高等教育心理学大纲

高放

第一章          高等教育心理学概述
第一节        心理学概述

一、        心理学的含义
心理学是研究心理现象及其规律的科学。
               
                 认识过程：感知、记忆、思维、想象
心    心理过程   情感过程
理               意志过程
现    心理状态----注意
象               个性倾向性：需要、动机、信念、理想、价值观
      个性心理                                          
                 个性心理特征：能力、气质、性格
二、        心理学的任务
描述：对心理事实用科学语言予以叙述，以便人们认识它。
解释：对个体行为作进一步分析，探索产生该行为的可能原因。
预测：根据现有的资料，估计将来某一事件发生的可能性。
控制：研究心理是为了有效地调控人的心理，使之利于社会、群体和个人的全发展，这是心理学的根本任务。
提升：提高人类的生活品质。
三、心理学的内容
八大课题：行为与心理的生物基础；感觉、知觉与意识；学习、记忆与思维；生命全程的身心发展；动机与情绪；个别差异；社会心理；心理异常与心理治疗

第二节        高等教育心理学的对象与任务

一、        高等教育心理学的学科特征
（一）高等教育心理学是教育心理学的分支学科
（二）高等教育心理学是反映高等专业教育特色的教育心理学
（三）高等教育心理学研究的对象是大学生
（四）高等教育心理学要为实现高校的社会职能和教学方法提供心理学依据
二、        高等教育心理学的对象
高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理学规律的科学。
高等教育心理学研究的主要领域：高等教育心理学的学科基础、高等学校的教学心理、高等学校的德育心理和高等学校的心理健康教育。
三、        高等教育心理学的作用
（一）有助于高校提高师资水平
（二）有助于教师提升教学能力
（三）有助于教师增强角色胜任能力
（四）有助于教师掌握心理健康知识


第三节        高等教育心理学的研究方法

一、        高等教育心理学研究的基本原则
（一）        客观性原则
（二）        发展性原则
（三）        系统性原则
（四）        教育性原则
二、        高等教育心理学研究的方法
（一）观察法
是指在自然条件下，对心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生的规律性。
（二）实验法
是指有目的地控制一定的条件或创设一定的情境，以引起被试的某些心理活动进行研究的一种方法。主要有实验室实验法和自然实验法两种。
实验室实验法：指在实验室内利用一定的设施，控制一定的条件，并借助专门的实验仪器进行研究的一种方法。
自然实验法：在日常生活等自然条件下，有目的、有计划地创设和控制一定的条件来进行研究的一种方法。
（三）调查法
是在自然条件下，通过提问的方式收集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。
（四）测验法
采用专门的测量工具（如测验量表），在较短的时间内，对被试的某些或某方面的心理品质作出测定、鉴别和分析的一种方法。


第二章          大学生的心理发展
第一节         心理发展概述

一、        心理发展的含义
发展：指个体从出生至成人再到老年的发展和变化过程。
心理发展：从狭义上说，只是指个体从出生到成年期间所发生的积极变化。这种变化意味着人对客观现实反映活动的扩大、改善和提高。
人的心理发展经历着不同的年龄特征阶段，这一过程是连续的，又是有阶段性的。其中，青年期是从儿童、少年发展到成人的过渡期。青年期可分为青年初期（14—18岁）、青年中期（17—23岁）和青年晚期（22—25岁）三个年龄阶段。大学生正处于青年中期，其心理发展正处在迅速走向成熟的重要阶段。
二、        个体心理发展的基本规律
（一）        个体心理发展的先天和后天规律
（二）        个体心理发展的内因与外因规律
（三）        个体心理发展的量变与质变规律
（四）        个体心理发展的连续性与阶段性规律
三、        大学生心理发展的阶段
（一）        适应准备阶段
（二）        稳定发展阶段
（三）        走向成熟阶段
四、        大学生心理发展的矛盾
（一）        大学生心理的闭锁性与交往需要的矛盾
（二）        大学生求知欲与识别力之间的矛盾
（三）        大学生渴望独立和依然依赖的矛盾
（四）        大学生情绪与理智的矛盾
（五）        大学生理想的“我”与现实的“我”的矛盾
（六）        大学生性生理与性心理的矛盾

第二节        大学生的认知发展

一、        大学生观察力发展的特点
（一）        观察的目的性、自觉性显著提高
（二）        观察具有准确性和深刻性
（三）        观察具有坚持性和敏锐性
二、        大学生记忆力发展的特点
（一）        意义记忆占主导地位
（二）        记忆的敏捷性和准备性迅速增强
（三）        记忆的持久性和准确性显著提高
三、        大学生想象力发展的特点
（一）        想象具有一定的现实性
（二）        想象目的明确
（三）        想象内容丰富
（四）        想象的创造性显著增强
四、        大学生思维力发展的特点
（一）        理论型逻辑思维和辩证逻辑思维逐渐占主导地位
（二）        创造性思维有了明显发展
（三）        思维的独立性和批判性进一步增强
（四）        思维的广阔性和深刻性显著提高

第三节        大学生的社会性发展

一、        大学生情感发展的特点
（一）        大学生情绪情感的两极性
（二）        大学生情绪的稳定性和波动性
（三）        大学生情绪的丰富性和复杂性
（四）        大学生情绪的阶段性和层次性
（五）        爱情逐渐成为情感体验的重要方面
（六）        大学生高级情感日趋成熟稳定
二、        大学生意志发展的特点
（一）        自觉性普遍有所提高，但还存在惰性
（二）        理智成分大大增强，但自制力仍显得薄弱
（三）        有勇敢精神，但毅力相对不足
（四）        独立性明显提高，但时常伴有信赖性
（五）        果断性显著增强，但带有冲动性
三、        大学生人生观发展的特点
（一）        大学生的人生观绝大多数是积极向上的
（二）        大学生的人生观还没有完全稳定系统化


第三章          大学生学习心理概述
第一节         学习心理概述

一、        学习的含义
学习（广义）：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
人类的学习：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习：在教师指导下，有目的 、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
二、        学习的分类
（一）        布鲁姆教育目标分类
认知领域目标、情感领域目标和动作技能领域目标，每一领域的目标又从低到高分为若干等级。其中认知领域目标分为：知识、理解、运用、分析、综合、评价六类。
（二）        加涅的学习结果分类
1.        言语信息：陈述观念的能力。
2.        智慧技能：使用符号与环境相互作用的能力。
3.        认知策略：用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
4.        动作技能：平衡而流畅、精确而适时的动作操作能力。
5.        态度：影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

第二节         学习的基本理论

一、        行为派的学习理论
（一）        桑代克的联结主义学习观
主要观点：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结是通过尝试与错误的过程而建立的。
联结的形成遵循着一定的规律：准备律、练习律和效果律。


（二）斯金纳的操作条件反射学说
1．操作条件作用
答性行为：刺激所引起的（被动）
行为                                          
       操作性行为：有机体本身发出的（主动）
           刺激性条件作用：S—R
条件作用                                 
           操作性条件作用：R—S                                       

