈专断型；D.强硬专断型。
17.当某教师在课堂时，学生不声不响，而当离校或离开课堂以后，学生纪律立即松懈。与这种课堂纪律有关的教师领导类型最可能是（ A ）。
A、专断型；B、民主型；C、放任型；D、无法确定。
18．某教师认为，“学生骨头轻，不能给他们好脸色看”。具有这种观点的教师最可能的领导类型是( D )。
A．仁慈专断型 B．放任自流型 C．民主型 D．强硬专断型
19.有位中学教师经常外出开会，但班级管理完全交给学生自己，纪律居然井然有序。这一教师的领导最可能属于( B )。
A.仁慈专断型；B.民主型；C.强硬专断型；D.放任型。
20.最早提出“自我效能感”这一概念的心理学家是（ D ）
A、桑代克B、斯金纳C、马斯洛D、班杜拉
21. 指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。( B )
A．教学效能感 B．自我效能感 C．自我控制感 D．自我统一感
22. 指教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断.这种判断,会影响教师对学生的期待,对学生的指导等行为,从而影响教师的工作效率（ A ）
A. 教学效能感 B. 自我效能感 C.自我控制感 D.自我同一感
23. 是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为,决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平,来促进能力发展的途径。( A )
A. 教学反思 B. 教学监控 C. 教学计划 D.教学设计
24．在教学反思过程中，反思最集中体现在( C )。
A．积极的验证阶段 B．重新概括阶段 C．观察与分析阶段 D．具体经验阶段
25. 是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识对象,不断地对其进行积极主动的计划,检查,评价,反馈,控制和调节( B )。
A. 教学反思 B. 教学监控 C. 教学计划 D.教学设计
26．教师的教学监控能力真正提高的重要标志是( B )。
A．教学监控的敏感性增强 B．教学监控的迁移性增强
C．教学监控由他控到自控 D．教学监控达到自动化
27．在具备一定的学科知识之后， 成为影响教师教学效果的关键性因素。( A )
A．教学监控能力 B．教学反思能力 C．教师的威严 D．师爱
28．教师根据教育实践中遇到的新情况、新问题特别是突发事件，迅速做出判断、果断加以处理并取得良好效果的教育行为称为( D )。
A．教育管理 B．教育创新 C．教育威信 D．教育机智
29.教育机智集中体现在( B )
A.善于因势利导； B.教师随机应变能力；
C.善于对症下药； D.善于掌握教育时机和分寸。
30.教师能否表现教育机制的前提是( B )
A.意志的自制性和果断性； B.对工作和学生的态度；
C.教师思维品质； D.深厚的知识素养和经验积累。
※31.维果茨基的最近发展区是指（ C ）。
A.最新获得的能力； B.超出目前水平的能力；
C.正处于掌握边缘的能力； D.需要在下一发展阶段掌握的能力。
解释：在最近发展区的儿童不能独立解决问题，但在别人帮助下可以解决，换言之，他们的能力正处于掌握的边缘。
※32.维果茨基提出“教学应走在发展前面”的含义是( C )。
A.提前讲授下一阶段才能掌握的内容； B.教学可以不考虑儿童现有的发展水平；
C.教学的重要任务是创造最近发展区； D.根据学生现有的水平进行教学。
33．自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价都属于( A )。
A．自我认知 B．自我体验 C．自我调控 D．自我感觉
34．个体对自己的身体、外貌、体能等方面的意识属于( C )。
A．社会自我 B．投射自我 C．生理自我 D．心理自我
35．一般说来， 是个人追求的目标。 ( B )
A．社会自我 B．理想自我 C．投射自我 D．心理自我
36.从内容上看,自我意识可以分为生理自我. 心理自我和( A )
A. 社会自我B. 现实自我 C. 投射自我 D. 理想自我
37. 从形式上看,自我意识表现为认知的,情感的和意志的三种形式,分别称为自我认识,自我体验和( D )
A. 心理自我 B. 现实自我 C. 投射自我 D. 自我调控
38. 从自我观念上看,自我意识可以分为现实自我, 投射自我和( D )
A. 心理自我 B.生理自我 C.社会自我 D. 理想自我
39．自我统一性对角色混乱是艾里克森人格发展阶段理论中哪一阶段儿童所具有的人格特征？（ D ）
A．2~3岁 B．4~5岁 C．6~11岁 D．12~18岁
40．使人格各部分整合和统一起来的核心力量是（ A ）。
A．自我意识 B．自我认识 C．性格 D．能力
41. 个体品德的核心部分是( A )
A. 道德认识 B. 道德情感 C. 道德意志 D. 道德行为
42．下列哪种成分不是品德的心理结构( B )。
A．道德认知 B．道德观念 C．道德情感 D．道德行为
43.形成道德品质的关键在于培养（ B ）
A．道德认知 B道德信念 C道德情感 D道德意志
44.人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为，主要取决于（ A ）
