高等教育学考核要点精细整理版

高放

高等教育学（电子文本）

                 第一章 高等教育概述
考核知识点
一、识记
1．高等教育
2．高等教育学
3．柏拉图
4．洪堡
5．高等教育的特征
二、理解
1．高等教育学的价值。
2．高等教育的发展阶段。
3．柏林大学的地位。
4．教育民主化
三、运用
高等教育学与大学教师的关系。

考核内容
一、学习高等教育学的价值
1. 掌握教育规律，教书育人；
2. 掌握教育规律，按照教育规律管理学校；
3．掌握教育规律，理解、辩识当前高等教育改革中的一些现象与问题。
二、高等教育的内涵与历史
1．高等教育的概念
高等教育是指中学后的专业教育。
2．高等教育的发生、发展
（1）高等教育的萌芽
最早的高等教育的构想见之于柏拉图的《理想国》，在这本书中，他设计了一种高级的教育机构，其对象是20~30岁的年轻人中对抽象思维具有特殊兴趣的人，学习的内容是当时的高深的学问：“四艺”（算术、几何、天文、音乐）。培养目标是高级官吏。
柏拉图在前387年在雅典创办了著名的“阿卡的米”学园（Academy）。
柏拉图死后，他的学生亚里士多德在雅典的阿波罗神庙附近创办了一所类似于阿卡的美学园的哲学学校“吕克昂”（Lyceum）。
但这两所都不是现代意义上的大学。
（2）大学的诞生
        大学产生的原因
第1．由于所学学科范围的扩大，产生了分科的可能。
第2．当时欧洲的许多学者都习惯于把某些城市看成是某些学科能得到最好的专门教学的地方。于是就产生了Universitas Litterarum,意思是各种学科的联合。
        大学产生的时间
大约在12~13世纪之间，大学开始出现。最早的大学是意大利的萨莱诺大学。此后，大学在欧洲相继出现。著名的有法国巴黎大学、英国牛津大学等。
        中世纪大学的职能
中世纪的大学的主要职能是教学。科研并没有其地位。
    （3）现代大学的诞生
        西方
1810年，德国教育家洪堡为了实现他的新人文主义的理想而创建了一所柏林大学。柏林大学被誉为“第一所具有现代意义的大学”。
洪堡的贡献（大学教育的三个新原则）：
    第一、独立性、自由与合作三者统一；
    第二、教、学、研究三者统一；
    第三、科学统一：把各种科学统一到一定的哲学基础上；科学与理论的统一。
        中国   
在我国最早的一所新型大学是盛宣怀在天津创办的“西学学堂”，这所学校被誉为是“我国第一所近代分科大学”，标志着我国高等教育现代化的开端。
三、高等教育的特征
1．高等教育的规模扩展开始趋缓，发展趋于稳定。
2．终身教育已初见端倪。
3．高等教育走向国际化。
4．高等教育的民主化。
高等教育民主化：50年代以来高等教育发展的一大特征。主要是指教育面前的平等（包括入学机会、教育过程、教育结果）和参与教育管理的平等（学生参与管理、大学在管理、教学、经费使用方面的自主权等）两个方面。
四、高等教育的发展趋势
1．对高等教育的培养目标将作出新的认识；（一种身份认定，还是一种技能掌握，或是人的内在发展）
2．高等教育将重视基础性，文理科交叉趋势将进一步强化
3．高等教育与社会发展的关系将进一步紧密，高校的三大职能将更加突出
五、高等教育学的内涵与发展
1．内涵
研究高等教育领域内的教育现象，揭示其规律的一门社会科学。
2．高等教育学的发展阶段
（1）高等教育学的萌芽阶段（19世纪~二次大战前）
（2）高等教育学的初建阶段（二战~70年代）
（3）高等教育学的相对成熟阶段（70~现代）
六、如何学习高等教育学
1．理论与实践相结合
2．学与思相结合
3．应试与提升相结合

练习与思考
1．结合实际谈谈学习《高等教育学》的意义？
2．高等教育学的概念。
3．高等教育的基本特征。
4．洪堡的贡献。
5．柏拉图与《理想国》。
6．西学学堂的标志。
7．高等教育的特征。
8、高等教育的发展趋势。
9．如何理解教育民主化。

第二章 高等教育的功能

考核知识点
识记
1．        学校教育功能
2．固有功能
3．派生功能
4．教育的相对独立性
5．文化与亚文化
6．教育的育人功能
7．教育的经济功能
8．教育的文化功能
9．教育与学校教育
10．人的发展
11．制约人的发展的因素
理解
1．教育与政治
2．教育与经济
3．教育与文化
4．教育与学校教育。
5．教育在人的发展中的主导作用。
6．教育在大学生成长中的作用。
7．中西方“教育”的区别。
8．教育的不同层次的含义。
运用
1．        制约人的发展的因素及其不同的作用。
2．        教育对人的发展的具体作用。
3．        高等教育与社会发展的关系。
4．        高等教育的现实功能分析。