斯金纳箱实验：

学习是操作性条件作用的形成，是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。（强化理论）
2．强化理论
（1）强化的类型
强化物：凡是能增强反应概率的刺激或事件叫强化物。
       正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应概率。                        
强化              
       负强化：通过消除或中止厌恶性刺激来增强反应概率 。
       一级强化：
强化            
       二级强化：社会强化、信物、活动              
强化与惩罚的比较：
强化则是增加反应概率，惩罚是抑制反应发生的概率。
        反应后呈现         反应后消除
奖励性刺激         正强化        惩罚（2）
厌恶性刺激         惩罚（1）        负强化
心理学者反对采取惩罚的原因：
①惩罚不可能导致适当的行为。
②惩罚并不能消除不良行为，而只是抑制它。
③惩罚可能会导致一种消极的情绪状态。
④惩罚有时并不起作用。
有效地使用惩罚要注意以下几点：
①要就事论事，使被罚者认识到行为的错误所在，即要将罚与教育结合在一起，使受罚者的消极情绪与自己的所作所为联系在一起。
②防止惩罚的程度太轻。惩罚太轻往往出现在受罚的行为存在着其他强化之时。
③防止惩罚后奖赏。
④不同时间场合、不同教育者之间惩罚要有一致性。
⑤对某些行为进行惩罚时要准备好替换行为，并对替换行为进行奖赏。
⑥使用惩罚时要注意对某个人的惩罚会成为对其他人的奖赏，被称为暗默强化效应（Sechrest，1963）。
（2）强化的程式
连续强化

强化安排                            固定比例强化
                         比例强化                  
                                    变化比例强化
            断续强化
                              
                                    固定时间间隔强化
                        间隔强化                     
                                    变化时间间隔强化
（3）强化的技术
“教育就是塑造行为，塑造在不久的将来会对个人和别人有利的行为。”
塑造：通过小步子强化达成最终目标，即将目标分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标行为（连续接近法）。
消退：操作性条件反射形成之后，如果停止强化，反应概率就会减弱，甚至消失。
（4）强化理论在教学中的应用
程序教学（积极反应、小步子、低错误率、自定步调、及时反馈）。

二、        认知派的学习理论
（一）布鲁纳的认知——结构学习理论
1.认知学习观
（1）学习的实质是主动地形成认知结构
认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构的形成是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
（2）重视人类学习的主动性
重视已有经验在学习中的作用；重视学生学习的内存动机与发展学生的思维。
（3）学习包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程
（4）提倡发现学习
发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则的方法。
2.结构教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
学科的基本结构，是指基本概念、基本原理以及基本态度和方法。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。
（2）掌握学科基本结构的教学原则
动机原则：几乎所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。
结构原则：为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现。教师应根据学生的知识背景和学科课题的性质决定用哪种表征形式。
程序原则：教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。每门学科都存在着各种不同的程序，具体程序取决于多种不同因素，包括过去所学过的知识、智力发展的水平、材料的性质及个别的差异等。
强化原则：为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。

（二）奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔从两个维度对学习进行了分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。他认为，学生的学习主要是有意义的接受学习。
1.有意义学习的实质和条件
有意义学习的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
认知结构：学生头脑内的知识结构。广义地说，是学生已有观念的全部内容及其组织；狭义地说，是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
有意义学习必须具备以下三个条件：
（1）学习材料本身必须具备逻辑意义。
（2）学习者必须具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。
（3）学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得以改造，新知识获得实际意义。
奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性。
2.接受学习的实质和教学策略
（1）接受学习的实质
接受学习：是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，学习者接受事物的意义的学习。
（2）先行组织者教学策略
先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于新的学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
先行组织者分为陈述性组织者和比较性组织者两类。
提供先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

（三）加涅的信息加工学习理论
1.信息加工学习模式
加涅将信息加工分为三个系统：操作系统、执行控制系统、期望系统。学习过程是三个系统协同作用的过程。
（1）加工系统或操作系统
瞬时记忆（感觉贮存）：暂存信息，不加工。
短时记忆（工作记忆）：容量有限：7±2个信息单位。
长时记忆：容量无限；信息相对静止，可被短时记忆中的信息激活。
反应生成器：


长时记忆→工作记忆→反应生成器→反应（受意识控制的知识）
两条途径   
          长时记忆→反应生成器→反应（自动化的技能）
（2）执行控制系统
执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码，取胜何种策略等。
（3）预期系统
期望事项是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。

2．学习的阶段
内部条件：学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力。
引起学习的条件有两类
外部条件：指学习的环境。
教师在一定程度上是可以改变学习条件的，尤其是外部条件。教学是由教师安排和控制这些外部条件构成的。
在此基础上，加涅提出了学习过程的八个阶段和相应的心理过程的假设：动机产生阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。

三、        人本主义的学习理论
代表人物：马斯洛、罗杰斯
（一）主要观点
学习就是学习者获得知识、技能和发展能力，探究自己的情感，学会与教师和集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。
强调学习中人的因素。认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，“自我实现”潜能。
提出“以学生为中心”的教学理论，并倡导“非指导性教学”。
对教师的要求：真诚一致；无条件积极关注；同理心。
（二）罗杰斯提出的十大学习原则：
1．人类具有学习的自然潜能。
2．学习内容必须在学生感到与自己的目的有关时，才会产生有意义学习。
3．要求改变自我组织及自我知觉的学习具有威胁性并会被抑制。
4．当外部威胁降至最低时，学生就比较容易接受与同化那些威胁自我的学习内容。
5．当对自我的威胁降低时，学生就会以不同的方式来接受经验，学习才能取得进展。
6．多数意义学习是从做中学的。
7．当学生主动参与学习过程时，学习才能进行。
8．学习者的情感与认知都参与而且是由学习者自我发动的学习才能取得持久的、深刻的效果。
9．当以自我批评和自我评价为主、而他人批评居于次要地位的时候，学生的独立性、创造性和自信心才会得到促进。
10．现代社会最有用的学习是学习过程的学习是一种对经验开放并不断将其整合于自我的变化中。
（三）人本主义的教育观
教育目的：强调发展人性，注重创造潜能的启发，引导认知与经验的结合，注重人的理性与情感的均衡发展，使学习者肯定自己，并进而促进自我实现。
教育方法：重视自由创造、经验的学习、主动探索与角色扮演。
课程设计：重视以人与社会的幸福为学习内容，注重师生共同设计、问题解决并从行动中加以学习。
教学思想和实践：主张以自我发展为导向，一切教育措施应适合学生的需要，帮助学生的发展。

四、        建构主义的学习理论
（一）知识观
强调知识的动态性。知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。每个学生是基于自己的经验背景而建构起来对于知识的理解，因而每个人对知识的理解不同。
（二）学生观
强调学生的经验世界的丰富性和差异性。丰富的经验使学生面临没有接触过的问题时，能够基于相关的经验，依靠自己的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。经验背景的差异，使学生对问题的理解各异，他们可以在一个学习共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。
（三）学习观
强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性
1．学习的主动建构性
学习不是从外界吸取知识的过程，而是学习者建构知识的过程。每个人都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。学习和教学要求学生通过高水平的思维活动来学习，通过问题解决来学习。学习过程中的核心认知活动是高水平思维。
高水平思维：是需要学习者付出较高的认知努力的思维活动，它需要学习者对知识进行分析、综合、评价和灵活应用，解决具有一定复杂性和不确定性的问题。
2．学习的社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。
学习共同体：由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．学习的情境性
提出情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