A道德信念B道德知识 C道德动机 D道德意志
45．品德是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的心理特征和倾向，它是( D )。
A．比较不稳定的 B．受先天因素制约的
C．时稳时变的 D．比较稳定的
46.大学生对下列哪类“我”的关注，属于对其理想我关注的表现 （ B ）
A实际的人际关系 B拥有的角色地位 C 个性特征 D目标
47．个体倾向于利用自己身体或内部参照作为信息加工依据的学习风格是（ B ）。
A．场依存性 B．场独立性 C．冲动性 D．沉思性
48.场依存性者喜欢的学习方式是( B )。
A、自主学习；B、合作学习；C、探究学习；D、有意义学习。
49.不属于沉思型学习者的特征是( B )。
A.错误少；B.反思速度慢；C.深思熟虑；D.权衡多种解决方案。
50．在问题解决情境中，有的儿童倾向于深思熟虑且错误较少．这种认知方式属于（ B ）
A．场独立型 B．沉思型 C．冲动型 D．场依存型
51．依据心理活动的倾向性，一般把人的性格分为（ B ）。
A．独立型和顺从型 B．外倾型和内倾型 C．冲动型和沉思型 D．辐合型和发散型
52. 将人格分为内向型和外向型的是( A )
A荣格B谢尔顿C威特金D霍兰德
53．个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的较持久的变化是( D )。
A．实践 B．反应 C．反射 D．学习
54．根据学习的定义，下列现象中属于学习的是（ D ）
A．蜜蜂采蜜 B．猴子练习攀爬 C 病症导致的行为改变 D．儿童模仿别人的行为
55.下列心理现象中属于学习的是（ B ）
A运动员吃兴奋剂提高了成绩 B近朱者赤，近墨者黑
C入芝兰之室，久而闻不知其香 D个体进入青春期后出现变声
56．在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。这类学习称之为（ C ）。
A．人类的学习 B．广义的学习 C．学生的学习 D．成人的学习
57．小明原来见了陌生人就躲避，上幼儿园一个月后，小明的这种行为消失了。据加涅的学习结果分类，这里发生了 的学习。( D )
A．言语信息 B．智慧技能 C．动作技能 D．态度
58.加涅的的结果分类理论认为，学校中最基本、最普遍的教育内容是（ B ）
A．言语信息 B．智慧技能 C．认知策略 D．态度
59．桑代克和斯金纳的操作性条件反射属于加涅的学习层次分类的( B )。
A．信号学习 B．刺激一反应学习 C．连锁学习 D．概念学习
60．奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为( C )。
A．知识学习和技能学习 B．机械学习和意义学习
C．接受学习和发现学习 D．概念学习和意义学习
61.机械学习与有意义学习划分的主要依据是( A )。
A.学生是否理解学习材料； B.学生是否主动学习；
C.要学习的主要内容是呈现或由学生发现； D.学习目的是解决问题或是获得知识
62.根据认知心理学家奥苏伯尔对学习的分类，学生的学习主要属于_________。( D )
A、接受学习 B、发现学习 C、意义学习 D 、有意义的接受学习
63．一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。这是 的观点。（A ）
A．行为主义学习理论 B．认知心理学学习理论
C．建构主义学习理论 D．社会学习理论
64.巴甫洛夫学派研究的条件反射叫做( C )
A.操作性条件反射B.遗传性条件反射 C.经典性条件反射 D.非理性条件反射
65.斯金纳研究的条件反射叫做( A )
A.操作性条件反射 B.遗传性条件反射 C.经典性条件反射 D.非理性条件反射
66．斯金纳认为行为分为两类，分别是( B )。
A．学习行为和操作性为 B．应答性行为和操作性行为
C．刺激行为和反应行为 D．操作性为和反应性为
67．根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则唾液分泌是( D )。
A．中性刺激 B．无条件刺激 C．条件反应 D．无条件反应
68.人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，称为 （ C ）
A.刺激分化 B.消退 C.刺激泛化 D.获得
69．有机体学会对条件刺激相类似的刺激做出不同的行为反应，巴甫洛夫称其为( B )。
A．刺激泛化 B．刺激分化 C．刺激比较 D．行为强化
70.在下列教师采用的教育管理方式中哪种属于斯金纳所提出的负强化。 （ C ）
A忽视 B惩罚 C警告 D表扬
 负强化的不同形式——逃避条件作用、回避条件作用
 逃避条件作用：如看见路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋等。
 回避条件作用：如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车时遇到警察时赶快下车等。
 提前学习行为规范或规章制度,口头警告及撤销处分等是使个体得以避免不愉快刺激,从而提高正确行为的概率,属于负强化.