第三节        大学生学习的特点

一、        大学生学习内容的特点
（一）        专业化程度较高，职业定向性较强
（二）        实践知识丰富，动手能力较强
（三）        学科内容的高层次性和争议性
二、        大学生学习方法的特点
（一）        自学方式日益占重要地位
（二）        学习的独立性、批判性和自觉性不断增强
（三）        课堂学习与课外和校外学习相结合


第四章  大学生的学习动机及其激发
第一节  学习动机概述

一、动机的含义与功能
（一）动机的概念
动机：是引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力。动机由需要和诱因组成。
（二）动机的功能
1.激活功能
2.指向功能
3.强化功能
二、学习动机概述
（一）学习动机的概念
学习动机：是在学习需要基础产生的，激发和维持学生的学习活动，并力图促使学习活动趋向学习目标的心理过程或内部动力。
（二）学习动机的种类
1.内部动机和外部动机
内部动机：由活动本身的兴趣所引起的动机，它取决于个体内在的需要，动机的满足在活动之中。
外部动机：由外部诱因引起的动机。
蒂西的认知评价理论。
2.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
奥苏伯尔对学校情境下的成就动机的分类。
认知内驱力：是出于了解和理解事物，掌握和运用知识以及系统地阐述并解决问题的需要。
自我提高内驱力：个体想要通过学业成就赢得相应地位的需要。
附属内驱力：指个体为了赢得长者（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
（三）学习动机与学习
1.学习动机与学习之间是一种辩证的关系
2.学习动机对学习的影响
（1）学习动机对学习过程的影响
可以加强注意；动员个体立即对学习做好准备，从而降低学习过程中的知觉阈限，提高识记效果和反应速度；可以提高学习的坚持性，从而增进学习效果。
（2）学习动机对学习效果的影响
耶克斯——多德森定律：
动机的激活水平和行为效率之间的关系是一种呈现倒U型的函数关系：中等激活水平的动机，行为效率高。同时发现，动机激活水平与任务难度之间的关系。任务易——激活水平高；任务难——激活水平低；任务难度适中——中等激活水平。


三、大学生学习动机的特点
（一）学习动机的多元性
（二）学习动机的复杂性
（三）学习动机的间接性
（四）学习动机的社会性
（五）学习动机的职业性

第二节        学习动机理论

一、强化动机理论
代表人物：斯金纳
早期行为主义者倾向于把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起和作用。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激之间因强化而建立的牢固联系。不断强化可以使联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采用各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。
二、成就动机理论
代表人物：阿特金森
成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的动机。
阿特金森认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是追求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
                                       任务选择      对困难的态度  坚持性
成就  高：追求成功的倾向>避免失败的倾向    挑战性50%    积极乐观      坚持到底
动机                                                                           
水平  低：避免失败的倾向>追求成功的倾向    易、过难       消极悲观      半途而废

三、需要层次理论
代表人物：马斯洛
人的需要包括由低到高的不同层次，层次越低的需要强度越大，人们优先满足较低层次的需要，再依次满足较高层次的需要。
马斯洛把需要由低到高分为七个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。前四级为缺失性需要，后三级为成长性需要。

自我实现：完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。

四、认知动机理论
（一）归因理论
代表人物：韦纳
归因：个体成功或失败后，对行为结果的原因的推论。
韦纳认为，人们对行为成败原因的分析主要可归纳为能力、努力、任务难度和运气等四种因素。而这四种因素又进一步归纳为三个维度：控制性（可控与不可控）、稳定性（稳定与不稳定）和因素来源（内部与外部）。
表 归因的三维度模式
三维度        内部的        外部的
        稳定的        不稳定的        稳定的        不稳定的
        不可控的        可控的        不可控的        不可控的
四因素        能力高低        努力程度        任务难度        运气好坏
一般说，把行为结果成败的原因归结为外部的、不可控的因素，会降低个体对后续行为的动力；而把行为结果或成败的原因归结为内部的、可控的因素，则会增强个体对后续行为的动力。

（二）自我效能感理论
代表人物：班杜拉
1.自我效能感的概念
自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
当个体面对一项挑战性工作时，个人是否主动地全力以赴，将决定于他对自身自我效能的评估。
人              行为               行为结果

效能期待                结果期待
   
2.影响自我效能感的因素
（1）个体自身行为的成败经验
（2）替代经验
（3）言语说服
（4）情绪、生理状态
3.自我效能感的作用
（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
（2）影响人们对活动中所遇困难的态度
（3）影响新行为的获得和习得行为的表现
（4）影响活动时的情绪

（三）自我价值感理论
代表人物：卡芬顿
此理论主要从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不努力学习？”的问题。
1.自我价值感是人们追求成功的内在动力。
个体的学习经历，形成能力——成功——自我价值感三者之间前因后果的链锁关系，从而使追求价值感成为个人追求成功的内在动机。
2.区别对待成功与失败，采取不同的应对策略以维护自我价值感。
成功的学生倾向于能力归因，而非努力归因，从而获得更大的自我价值感。
3.学生对能力与努力的归因随年级而变化。
随着年级的升高，学生们的学习动机强度随之降弱。低年级学生更看重努力，而高年级学生则认同能力而非努力。
研究结果显示，学校教育中存在两个严重问题：一是有能力的学生不肯读书；二是学生们接受教育时间愈久，读书机会愈多，反而愈不喜欢读书。

第三节        大学生学习动机的激发

一、创设问题情境，实施启发式教学
二、增强学习材料的科学性与趣味性
三、利用学习结果的反馈作用
四、进行正确的评价和适当的表扬与批评
五、组织学习竞赛，激发学生的成功感
六、正确指导结果归因，促使学生继续努力
七、科学设计任务难度，适当控制动机水平

第五章  大学生知识的学习与教学
第一节  知识学习的概述

一、知识的概念
（一）狭义的知识
也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。
狭义的知识与技能并列。
技能：指经过练习而熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作过程。分为动作技能与智力技能。
动作技能：指经过练习而形成的，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。
智力技能：指经过练习而形成的、借助内部言语在头脑中进行的认知活动方式。
（二）广义的知识
指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的种种技能、技巧和能力。
二、知识学习的分类
（一）传统教育心理学的分类
知识学习：概念的学习、原理的学习和问题解决的学习。
（二）现代认知心理学的分类
知识学习：陈述性知识的学习和程序性知识的学习。

第二节  传统的知识学习与教学的观点

一、概念的学习与教学
（一）什么是概念
概念：由符号（主要是语词）所赌注具有共同的关键特征的一类事物。
概念包括：概念的名称、例子、属性和定义
（二）概念的分类
1.日常概念和科学概念
2.初级概念和二级概念
3.具体概念和定义概念
4.易下定义概念与难下定义概念
（三）概念的获得
1.概念的形成
指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取出一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。
2.概念的同化
指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。
（四）概念的教学
两种方法：例规法和规例法。
概念教学应注意：
1.用准确的语言明确揭示概念的本质
2.突出关键特征，控制无关特征
3.适当运用正例和反例
4.提供变式和比较
变式：指概念的正例在无关特征方面的变化。
5.在实践中运用概念。
二、原理的学习与教学
（一）什么是原理
原理（或称为规则）：是指对概念之间关系的言语的说明。
掌握某一原理，并不仅仅是能用语言将原理叙述出来，而是能理解原理所说明的事物或现象之间关系的意义，并自觉地按照原理的规定做出适当的行为反应。
（二）影响原理学习的因素
1.对原理所涉及的概念的掌握
2.学习者的认知发展水平
3.学习者的语言表达能力
4.教师的言语组织
（三）原理教学的措施
1.根据学生认知发展水平组织教学
（1）具体思维向抽象思维的转化
（2）克服思维的惰性
（3）克服思维的单线性
2.注重原理的应用
3.采用合理有效的教学方法

第三节  现代认知派关于知识的学习与教学的观点

一、陈述性知识的学习
（一）陈述性知识的概念
陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达，是一种相对静态的知识。
（二）陈述性知识的表征
陈述性知识以命题和命题网络来表征。
命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题是由一种关系和一组论题构成的。命题是知识的基本单元，一个命题相关于一个观念。命题用句子表达，但命题不等于句子。命题只涉及句子所表达的意义。
两个命题中有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。
（三）陈述性知识的学习
认知心理学者认为，人们在学习新命题的时候，需要激活与所学知识有关的旧命题，人是通过旧命题来理解新命题的意义的，学习的最终结果是将新命题与知识网络中已有命题的有关单元贮存在一起，整合成一个新的命题网络。因此，命题意义的习得过程是新旧知识相互作用的过程，也是新的知识结构或命题网络的建构与形成的过程。
奥苏伯尔用同化的思想系统地解释命题知识的学习。同化论的核心是新旧知识的相互作用。学生运用原有命题网络同化新信息从而获得命题意义有三种形式。
1．下位学习
学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成下位关系，又称类属关系，这种学习便称为下位学习或类属学习。
下位学习又包括两类：派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习：当新的学习材料为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习。
相关类属学习：当新知识类属于原有的具有较高概括水平的概念和命题后，使得原有的概念和命题得到扩展、加深或被限制、精确化，这种形式的下位学习称为相关类属学习。
通过类属过程，原有概念或命题是否发生本质属性的改变，是区分两种学习的关键。
2.上位学习
当学习者的认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上低于新学习的知识，因而新知识与已有观念构成上位关系，又称总括关系，这种学习便称为上位学习或总括学习。
3.并列结合学习
当新知识与学习者认知结构中的已有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列关系时，便产生了并列结合的学习。
二、程序性知识的学习
（一）程序性知识的概念
程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括了一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序，是一种倾向于动态的（变化的）知识。
经过反复练习能达到自动化程序的程序性知识，就是通常所说的技能、技巧。
（二）程序性知识的表征
程序性知识以产生式和产生式系统来表征。
1.产生式
产生式是表征程序性知识的最小单位。产生式的一般形式是“如果（if）……那么（then）……”。IF是条件项，表征执行某动作步骤的前提条件；THEN是动作项，表征符合条件项下所应执行的相应操作步骤。
2．产生式系统
经过练习，简单的产生式组合成复杂的产生式系统。产生式系统通过控制流而相互形成联系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。
对于形成产生式系统的各产生式而言，只要符合了第一个产生式的条件项，则后面的产生式会自动依次执行某动作项直到所有的动作步骤完成并得出最后的结果。即条件与动作间的联系熟练化之后，动作步骤能够无需要意识过多的监察，不用占据工作记忆空间而快速运行。
（三）程序性知识的学习
程序性知识的学习可分为三个阶段：陈述性知识获得阶段、陈述性知识转化为程序性知识阶段、程序性知识达到相对自动化阶段。
程序性知识的学习可以分为两类：模式识别学习和动作步骤学习。
1.模式识别学习
模式：是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。
模式识别：是人们把输入的刺激（模式）信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。
模式识别学习：学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。
模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，一般通过概括化和分化来完成。
（1）概括化
概括化：是对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。即学习者对凡是符合同类刺激模式的共同特征的所有刺激做出同样的反应，而个别刺激所具有的非共同特征不再是做出识别和判断必要条件。
概括化主要是通过提供有效的正例而实现的，避免将“是”判断为“不是”。
（2）分化
分化：指对不同类的刺激做不同的反应的过程。分化导致产生式条件项的增加，使产生式的适用范围缩小。
分化过程常常是通过反例来帮助实现的。反例子的出现有利于提高模式识别中辨别和区分的准确度，避免将“不是”判断为“是”。
2.动作步骤学习
动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤，它主要是对产生式的动作项的学习，实际上是对做事、运算以及活动的规则和顺序的现实运用能力。
动作步骤的学习要为程序化和程序合成两个阶段。
（1）程序化
动作步骤的程序化过程使动作步骤的执行过程不再依赖于陈述性规则能独立完成。此目标分两步来实现：第一步是建立规则和步骤的命题表征。第二步是将动作步骤的陈述性命题表征转化的产生式表征，并在执行动作步骤的过程逐渐脱离陈述性命题的检索、提取和监控。
（2）程序合成
程序合成若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。
产生式的合并一方面因减少了产生式的数量而缩短了激活时间，另一方面也能减少工作记忆的负担，使微电子技术的动作步骤更为流畅。
动作步骤的学习需要借助大量的练习和反馈才能得以实现。

第六章  大学生的学习迁移及其促进
第一节  学习迁移概述

一、学习迁移的含义
学习迁移：一种学习对另一种学习的影响。
二、学习迁移的类型
（一）顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。
（二）正迁移和负迁移
正迁移：一种学习对另一种学习起促进作用。
负迁移：一种学习对另一种学习起干扰或阻碍作用。
（三）侧向迁移和纵向迁移
侧向迁移：处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。
纵向迁移：处于不同抽象概括层次的学习间的相互影响。
（四）低通路迁移与高通路迁移
低通路迁移：经过充分练习的技能产生的自动化的迁移。
高通路迁移：有意识地将在某一情境下抽象知识运用到新的情境中。
（五）普遍迁移与特殊迁移
普遍迁移：一般概念、原理、态度和方法的迁移。
特殊迁移：知识技能在特殊领域的迁移。