71.某学生由于进步明显，老师取消了对他的处分，这种强化方式是（ B ）
A、正强化 B、负强化 C、消退 D、惩罚
72.当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，白鼠按开关的频率会增加，这属于（ B ）
A、正强化 B、负强化 C、惩罚 D、消退
※73．斯金纳的操作性条件作用的基本规律中，减少不良行为，清除坏习惯的有效方法是( C )。
A．强化 B．逃避条件作用 C．消退 D．惩罚
消退:当行为发生之后,若不给予任何强化,则此行为可能消失。
斯纳金认为，儿童所以要做某事，“就是想得到成人的注意”。成人一旦注意到儿童的某一行为，例如对他们行为加以表扬或批评，都是对这一行为的强化。所以成人对于儿童的不良行为，例如愤怒、无理取闹，可以不予理睬，采取“冷处理”，排除对他的注意。儿童的这种不良行为得不到强化就会消退。
※74.某教师对喜欢打小报告的学生采取故意不理会的方式，这是一种 。（ D ）
A、正强化B、负强化C、惩罚D、消退
75.区分操作条件反应与经典条件反应的正确标准(或二者的根本区别)是 。（ C ）
A．条件反应是否受到直接强化； B.新的S－R联结是否形成； C.强化物是否出现在新的反应前
76.行为塑造和行为矫正的原理和依据是 。 （ A ）
A操作性条件作用 B经典条件作用 C精神分析理论 D认知理论
※77.认为将低渴望的活动与高渴望的活动联系起来，可促进低渴望活动发生的是（ A ）
A、普雷马克原理 B、行为塑造法 C、餍足 D、代价
78．如果一个家长想用看电视作为强化物奖励儿童认真按时完成作业的行为，最合适的安排应该是( D )。
A．让儿童看完电视以后立即督促他完成作业 B．规定每周看电视的适当时间
C．惩罚孩子过分喜欢看的行为 D．只有按时完成家庭作业后才能看电视
79. 班都拉(A. Bandura)把强化分为三种。 即通过外部因素对学习行为予以强化,如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式。( A )
A. 直接强化 B. 替代性强化 C. 自我强化 D. 间接强化
80. 班都拉(A. Bandura)把强化分为三种。 即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向( B )
A. 直接强化 B. 替代性强化 C. 自我强化 D. 间接强化
81. 班都拉(A. Bandura)把强化分为三种。 即学习者根据一定的主人标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为,强化的作用在于激发和推持学生的学习行为。( C )
A. 直接强化 B. 替代性强化 C. 自我强化 D. 间接强化
82.为了打击社会不良现象，有时采用“杀一儆百”的方式来展开教育，其理论依据可能是 ( B )
A人的悟性 B替代强化 C外部强化 D条件反应
83.儿童容易模仿影视片中反面人物的行为，结果导致不良品德。为了避免影视片的消极影响，根据班杜拉社会学习理论，适当的做法是。（ D ）
A、避免学生观看这类影视片； B、对有模仿行为的儿童进行说理教育；
C、影片中尽量少描写反面人物； D、影视片应使观众体验到“恶有恶报，善有善报”。
※84.有一种学说认为，学习是个体利用智慧对情境与自身关系的顿悟，该学说的创立者是（ B ）
A、布鲁纳 B、苛勒 C、奥苏伯尔 D、加涅
85.在几种重要的学习理论中，认知一结构论是 提出的。( A )
A．布鲁纳 B．苛勒 C．桑代克 D．奥苏伯尔
86.布鲁纳强调学习 的重要性。（ A ）
A、学科基本结构 B、行为习惯 C、榜样行为 D、动机
87.强调学生在学习中的主动性和认知结构的重要性，认为教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的掌握。持这种观点的是（ A ）
A、布鲁纳 B、奥苏伯尔 C、加涅 D、桑代克
88.教师不直接将学习内容提供给学生,而是为学生创设问题情境, 引导学生去探究和发现新知识和问题的方法是( B )。
A.讲授法 B. 发现法 C. 掌握学习法 D. 头脑风暴法
89. “将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系”属于（ C ）
A． 接受学习 B．发现学习 C．有意义学习 D．机械学习
90.奥苏贝尔提倡在教学中采用“先行组织者”这一技术，其精神实质是（ B ）
A、强调直观教学 B、强调新知识与学生认知结构中原有的适当知识的相互联系。
C、激励学生的学习动机 D、引导学生的发现行为
91.如果学生已有的知识结构中缺乏同化新知识的原有知识结构，教师应采取什么教材处理技术？（ C ）
A、符号标志 B、附加问题 C、先行组织者 D、任务分析