第二节  学习迁移理论

一、共同要素说
代表人物：桑代克
两种学习中迁移产生的原因在于两种学习之间存在着某种共同的因素。
二、概括说
代表人物：贾德
两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的前提条件，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的类化。
三、关系转换说
代表人物：苛勒
迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两种学习情境之中存在的某种关系的结果，学习者对学习情境中关系的“顿悟”是迁移产生的决定因素。
四、认知结构说
代表人物：奥苏伯尔
学习迁移是认知结构中的已有知识同化新知识的结果。认知结构的三个变量对学习的迁移会产生直接的影响。一是认知结构是否有适当的、起固定作用的观念可利用；二是新观念与同化它的原有观念的分化程度；三是原有观念的清晰性和稳定性。


第三节  大学生学习迁移的促进

一、学习迁移的影响条件
（一）学习材料的共同因素
（二）已有经验的概括水平
（三）认知技能和策略
（四）定势的作用
（五）学生的智力水平和知识的组织结构
    二、学习迁移的促进
（一）科学确定教学目标
（二）精心选择和组织教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）恰当运用教学方法
（五）引导大学生学会学习


第七章  大学生的问题解决与创造力培养
第一节  问题解决与创造力概述

一、问题和问题解决的实质
（一）问题的实质
1.问题
问题（传统观点）：是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。
问题（认知心理学观点）：指给定信息和目标之间有某些障碍需要加以克服的情境。
２.问题的基本成份
（1）给定（givens）:关于问题条件的描述，即问题的起始状态；
（2）目标（goals）:问题要求的答案或目标状态；
（3）障碍（obstacles）：通过一定的认知操作及思维活动找到答案，逐渐达到目标状态。
３.问题的分类
　  （1）根据问题解决的目的是否明确可分为
　  精确问题：问题目标及达到目标的途径清楚明确。
　  模糊问题：目标不明确，有很大的不确定性。
     （2）按照解决问题的手段可分为
常规问题：指那些用常规手段便可以使问题得到解决的问题。
非常规问题：是不能按照人们惯用的解决问题的方法和程序解决问题，而必须用新的方法与程序解决问题。
     （3）按照解决问题的答案是否唯一性分为
　　封闭性问题和开放性问题．
（二）问题解决及特点
１.问题解决
问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作，来解决某种疑难的过程。
２.问题解决的特点
（1）问题情境性
（2）目的指向性
（3）操作序列性
（4）认知操作性
　　（三）问题解决的一般认知过程
　　１.发现问题：问题本身是客观存在的，关键在于你能否发现。
　　问题能否发现取决于三个因素：主题活动的积极性；主体的求知欲望；主题的知识经验。
　　２.明确问题：就是通过分析问题，找出问题的要求与条件及其他们之间的联系，把握问题的实质，确定解决问题的方向。
　　３.提出假设：就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。如学生提出的解题设想、教师教学计划、医生治疗方案。
４.检验假设：通过一定方法来确定假设是否合乎实际。
（四）影响问题解决的因素
1.情绪与动机
2.对问题情境的知觉
3.定势：指重复先前的心理操作引起的对活动的准备状态。
4.功能固着：指一个人看到某个物体的一种惯常用途后，就很难看到它的其他新用途；如果初次看到的物体越重要，就越难看出它的其他用途。
5.原型启发
对解决问题能产生启发作用的事物叫原型。
二、创造和创造力
（一）创造与创造力
1. 创造与创造力的含义
创造：是指一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造和类创造之分。
创造力：是根据一定目的和任务产生具有社会或个人价值，具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。
2.创造力的构成
创造力有着复杂的心理结构，是一种包含多种智慧品质的综合能力。从横向上看，创造性活动既需要发散思维，也需要集中思维，既需要直觉思维，也需要分析思维，需要它们的共同协调；从纵向上，高度的创造力是敏锐观察力、良好记忆力、生动想像力和独特思维能力等共同综合发展的结果。
3.创造力与智力的关系
低智力者难以有创造性；创造力高的人，智商多在100—130之间；智力高的人未必都有高创造力。
4.创造力与个性的关系
高创造力的个体多可能表现出以下个性特征：
（1）好奇心强，兴趣广泛，思维灵活，喜欢钻研一些抽象问题。
（2）自信心强
（3）独立性强
（4）有较大的主动性
（5）有较大的坚持性和恒心
（6）对未来有较高的期望与抱负
（二）创造的心理过程
1.华莱士的创造过程
（1）准备阶段
（2）酝酿阶段
（3）明朗阶段
（4）验证阶段
2.帕尼斯的创造过程
（1）发现事实
（2）发现问题
（3）发现设想
（4）发现结论
（5）接受所发现的解决方案
3.沃尔森的创造过程
（1）界定问题
（2）敞开胸怀以容纳各种可能的解决方法
（3）确定最佳的解决方案
（4）付诸行动
（三）影响创造力的因素
1.认知因素
（1）智商
（2）领域知识
（3）策略性知识
2.人格因素
（1）强烈的好奇心和浓厚的创造兴趣
（2）勇敢而独立的个性和批判精神
（3）积极的心理承受力和开放的心胸

第二节  大学生问题解决能力的培养

一、专家和新手问题解决能力的差异
（一）有意义知觉模式的差异
（二）短时记忆和长时记忆的差异
（三）技能执行速度的差异
（四）用于表征问题时间的差异
（五）表征问题浓度的差异
（六）自我监控技能的差异
二、大学生问题解决能力的培养
（一）创造适当气氛，鼓励主动质疑
（二）提供难度适当的问题
（三）帮助学生正确表征问题
（四）帮助学生养成分析问题的习惯
（五）训练学生陈述自己的假设及其步骤
（六）提供结构不良问题，培养实际解决问题的能力

第三节  大学生创造力的培养

一、创设促进大学生进行创造的良好环境
（一）我国学校教育对创造性培养的不足
1.课程设置必修课太多，选修课严重不足，学生缺乏选择权
2.课时安排较多，学生自由支配的时间较少
3.学生所学的理论知识繁、难、偏、旧，学生缺少独立钻研的机会
4.考试形式单一，考试内容死板，学生死记硬背现象严重
（二）良好环境的创设
1.改革人才评价的标准和方式方法
2.课程设置上要为学生留下更多自由支配的空间和时间
3.教学内容要体现基础性和开放性的统一
二、激发大学生的创造动机
（一）要以学生为主体，树立正确的学生观
托兰斯提出教师应当遵守并用以鼓励学生创造性思维的五条原则：
1.尊重与众不同的疑问
2.尊重与众不同的观念
3.向学生证明他们的观念是有价值的
4.给以不计其数的学习机会
5.使评价与前因后果联系起来。
（二）要充分发挥主导作用，改进教育教学方法
1.创设问题情境，诱导学生展开研究
2.创设丰富多彩的活动情境，激发学生的创造兴趣
3.改进评价方式，激励学生创新
三、塑造大学生的创造人格
（一）保护学生的创造欲
（二）引导学生进行想象和幻想
（三）消除学生对错误的畏惧心理
（四）鼓励学生与有高创造力的人接触
四、训练大学生创造性思维方法
（一）发散思维法
发散思维的特征：流畅性、变通性、独特性
训练内容：用途发散、结构发散、形态发散、方法发散。
（二）类比思维法
类比思维法：根据两个对象的相似关系受到启发而产生类推的一种创造性思维方法。
（三）逆向思维法
逆向思维法：指从一定的事物、事理或观点、方法等相反或相对的角度来思考问题，并使问题得到创造性解决的一种思维方式。
（四）转换思维法
转换思维法：指通过对某种观念、理论或策略、方法等进行变换，而使问题最终获得创造性解决的一种方法。
（五）直觉思维法
1.进行跳跃性思维训练
2.进行灵感性思维训练
3.进行整合性思维训练
4.进行猜测性思维训练