92．强调教师要引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验是哪一学派学习理论的学生观？（D ）
A．完形－顿悟说 B．认知－结构学习论 C．信息加工学习理论 D．建构主义学习理论
93.在学习理论领域， 是当代教育心理学中的一场革命。（ D ）
A、行为主义 B、认知主义 C、人本主义 D、建构主义
※93. 创造性思维的核心是( B )
A. 分析思维 B. 发散思维 C. 辐合思维 D. 抽象思维
95．一种学习中习得的经验对另一种学习的影响称为 。（ C ）
A.学习策略 B.学习潜能 C.学习迁移 D.学习风格
96.道德两难故事法的创始人是（ D ）
A、皮亚杰 B、弗洛伊德 C、班杜拉 D、柯尔伯格
97.学习者为了提高学习的效果和效率，有目的的有意识地制定有关学习过程的复杂方案，称为（ B ）
A.学习计划 B.学习策略 C.学习方法 D.学习规律
98. 学习策略中的认知策略可分为复述策略、精细加工策略和（ B ）
A． 计划策略 B．组织策略 C．调节策略 D．监视策略
99. 艾宾浩斯遗忘曲线说明遗忘的规律是（ C ）
A． 均衡发展 B．先慢后快 C．先快后慢 D．先慢后快又慢
100. 引起和维持个休的活动，并使活动朝向某一个目标的内在心理过程，叫做（ C ）
A． 注意 B．需要 C．动机 D．兴趣
101．由于个体的内在的需要引起的学习动机称作( C )。
A．外部学习动机 B．需要学习动机 C．内部学习动机 D．隐蔽性学习动机
102．由于外部诱因引起的学习动机称作( A )。
A．外部学习动机 B．诱因性学习动机 C．强化性动机 D．激励性学习动机
103.下列情境中代表内在动机的情境是（ D ）。
A.课间休息时，小李回到教室里做作业； B.王老师对张华的单词测验成绩表示满意；
C.校长在全校大会上宣布三好学生名单； D.陈英每天独自看几小时电视。
( D)内在动机由好奇心、兴趣等内部原因引起，动机的满足在活动之内，与之相对的外在动机则由奖惩或怕考试不及格等外部原因引起。⑴中小李怕完不成作业受批评而去做作业；⑵、⑶中的学生学习都是为了拿到奖励（教师的赞许和三好学生），这三种情况都是外在动机引起的，只有⑷是对活动本身感兴趣，是内在动机。
104．学习中最重要、最稳定的动机是（ A ）。
A．认知内驱力 B．附属内驱力 C．自我提高内驱力 D．学习需要
105.把学习成就看作是赢得地位和自尊的根源，这是一种（ B ）
A、认知内驱力；B、自我提高内驱力；C、附属内驱力；D、生理性内驱力
106.学习为了获得教师、家长或同伴的赞许和接纳，这是一种（ B ）
A、认知内驱力；B、附属内驱力；C、自我提高内驱力；D、生理性内驱力
107．自我提高内驱力和附属内驱力属于( B )。
A．内部动机 B．外部动机 C．直接动机 D．间接动机
108．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变。在 附属内驱力最为突出( A )。
A．儿童早期 B．少年期 C．青年期 D．成年期
109．学习效率和动机水平之间存在( C )。
A．线性关系 B．U型关系 C．倒U型关系 D．平行关系
110.关于动机水平与学习效率的关系的正确陈述是（ C ）
A、动机水平越高，学习效率也越好
B、学习难度大时，学习动机水平高，学习效率好
C、学习任务容易时，学习动机水平高，学习效率好
D、不管学习任务的难度如何，均是中等程度动机水平时学习效率最好
111.根据耶克斯——多德森定律，当学生从事较容易的作业时，教师应使其心理紧张程序控制在（ A ）
A、较高的水平 B、较低的水平 C、非常低的水平 D、中等水平
112.学生在得知自己的考试成绩之后，往往喜欢解释自己取得成功或遭受失败的原因，我们称这种现象为( D )
A、自我效能感 B、结果效能感 C、归因 D、自我安慰
113．研究表明，在各种反馈方式中，教师对学生所做的 ，对学生学习动机的激发最为有效。( A )
A.针对性评语 B.无评价 C.表扬与奖励 D.批评与指责
114. 人们对人或事物所持有的一套比较笼统, 概括, 固定的看法,并以这种看法作为评价人或事物的依据称之为( D ).
A. 首因效应 B. 近因效应 C. 晕轮效应 D. 刻板效应
115. 在影响人际吸引中"近水楼台先得月"是属于以下哪种因素的作用( A )
A. 熟悉性和临近性 B. 相似性与互补性C. 外貌 D. 对等性或互惠性
116. 亚里士多德说:"美丽比一封介绍信更有推荐力."这说明在人际关系中 因素的重要性。 ( A )
A.外貌吸引 B.语言吸引 C.才华吸引 D. 名望吸引
117．为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何，这体现了以下哪一教学原则的要求（D）
A．动机原则 B.结构原则 C.程序原则 D.强化原则
二、简答题
1、专家型教师的教学专长有哪些类型?
答：专家型教师的教学专长分为四类：
（1）教材知识专长。它是指所教学科的内容知识，包括一个组织良好和易于提取的知识体系。
（2）课堂管理专长。它是指支持有效教学和有效学习的条件，属程序性知识。
（3） 教授专长。它是指为了完成教学目标，教师具有的关于教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识的总和。
（4） 诊断专长。它是指获得关于全部学生和个别学生知识的方法。
*2、教师成长与发展的基本途径是什么？（即成长规律）
答：（1）系统学习理论。专家型教师和新教师在教学上的差异是由于他们知识结构的不同造成的。
（2）进行教学观察。对于新手型教师来说，成为专家型教师的一个重要途径是进行课堂教学观摩和分析，尤其是对专家型教师的教学进行观摩和分析。
（3）从事科学研究。高校教师从事科研，是教师职业的内在要求，是提高自身素质、提高学术水平、提高教学质量的内在要求。
（4）自觉教学反思。教师的教学反思有且于提高自身教学能力，是教师成长的重要过程与方法。
*3、简述教师角色的社会期待P22（亦可采用教材说法）
答：（1）教员——知识传播者、学习发动者、组织者和评定者角色；这是教师职业的中心角色,这一角色特征主要是通过教学活动来体现的。
（2）父母形象角色、朋友角色、管理员角色 ；
（3）青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家角色 ；
（4）榜样、模范公民角色 ；
（5）学生灵魂塑造者角色；
（6）教育科学研究者角色。
*4、简述教师角色培育的途径。（重点掌握）
答：（1）加强角色学习，全面认识教师职业
（2）加强角色训练，熟练扮演各种角色
（3）通过榜样示范，掌握角色技巧
（4）积极参与教育实践，强化教师角色信念
*5、教育机智有哪些表现方式？
答：（1）善于因势利导；
（2）善于随机应变；
（3）善于对症下药；
（4）善于掌握教育时机和分寸。
6、有效教师的人格特征体现在哪些方面？
答：（1）激励性人格，包括热情、热心和幽默、可信任感；
（2）以成功为导向人格，包括对学生成功的高期望、鼓励与支持；
（3）专业品行，包括有条理、适应性和灵活性、博学。
*7、简述佩里关于大学生认知发展的理论
答：佩里将大学生的思维发展划分为三个阶段：
第一阶段：二元论阶段。处于这一阶段的大学生对问题及事物的看法是非此即彼的。
第二阶段：相对性阶段。处于这一阶段的大学生注意到事物的复杂性和多样性。
第三阶段：约定性阶段。处于这一阶段的大学生有自己的立场和观点。
以上三个阶段的具体内容反映了大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辨证思维为主过渡。
8、大学生的学习具有哪些特点？
答（1）大学生学习内容的专业性
①职业定向目标明确
②课程设置紧扣专业发展需要
③专门的专业实践能力训练
（2）大学生学习过程的自主性
①主动性 ②选择性③批判性 ④探究性
（3）大学生学习结果的超越性
①超越原学习情境
②超越原自我水平
9、简述学习的概念（或学习的心理实质）。
答：学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。
（1）学习总是意味着个体身上发生的某种变化；（学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量）
（2）这种变化要维持一个相对持久的时间；
（3）这种变化是由经验引起的，而不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的 。
*10、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。
答：加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习。加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。
11、有意义学习的实质与条件
答：有意义学习的实质：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。
有意义学习的条件：客观条件是学习材料必须具有逻辑意义。主观条件是学习者必须具有有意义学习的心向；学生认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须使这种具有潜在意义的新材料与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用
12、简述几种重要的学习策略（识记与领会）
答：1.复述策略
（1）原型式复述
（2）创造式复述
（3）检验式复述
2.精加工策略
（1）SQ3R阅读法
浏览、提问、阅读、陈述、复习
（2）记笔记策略
①听课前的准备工作。准备活页笔记本，留下笔记本每页右边的1／3或1／4空白；
②听课中做笔记，记下听课或阅读的内容（要点）；
③听课后整理笔记（尽早），在留下的空白部分加边注、评语等。
3.组织策略
（1） 列提纲
（2） 利用图形
（3） 利用表格
*13.何谓道德信念？确立道德信念的条件有哪些？
答：（1）道德信念是在人的意识中根深蒂固的道德观念。道德信念是在道德观念的基础上确立起来的，它既是对道德规范的深刻理解和牢固掌握，又能激发道德情感，增强道德意志，促进道德行为的发生。
（2） 确立的条件：
①道德信念的确立不仅有赖于道德规范认识的深刻程度，更主要的是通过自己和集体的道德实践，获得道德行为的经验和富有色彩的体验。
②教育者言行一致，在道德信念形成中起着重要作用。
14什么是德西效应？有何启示？
答：德西效应：当个体正在进行一项愉快的活动时(即内感报酬)，如果额外提供外部的物质奖励(外加报酬)，反而会减少这项活动对参与者的吸引力。
德西效应的启示：
（1）内在动机和外在动机是密切联系相互作用的，在推动个体活动中都发挥作用。但是，外在动机只有在不损害内在动机的情况下，才是积极的。如果外在动机损害了内在动机，此后个体对外部奖励的水平不满的话，其行为活动的积极性就会大大降低，结果毁掉的是个体活动的内在动机。
（2）教师在运用外部奖励时应持谨慎的态度。对那些已有内部动机的活动最好不要轻易运用物质奖励，只有对那些缺乏内部动机的活动予以物质奖励才可能产生积极的激励作用。