第八章  大学生的学习策略及其训练
第一节  学习策略的概述

一、学习策略的含义
学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
二、学习策略的特征
（一）学习策略是学习者为了完成学习目标而各级主动地使用的
（二）学习策略是有效学习所必需的
（三）学习策略有关学习过程的
（四）学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成
三、学习策略的分类
学习策略是由两种相互作用的成分组成的，一种是基本策略，被用来直接操作学习材料，如领会和记忆策略；另一种是辅助性策略，被用来维持合适的学习心理状态，如集中注意策略。
迈克卡等人区分了三种学习策略。   

              复述策略：重复、抄写、作记录、划线等
     认知策略   精加工策略：释义、口述、总结、作笔记、类比、提问、答疑等
学              组织策略：组块编码、选择要点、列提纲、制作关系图等
                 自我计划策略：设置目标、浏览、设疑等
习   元认知策略  自我监察策略：自我查测、集中注意、监察领会状态等
                 自我调控策略：调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等
策                 时间管理策略：建立时间表、设置进度目标
     资源管理策略  学习环境管理策略：寻找固定地点、安静地点、有组织的地点等
略                 努力状态管理策略：将成败归因于努力、调整心境、自我强化、自我坚持等
                   社会支持管理策略：寻求教师/伙伴帮助、获得个别辅导、采用同伴/小组学习

第二节  通用学习策略

一、认知策略
认知策略：指加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
（一）复述策略
复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。
1.划线
具体方法：圈出不知道的术语；标出定义；标出例子；列出观点和原因；标出事件的序号；在重点段落前加某种符号；在混乱部分加问号；标出可能的测验项目；画箭头表明事件之间的关系。
2.复习策略
（1）及时复习
（2）分散复习
（3）形式多样化
（4）尝试背诵
（5）自问自答
（二）精加工策略
精加工策略：指将新学材料与头脑中已有的知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。
1.记忆术
（1）位置记忆法
（2）缩简和编歌诀
二十四节气歌：春雨惊春清谷天，夏滿芒夏暑相连，秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。
（3）谐音联想法
2.作笔记
三个步骤：
（1）在笔记的第一页的左边扉页上留出1—2寸的空白。
（2）作笔记时保持这扉页是空白的，空白处可以随时记下老师讲的关键词、例子、证据以及自己的疑问和感想。
（3）作完笔记后，在扉页上用词和句子简要总结笔记。
3.提问策略
阅读时提一些“谁”、“什么”、“哪儿”、“如何”的问题，能领会得很好。
构思创作中提以下一些问题：“我写给谁看的？”“要解释什么？”“有什么步骤？”等。
（三）组织策略
组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。
1.列提纲
以简要的语词写下主要和次要的观点。先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后，用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要观点。
2.系统结构图
3.流程图
4.表格
二、元认知策略
元认知：对认知的认知。
（一）计划策略
计划策略指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
（二）监控策略
监控策略指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。
1.领会策略
德文的建议：变化阅读的速度；中止判断；猜测；重读较难的段落。
2.集中注意
如何吸引学生的注意：
（1）告知学生本课的目标。
（2）使用标示重点的线索。
（3）增加材料的情绪性。
（4）使用独特或奇特的刺激。
（5）让学生相信学习内容对他们非常重要。
（三）调节策略
调节策略指根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。
三、资源管理策略
资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要。
（一）时间管理策略
有效的时间管理策略：
（1）确立有规律的学习时段
（2）确立切合实际的目标
（3）使用固定的学习区域
（4）分清任务的轻重缓急
（5）学会对分心的事物说“不”
（6）自我奖励学习上的成功
（二）学业求助策略
学业求助策略：指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。
两类求助：
执行性求助：指学习者面临自己不能解决的学习困难时，请示他人“替”自己解决困难。
工具性求助：又叫适应性求助，指学习者遇到学习困难时，借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。
学业求助的策略：
（1）正确地看待学业求助
（2）正确确定学习目标
（3）采用适应性学业求助的方式
（4）营造一种良好的社会性学习环境
（5）发展学业求助的能力

第三节  大学生学习策略的训练

一、        认知学习策略的训练
（一）        明确应教的学习策略类型
（二）        明确学生策略的结构要素
莱文归纳了精加工教学技术的十条原则：（分三阶段）
1.优质精加工
原则一，精加工应该富有意义，且与学习者已有的知识相匹配。
原则二，精加工应该把有待联系的信息整合起来。
原则三，精加工宜动不宜静。
2.好的运作
原则四，精加工应该促使学习者做积极的信息加工。
原则五，精加工要生动。
原则六，在一般情况下，精加工多多益善。
3.妥善应用
原则七，对于能力差的学生，与其要他们自生一个精加工，还不如向他们提供一个精加工。
原则八，言语精加工和图画精加工的加工方式不一样，因此它们并不总是产生同等的学习效益的。
原则九，不同特点 、不同学生都可以从精加工的使用中获益。
原则十，精加工并不对一切作业结果都有益。一般来说，精加工主要对联想的记忆学习有显著效益。
（三）明确认知学习策略教学应包含的成分
（四）明确认知学习策略的教学技巧
1.采用灵活多样的教学方法
2.策略教学次序的安排要科学
3.一次只教少量的常用策略
4.训练大声、及时复述策略的使用
5.训练的内容及制订的目标应符合学生现有知识和能力状况
6.训练不宜密集进行
7.让学生知道何时使用某一策略
8.学生主动检查学习策略的有效性
二、        元认知学习策略的训练
（一）提高大学生的元认知学习的意识
1.明确学生任务的意识
2.掌握学习材料特点的意识
3.讲究学习方法的意识
4.认识自身学习特点的意识
5.监控自我学习过程的意识
6.评价自我学习效果的意识
（二）丰富大学生的元认知知识
1.要考虑大学生的原有知识结构特点，针对不同年级学生的知识结构循序渐进地展开教学
2.要突出重点
（三）增强大学生元认知体验
（四）加强对大学生元认知操作的指导