15、什么是习得性无助感？对教师的教学教育管理有何启示？
答：习得性无助感：指的是当有机体接连不断地受到挫折后所产生的一种无能为力、听天由命的心态。
习得性无助感的启示：
（1）教师不能够持续地让学生体会到学习的失败。
（2）当学生遭受失败而沮丧时，教师需要帮助学生进行正确的归因，提高其对自我效能感的信念。
*16.高校的师生交往缺失主要表现在哪些方面？
答：（1）师生个体与个体的交往减少，个体与群体的交往增加；
（2）师生面对面的直接交往减少，面对符号的间接交往增加；
（3）师生非正式的体制外交往减少，正式的体制内交往增加。
*17、如何让学生产生自己人效应（重点掌握）
答：（1）强调师生双方一致的地方；
（2）努力使师生双方处于平等的地位，共同商量制订规则；
（3）教师注意教育技巧；
（4）尊重学生的个人空间
18、影响人际吸引的因素
答：1.外貌吸引；
2.相似性吸引；
3.接近性吸引；
4.奖励性吸引；
5.敬仰性吸引。
19、教师多角度定位认识自己
答：（1）可以通过横向比较来确定自己的位置；
（2）收集别人对自己的评价来认识自己；
（3）可以通过纵向比较来认识自己；
（4）可以通过静态的“纸笔分析”认识自己
三、辨析题
*1、教师教学效能感的增强是教师职业发展的主要内容（重点掌握）
答：正确。理由如下：
首先，要提高社会对教师的关注程度形成全社会尊师重教的良好风气，使教师职业成为人们向往的职业。
其次，在学校里，必须建立一套合理高效的管理制度和规章，为促进教师努力实现自身的价值提供良好的条件。
再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养。一方面，教师要形成科学的教育发展观，不断丰富自己的知识结构，为教师自身的专业化发展奠定基础；另一方面，教师要坚持不懈地观摩学习和自觉反思，通过观摩和学习优秀教师的教育先进经验，加强对自己教育教学过程的审视和分析，积极改进自己的教学，增强自信心。
*2. “师者，所以传道、授业、解惑也”，大学教师只要努力扮演好教学者的角色就已足够。
答：不正确。由于教学活动的多样性，以及教师这一职业行为的艰巨性、复杂性、专业性，教师应成为一个集多种角色于一身的角色丛。除了教学者的角色外，还应包括朋友、管理员角色；心理辅导人员角色；榜样模范公民角色；学生灵魂塑造者角色；教育科学研究者角色等。
3.自我意识就是指个体对自己的外貌、体形、性格特点的认识。
答：这种说法不全面。自我意识从形式上看包含自我认识、自我体验和自我调控三部分。题中所说的主要为自我认识方面，它除了对生理自我、心理自我的认识外，还包括对社会自我（如人际关系）的认识。在此基础上，个体产生一定的自我体验，如自尊或自卑，自豪或内疚。而自我调控则是指个体对自己行为与心理活动的自我作用过程，其中自我控制和自我教育是最主要方面。
4. 学习是动物和人所共有的心理现象，严格说来，动物的学习与人类的学习并不存在本质区别。
答：错误，动物的学习与人类的学习之间存在本质区别。
（1）从内容上看，人的学习比动物广阔得多。动物的学习,仅仅是掌握个体经验；面人的学习，不仅是掌握个体经验，而且更重要的是以个体的形式掌握社会的经验。
（2）从方式上看，动物的学习主要是一个自发的过程，而人的学习是在社会的传递下，以语言为中介的（不能自发地实现学习）；
（3）从性质上看人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程。动物的生活方式是以其对外界自然条件的适应为特征的，其学习是不自觉的，只是消极被动适应其生存环境。
*5. 学生考试作弊表明其品德存在问题。
答：这种说法较武断。品德是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征和倾向，它表现为稳定的道德行为，只有在不同时间、不同地点都表现出来一贯的作弊行为，才能认为该学生确实存在品德问题。而学生偶尔一次的考试作弊可能由多种因素引起，并不一定就是品德问题，不能因此就将其一棍子打死，必须联系以往行为表现深入分析。
6. 大学生的道德认识经历了从道德评价到道德信念、道德概念再到道德观念的过程。
答：错误。道德认识是品德形成的基础，它经历了从道德观念到道德概念、道德信念再到道德评价的过程。道德观念是道德认识的感性阶段，道德概念、道德信念是道德认识的理性阶段，道德评价则是道德认识的具体化过程。
7、惩罚与负强化是一回事。
答：错误。
（1）负强化是通过厌恶刺激的撤销（排除）来增加反应在将来发生的概率。惩罚是通过厌恶刺激的呈现或撤销一个愉快刺激来降低反应在将来发生的概率。
（2）从效果来看，一般而言，惩罚尽管在改变行为方面也是一种有效的方法，但它在塑造行为中的效果不如强化好，而且带有很多消极影响。因此在教育中，教育者应该有条件地使用惩罚。
*8.布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习揭示的是完全对立不同的两种学习方式。
答：错误。
相同点：二者都重视学生学习的主动性，都强调新知识的学习对已有知识的依赖性，都强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性。
区别：
（1）在教学组织模式上二者有很大的差异。布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理；而奥苏贝尔认为，讲授式教学应该是教学的主要模式。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于存储和巩固。
（2）发现法学习是一个自下而上的过程，而接受学习是一个自上而下整合协调的过程。
（3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。
（4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。
*9. 教师不能等待学生动机的发展，然后才让他们从事学习的种种活动。
答：正确。
（1）学习动机作为一种非智力因素，会直接对学习起促进作用。但是，不能认为学习动机与学习活动和学习结果之间是一种单向关系，学习动机并非绝对是学习的先决条件，它与学习之间存在着显而易见的互为因果关系。成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握，另一方面是求知欲、自信心等心理品质的发展和提高。这些都可以大大满足人们的各种社会需要并促使人们产生新的、迫切需要，从而产生强烈的学习动机。
（2）当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，教师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的，尤其是年龄较小的学生，教学的最好办法是，把重点放在学习的认知方面而不是动机方面，致力于有效地教他们掌握有关知识，让他们获得成功的体验。学生尝到了学习乐趣，就有可能产生要学习的动机。
（3）教师可以通过有效的方法，通过唤起学生求知的好奇心，通过采用吸引注意的材料，通过组织课程从而确保学习的成功，尽可能使学生想学、乐学，以增强学习动机。
*10、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变。
答：正确。
（1）学校情境中的学习驱力由以下三个方面组成：①认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得上得到满足。②自我提高内驱力：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。③附属内驱力：个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
（2）这三个组成部分通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。
（3）在学生学习过程中，这三种内驱力往往是综合地表现出来的，教师在培养和激发学生的学习动机时要了解和掌握学生以哪一种动机为主哪一种动机为辅。
11.在教育中培养学生的内部学习动机具有头等重要的作用，可以不必考虑发展学生的外部学习动机。
答：这种说法是错误的。理由如下：
（1）在个体的学术活动和职业生涯中，自我提高内驱力在学生学习动机构成中占有最大比重。
（2）很少有人始终能表现出充分的认知内驱力，仅把掌握大量知识看作学习本身的目标。
（3）自我提高的抱负既是取得相应资格与自尊感的先决条件，又是取得相应职业与地位的重要手段。
（4）对于学生，除了要激励其内部学习动机外，为了学业上的成就，适当地激发他们自我提高的动机是必要的。
12. 要引发大学生的学习动机，最有效的还是靠高额奖学金、评优、推荐直升研究生等外部刺激。
答：这种说法较片面。题中所列的均属于外部动机，它们对大学生的学习确实有一定的促进作用，但可能只对少数较为优秀的学生有较大作用，多数普通学生难以实现这些目标。而且外部动机往往不能持久，遇到挫折就可能气馁。所以教学中不能忽视内部动机的重要性，如大学生的求知欲、学习兴趣、对学科的热爱等，这些动机更为持久，也不易受外界因素干扰。
*13. 既然学习需要动机的作用，那么学习动机越强学习效果就会越好。
答；这种说法不恰当。
（1）学习活动必须有动机推动，一般而言，随着动机水平增加，个体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。但是动机水平如果过高反而会适得其反，降低学习效果。因此，在学习活动中，为使学习最有成效，就要避免过高或过低的动机，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。
（2）根据耶基斯——多德森定律，在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平，但最佳的动机水平并不是固定不变的，应根据学习任务的难度，恰当控制动机水平，而不是动机水平越高越好。在比较容易的任务中，学习效果有随着学习动机的提高而上升的倾向，中等偏高的动机水平时，学习效果最好；在比较困难的任务中，学习效果反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等篇低的动机水平时，学习效果最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效果最好。
四、论述题 （）
五、案例分析题
1.古希腊寓言故事中写道，皮格马利翁是塞浦路斯的一位英俊而且精于雕刻的王子，他精心雕塑了一位美丽少女，并迷恋于自己所雕塑的少女，每天含情脉脉地注视她，期望她活起来。最后，由于皮格马利翁的真诚期望，感动了天神，在天神的帮助下，少女真的活起来了。后来，美国著名的教育心理学家罗森塔尔受皮格马利翁故事的启示，将美梦成真的传说，引用到自己的心理实验中，结果传说在现实教育中实现了，他的实验也成为教育心理学的经典实验——罗森塔尔效应实验。
请分析罗森塔尔效应实验对教育有何启示？教师在发挥期待的积极影响时应该注意什么问题？
答：启示：
（1）教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
（2）在教育培养过程中，要注重对教育培养对象心理愿景导引和培育，要靠受教育者自身对美好事物的内在追求来驱动教育培养过程，让每一个受教育者在内心深处得到自我确认；
（3）要坚持表扬为主、肯定为主、鼓励为主的正面教育方式，避免教育行为中受教育者无法得到自我确认而灰心放弃的消极现象。
应注意的问题：
（1）对学生的期望要以学生能够承受为底线，因为完全脱离学生实际的期待有时也会给学生太大的压力，因此要适时给予学生适应性的情感与技术支持。
（2）作为教师，要认真分析了解每一个学生的特点，发现他们的优点、闪光点，对每一个学生都抱有积极的期待。
（3）教师要不断地反省自身的行为和态度。作为教师，不要对任何一个学生存有偏见，不要让自己的不公正延误了学生发展的前途。
（4）教师要充分理解每一个学生，应具有同理心。
2. 有一首名为《月光花朵》的歌在大学很盛行：“我这年纪象当爹的人了，可我现在还是爸妈养活着。我今年２３了，狗屁都不会干，自私无聊爱慕虚荣人还挺贱，老妈说，你就在学校给我好好的念，我嘴上说这容易心里却在犯难。我是社会养活的宠物还是废物？苟且地活着是我的权利还是义务？别看在学校人五人六，书到用时方恨少心里有数……我学的很失败我觉得很无奈，那个曾经充满理想的孩子在变坏；看着鲜红的65分激动不已（过了），这算不算堕落我不停的问自己……”这是一首反映大学生自我审视的流行曲，大学生经常会思考“我是一个什么样的人？”、“我为什么是这样一个人？”、“我要做一个什么样的人？”等问题。