第九章  大学生的品德及其培养
  第一节  品德心理概述

一、品德的含义
（一）品德的概念
品德：是指个体依据社会道德准则和规范行动时，表现出来的稳定的心理特征或倾向。
（二）品德与道德的关系
道德：指由社会舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和。
1.区别
（1）所属的范畴不同：道德—社会现象；品德—个体现象。
（2）所反映的内容不同：道德—社会生活的总体要求；品德—社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求部分反映。
（3）品德与道德产生的力量源泉不同：道德——社会需要；品德——个体的社会性需要。
2.联系
（1）品德是社会道德的具体化。
（2）社会道德影响品德的形成与发展。
（3）个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和社会道德风气。
二、品德的心理结构
（一）道德认识
道德认识：又称道德观念，是指对于道德原则、规范及其意义的认识，并能据此进行正确的评价与判断。道德认识是整个品德形成和发展的基础与前提。
（二）道德情感
道德情感：人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验，它是伴随着道德认识而产生的。道德情感是道德行为产生的内在动力。
道德情感的内容：爱国主义情感、国际主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感等。
道德情感的形式：直觉的道德情感、形象的道德情感、伦理的道德情感。
（三）道德意志
道德意志：人在自觉执行道德义务的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。
道德意志是道德意识向道德实践转化的过程，是主体见之于客观，观念付诸行动、实践的过程。
（四）道德行为
道德行为：个体在一定道德意识支配下表现出来的，对他人和社会的有道德意义的活动。
道德行为是品德的外在表现，是评判人的道德品质高低的标志。

第二节  品德发展理论

一、道德发展阶段论
（一）皮亚杰道德认知发展理论
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面。采用对偶故事法，通过研究，揭示了儿童道德观念的发展进程，提出儿童的道德判断的总规律是从他律到自律。具体分为四个阶段。
1.自我中心阶段（2—5岁）
2.权威阶段（6—8岁）
3.可逆性阶段（9—10岁）
4.公正阶段（11—12岁）
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论
采用两难故事法，研究认为，个体道德发展经历三水平六阶段。他认为，道德判断发展的每个阶段在本质上是不同的，每一阶段代表一个新的更加整合的心理组织系统，它们出现的顺序是固定不变的，既不能超越，也不能倒退。
柯尔伯格道德发展的三水平六阶段模型
水平        发展阶段        心理特征
一        前习俗道德水平
9岁以下        1.避罚服从取向        只从表面看行为后果的好坏，盲目服从权威，旨在避免惩罚。
                2.相互功利取向        只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。
二        习俗道德水平
10—20岁        3.寻求认可取向        寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。
                4.遵守法规取向        遵守社会规范，认定规范中所定的事项是不能改变的。
三        后习俗道德水平
20岁以上        5.社会法制取向        了解行为规范是为维持社会秩序而经大众同意所建立的，只要大众达成共识，社会规范是可以改变的。
                6.普遍伦理取向        道德判断系以个人的伦理观念为基础，个人的伦理观念用于判断是非时，具有一致性与普遍性。

（三）对品德教育的启示
1.个体思维水平的提高伴随着道德认识水平的提升，因此要提高道德认识，必须大力发展学生的思维能力。
2.道德判断水平的提高对于个体道德行为制约作用。因此要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育。
3.道德认识的发展是循序渐进的。重视隐性课程或道德氛围的蕴育、创造良好的外部环境以促进道德发展。

二、社会学习理论
代表人物：班杜拉
（一）观察学习
观察学习：指通过观察和模仿他人而进行的学习。
班杜拉认为，人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后作出与之相似的行为。
（二）观察学习过程
1.注意过程
2.保持过程
3.动作再现过程
4.动机过程
三种强化：外部强化、替代强化和自我强化。
（三）对品德教育的启迪
1.必须充分发挥榜样示范的作用
2.重新认识教师言行一致的教育作用
3.警惕体罚带来的负面效应
4.注意大众传媒对儿童道德行为的影响
5.重视自我调节在品德教育中的作用

第三节  大学生品德的形成与培养

一、大学生品德的形成
（一）大学生品德的形成阶段
1.社会规范的依从阶段
依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。依从具有一定的盲目性和被动性。
2.社会规范的认同阶段
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人影响，使自己的态度和行为与他人接近。认同具有主动性和自觉性。
3.社会规范的内化阶段
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
（二）大学生不良品德的矫正
不良品德：指大学生存在违反某种道德准则、甚至犯有严惩的道德过错，但尚未达到违法犯罪程度的行为表现。
1.品德不良产生的原因
（1）客观原因：社会环境、家庭教育方式、学校教育不当
（2）主观原因：缺乏正确的道德观念、道德意志薄弱、盲目模仿消极的现象与事物、对偶发的不良行为未能及时深刻认识和纠正而不断重复。
2. 大学生不良品德的矫正措施
（1）了解不良道德行为的动机，对症下药，采取相应的措施。
（2）消除疑惧心理和对抗情绪。
（3）保护自尊心，培养集体荣誉感。
（4）提高辨别是非的能力，增强抗拒诱惑的意志力。
（5）抓住转变的关键时机，促使矛盾转化。
（6）针对学生的个别差异，采取不同的教育方法。
二、大学生品德的培养与提高
（一）道德认识能力的培养与提高
1.要重视培养大学生对社会道德现象的观察力
2.对大学生的行为表现要及时准确予以评价
3.让大学生获得道德实践的机会
（二）高尚道德情感的激发
1.知情结合，促进道德情感的发展
2.以养育为载体，丰富学生的道德情感内容
3.真情感化，激发学生道德情感的升华
（三）加强道德意志的锻炼
1.树立榜样，激发意志锻炼的自觉性
2.参与实践活动，锻炼道德意志
3.培养学生抗诱惑的能力
（四）注重学生的道德行为的训练
1.提供练习与实践的榜样，通过强化帮助大学生掌握道德行为方式
2.创设良好道德情境，养成良好道德行为习惯

第十章  群体心理与人际交往的调适
第一节  群体中的相互作用

一、群体的含义
（一）群体的概念与特点
1.群体：也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同并具有情感联系的两个以上的人群。
2.特点
（1）群体成员之间具有一定的共同目标。
（2）群体是组织化的人群，具有一定结构。
（3）群体成员心理上有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。
（二）正式群体和非正式群体
正式群体：成员有固定编制，群体内各成员的角色地位都是由群体规范明确规定的，有明确的隶属系统。
非正式群体：无正式规定的、自发产生的、成员的地位与角色、权力和义务都不明确，也无固定编制的群体。其成员之间的关系有明显的情感色彩。
二、社会助长和社会惰化
（一）社会助长
社会助长：也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
社会助长的原因在于群体的背景增加了人们的内驱力，唤起了人们的竞争和被评价意识。
（二）社会惰化
社会惰化：也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。即如果别人在场或与别人一起活动，造成了行为效率的下降。
社会惰化产生的原因在于个人的评价焦虑减弱，使个人在群体中的行为责任意识下降，行为动力也相应降低。
三、群体极化与群体思维
（一）群体极化
群体极化：指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。
“冒险转移”是群体极化在决策方面的特殊表现。指人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性。其原因主要有：
1.个人倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解。
2.责任分散。
3.文化价值倾向于对高冒险性有较高评价。
（二）群体思维
群体思维：高凝聚力的群体在进行决策时，人们的思维会高度倾向于寻求一致，以致于对其他变通路线的现实性评估受到压制。这种群体决策时的倾向性思维方式，被称为群体思维。
群体思维导致决策失误。