请结合相关知识，分析大学生的自我意识发展特点，并对大学生的自我意识发展教育提出合理化的建议。
答：大学生的自我意识的发展特点
（1）大学生自我意识的分化——理想自我与现实自我的分化；
（2）大学生自我意识的矛盾——“我是谁？”的困惑；
（3）大学生自我意识的整合——自我同一性的确立。
大学生的自我意识发展教育
（1）帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾；
（2）帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我；
（3）帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平；
（4）帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性。
以上要稍微展开论述。
3、咏梅是个非常用功的女大学生，学习刻苦，平时成绩不错，可往往遇到关键的考试就容易发挥失常。最近期末考试还有一个月，她就开始紧张了，吃不好睡不香，生怕自己考砸。为求心安，她甚至找到心理老师想要做一个智力测验，看看自己的智商如何。
请结合案例回答问题：
（1）什么是耶基斯——多德森定律？
答：一般而言，随着动机水平增加，个体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平，但最佳的动机水平并不是固定不变的，最佳动机水平随课题(任务)的不同性质而不同。在比较容易的任务中，学习效果有随着学习动机的提高而上升的倾向，中等偏高的动机水平时，学习效果最好；在比较困难的任务中，学习效果反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等篇低的动机水平时，学习效果最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效果最好。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。
（2）请用该定律解释咏梅关键考试容易考砸的原因。
答：咏梅关键考试发挥失常是因为学习动机过强导致情绪过度紧张和学习压力太大，产生了考试焦虑。根据耶基斯——多德森定律，在学习活动中，为使学习最有成效，就要避免过高或过低的动机，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。
（3）如果你是老师，应该怎么帮助和咏梅有同样问题的大学生？
答：①帮助学生设置适合的学习目标定向，端正对学习和考试的态度，帮助学生树立正确的学习目的，明确学习的意义与知识的价值。②帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能感。让学生获得成功的机会和体验，通过归因训练，改变学生对自己学习能力的错误判断，促使学生继续努力学习。③根据学习任务难度，恰当控制学习动机水平，要让学生明白，适度的情绪紧张对于学习和考试成功是有必要的，但过高的学习成就动机反而使学习效果降低。④避免学生对学习产生习得性无助力感。教师不能够持续地让学生体会到学习的失败感。当学生遭受失败而沮丧时，教师需要帮助学生进行正确的归因，提高其对自我效能感的信念。⑤对学生进行放松训练及考试卫生辅导。
4、李春是某大学二年级的学生一年前他第二志愿被录取到了现在的学校。由于种种原因，李春一直都提不起学习的兴趣，他经常逃课，不是上网玩游戏、聊天，就是睡懒觉，或是到处游逛，即使是上课也提不起精神，一节课下来，他根本不知道老师在讲什么；老师布置的作业他不是抄别人的，就是叫他人代做。一年多后，他已有好几门课程挂了红灯。学校已提醒他要他努力学习，否则有被开除的危险，但李春还是不以为然。
请结合案例回答问题：
（1）李春在学习上缺乏积极性的原因是什么？
答：李春的问题在于学习动机缺乏。学习动机是个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力，学习动机对学习活动起着激发、指向、维持和调整的作用。
（2）学习动机对学习有什么作用？
答：①学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分条件。但它是对学习起促进作用的重要条件。
②对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。
③学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。（如集中注意、加强努力和对学习的立即准备）
④学习动机对学习的促进作用还能通过降低在学习过程中通常所含有的一般的知觉和反应阈限，来动员个体立即对这种做好准备。
（3）如何培养和激发大学生的学习动机？
答：学习动机的培养是指学生把社会、学校和家庭的需要变为自己内在的学习需要的过程；而学习动机的激发则是指学生将自己已形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。在学校教育中，培养与激发学生学习动机最根本的一点就是帮助学习者树立正确的学习目的，明确学习的意义与知识的价值，使他们不仅认识到要学什么，而且也要认识到为什么学习、学到什么程度、学了有什么用等。（注：此段话可选答）具体的方法如下：
A、内部学习动机的培养与激发的方法：
①创设问题情境,激发和维持学生的求知欲和好奇心
②设置适合的目标定向，使学生获得成功的体验，鼓励学生的自我强化
③帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能感
④训练学生对学习结果作出积极的、现实的归因
B、外部学习动机的培养与激发的方法：
①提供学习结果清楚、具体、及时的反馈
②合理运用外部奖赏（结合德西效应的启示）
③给予必要的评价和适当的表扬与批评
④营造适度紧张的竞赛或竞赛气氛，调动学生的好胜心 |
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发表于 2011-11-20 11:51:43