四、群体中的从众与服从
（一）从众
从众：是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。
（二）影响从众的因素
1.群体的一致性
2.个人在群体中的地位
3.个性特征
（三）服从
服从：是指个体按照社会要求、群体规范或者别人的意志而作出的行为。
五、群体中的模仿与感染
（一）模仿
模仿：指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起的一种与他人的行为类似的行为。
模仿可以是有意识的，也可以是无意识的。
模仿的产生主要受以下几方面因素的影响：
1.年龄与阅历。
2.榜样行为的社会称许性。
3.相似性。
（二）感染
感染是一种情绪的传递过程，它通过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪和行为。
感染往往是在不知不觉中发生的，完全是不同自主的。
感染的产生主要受两个因素的制约：
1.被感染者与感染刺激的发出者的相似性，
2. 被感染者的自我意识水平。

第二节  人际交往概述

一、人际交往的含义
人际交往包括两个方面的含义：从动态的角度说，人际交往是指人与人之间的信息沟通和物品交换；从静态的角度说，人际交往是指人与人之间已经形成起来的关系，即人际关系。
二、人际交往的阶段
（一）定向阶段
（二）情感探索阶段
（三）感情交流阶段
（四）稳定交往阶段
三、人际交往的原则
（一）平等原则
（二）尊重原则
（三）信用原则
（四）互助原则
（五）宽容原则
四、人际交往的影响因素
（一）仪表
（二）空间距离
（三）交往频率
（四）相似性
（五）互补性
（六）能力
（七）个性品质
   
第三节  大学生人际交往的调适

一、大学生人际交往的特点
（一）交往愿望的迫切性
（二）交往观念的自主性
（三）交往内容的丰富性
（四）交往系统的开放性
二、大学生良好人际关系的建立与维护
（一）良好人际关系的建立
1.建立良好的第一印象
六条途径：真诚地对别人感兴趣；微笑；多提别人的名字；做一个耐心的听者，鼓励别人谈他自己；谈符合别人兴趣的话题；以真诚的方式让别人感到他很重要。
2.主动交往
3.移情
移情：指站在别人的立场上，设身处地为别人着想。
（二）良好人际关系的维护
1.避免争论
2.不要直接批评
3.勇于承认自己的错误
4.学会批评
六种不招致别人厌烦的批评方式：批评从称赞和诚挚感谢入手；批评前先提到自己的错误；用暗示的方式提醒他人注意自己的错误；领导者应以启发而不是命令来提醒别人的错误；给别人保留面子。
三、大学生人际交往中常见的心理障碍与调适
（一）大学生交往自卑及调适
1.大学生人际交往自卑的原因
（1）缺乏自我认知
（2）消极的自我暗示
（3）长期的环境影响
（4）生理条件相对不足
2.调适方法
（1）客观地进行自我分析
（2）进行积极的自我暗示
（3）善于表现自己，积极与他人交往

（二）大学生交往孤独及调适
1. 大学生交往孤独心理形成的原因
（1）性格因素
（2）过于自尊而孤独
（3）环境因素
2.调适方法
（1）把自己融于集体之中
（2）积极参与社交活动
（3）修正不良的性格，培养高尚的情趣，消除人际交往的障碍
（三）大学生交往嫉妒及调适
1. 大学生交往嫉妒心理形成的原因
（1）相对主体的差别
（2）错误的认识
（3）病理的信念
2.调适方法
（1）学会转移注意
（2）提高认识
（3）学会自我反省
（四）大学生交往恐惧及调适
1. 大学生交往恐惧心理形成的原因
（1）直接经验的影响
（2）间接经验的影响
（3）家庭背景及其它因素的影响
2.调适策略
（1）明确认识社交是增长才干、了解人生和社会的有效途径
（2）调整心态，多参加社交活动
（3）掌握相关知识


第十一章  大学生的心理健康及其教育
第一节  心理健康概述

    一、健康与心理健康
健康：“除了躯体健康、心理健康和社会适应良好外，还要加上道德健康。只有这四方面都健全的人，才算完整健康。”（世界卫生组织WHO定义，1989年）
心理健康：指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。
    二、大学生心理健康的标准
    （一）智力正常
（二）情绪适中
（三）意志健全
（四）人格统一完整
（五）自我意识正确
（六）人际关系和谐
（七）社会适应良好
（八）心理特点符合年龄特征

第二节  大学生心理健康的现状及分析

一、大学生心理健康的现状
（一）心理健康状况不良者比例偏高
（二）心理障碍的发生存在年级和性别的差异
二、大学生常见心理健康问题表现
（一）大学生一般心理问题
1.学习心理问题
2.环境适应问题
3.人际关系压力
4.性心理异常
5.消费心理压力
6.就业焦虑
（二）大学生常见心理障碍
1.人格障碍：偏执型人格、强迫型人格、冲动型人格
2.神经症：神经衰弱、强迫症、恐怖症、疑病症
3.性行为变态
4.精神病：情感性精神病、反应性精神病
三、大学生心理健康影响因素
（一）主体因素
1.生物遗传因素
包括遗传因素、病菌或病毒感染、脑外伤或化学中毒、严重躯体疾病或生理机能障碍。
2.心理活动因素
包括认知因素、情绪因素、个性因素。

（二）诱发因素
1.家庭因素
2.学校因素
3.社会因素
第三节  大学生心理健康教育

一、大学生心理健康教育的意义
（一）加强心理健康教育是高质量人才培养的迫切需要
（二）加强心理健康教育是大学生自身发展的客观要求
（三）加强心理健康教育是促进大学生社会化的有效手段
（四）加强心理健康教育是有利于高校和社会的稳定与发展
二、大学生心理健康教育的原则
（一）教育性原则
（二）全体性原则
（三）差异性原则
（四）主体性原则
（五）整体性原则
（六）发展性原则
（七）活动性原则
（八）保密性原则
三、大学生心理健康教育的内容
（一）环境适应
（二）学习活动
1.强化学习动机
2.培养学习兴趣
3.改善学习方法
（三）人际交往
1.培养大学生提高增强人际关系能力的意识。
2.对大学生加强交往技巧的培养。
3.进行大学生良好人际关系的训练
（四）恋爱与性
1.性生理卫生教育。
2.注意人格培养。
3.鼓励与异性正确交往。
4.教育学生正确对待失败。
（五）求职就业
1.教育大学生正确认识就业形势。
2.教育大学生树立远大理想和为人民服务思想。
3.对大学生进行就业指导。
四、大学生心理健康教育的策略
（一）正确认识和评价自己
1.不过分追求“完美”
2.要善于保持心理平衡
3.要保持合理的期望
（二）建立合理的生活秩序
1.学习负担适量
2.生活节奏合理
3.注意保护大脑
（三）保持积极健康的情绪
1.保持自我情绪的最佳状态
2.学会妥善处理心理冲突
3.锻炼自己对挫折的耐受力
（四）建立良好的人际关系
（五）树立符合实际的目标
（六）培养良好的性格品质
1.不断提高心理发展的动力水平
2.培养良好的意志品质
3.培养良好的行为习惯