考核内容
一、学校教育功能的概念
学校功能是指学校在实践运行过程中对社会和个体产生的作用。
二、学校教育功能的分类
有固有功能与派生功能之分。
学校的固有功能：是指学校因承担社会分工中的职责而产生的应有功能，即教育的功能，它与社会赋予的权力、义务、责任有关，是学校的本质功能。
学校的派生功能：是指非学校权力、义务、责任范围内而实际存在的学校功能，是非社会分工范围所应有的功能，包括一切非教育的功能，是学校非本质的功能。
三、学校教育的固有功能
1．学校教育的育人功能
（1）概念
     教育能促进学生身心发展，完成从自然人到社会人的过度。
（2）特点
  A．使个人的身心朝全面和谐方向发展
  B．促进个人的身心的高效率发展。
3．教育育人功能实现的条件
    A.精通青少年身心发展规律和教育规律的教师；
    B.良好的教育条件和教育环境。
2．学校教育的经济功能
（1）概念
教育对一国经济增长和经济发展所起的促进作用。
（2）教育经济功能的形成与发展
A.早期社会：重视教育的政治功能与文化功能；
B.二战以后：教育的经济功能凸现。
C．中国，1982年理论与实践上全面确认教育的经济功能。
（3）高等教育与经济发展的关系
1．社会的经济制约着高等教育
（1）教育发展的规模与速度以经济发展为前提
（2）经济社会通过对人才的需求和经费投入向高等教育提出人才数量与规格上的要求。
（3）经济发展必然引起高等教育教学内容、教学手段的改革。
2．高等教育对经济发展的作用
（1）教育把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。
（2）教育是科学技术知识再生产的手段、科学技术是第一生产力。
（3）教育是产生新的科学技术的手段。
3．学校教育的文化功能
（1）文化与亚文化
文化：一定社会成员在长期的共同生活中形成的物质产品与精神产品的总和。
亚文化：指一个社会的某个阶层、团体、某些地区人或某类事物所特有的行为习惯、思想
        方式、风俗、价值观等。
（2）区分不同文化的标准：文化特质、文化模式。
（1）文化特质
文化的构成要素：行为习惯、思维方式、价值观念、世界观等。
（2）文化模式：指各种文化特质相互结合的形式。
（3）教育之文化功能的表现
A．传递和保存文化（延续文化的功能）
选择、整理、传递、保存。
B．创造更新文化的功能
表现：（A）为社会文化的发展提供大量的、具有创造力的人才。
     （B）教育过程本身具有更新、创造文化的功能。
4．学校教育的政治功能
（1）概念：教育具有维系国家和社会政治稳定、促进社会政治发展的功能。
（2）表现：
A．通过年青一代的教化而实现；
B．培养专门的政治人才为政治服务；
C．教育系统本身作为一种政治力量对社会政治经济有直接影响。
（3）高等教育与政治的关系
1．政治制约高等教育
•表现在对高等教育的领导权上；
•政治决定着高等教育的受教育权；
•体现在教育目的和高等教育目标上。
2．高等教育为政治服务
•传播一定的政治观点、意识形态、和法律规范使受教育者达到政治社会化；
•为国家培养专门的政治人才；
•作为一种社会力量的教育对社会政治有直接的影响作用。
5、教育的相对独立性
教育作为一种独特的社会现象，有其自身的运动和发展规律，具有相对独立性。但教育不能脱离社会政治经济而独立存在，因而具有历史继承性，当然教育的发展与政治经济的发展之间有着不平衡性。
1）相对独立性
2）教育的历史继承性
3）教育的发展与政治经济的发展之间的不平衡性。
四、学校教育的派生功能
    1、学校具有“托管所”的照管功能?
    2、学校具有后勤保障的功能?
    3、学校具有执法的功能?
    4、学校具有降低失业率、缓解就业压力的功能?
5．学校具有降低人口出生率的功能?
6．学校实体直接或间接地拉动了经济增长率
五、高等教育与个人的发展
1．教育、发展、人的发展
（1）教育概念
A．中国与西方的“教育”比较
B．教育概念的逻辑分析
概念1：教育是一种影响活动。
概念2：教育是人与人之间的一种影响活动。
概念3：人与人之间一种有意识的影响活动。
概念4：人与人之间一种有意识的又合社会性的影响活动。
   概念5：以教与学为外在表达形式，有目的地促进人的身心合社会发展的活动。
   概念6：思想品德教育。
C．教育与学校教育的区别
    第一、教育是人们之间相互作用。学校教育的施教者和受教者都是人，即教师与学生，一般是教师对学生的影响。所以这与大自然对学生的影响、社会对学生的影响有区别，又与人对动物的训练有区别。在学校里，学生接受自然与社会的影响是经过教师有目的地选择和组织的，这体现了学校的可控性的特点。
    第二、学校教育有更明确的目的或目标，家庭、工厂、社会的影响也有目的，但不明确。学校则非常明确，而且预先按规定好的。
    第三、学校教育要在一定的阶段内连续地、全面系统地对受教育者进行影响，表现了学校教育严密的计划性。
    第四、学校教育是以教与学为基本的表达形式进行影响活动的。
（2）发展与人的发展
    发  展：是指事物的连续不断的变化。一般指数量的增加或减少，也包含质量的提高或下降。
    人的发展：是指人的身体和心理两方面的变化。身体发展包括机体的正常发育和体质的不断加强；心理发展包括心理活动的形式的心理活动的内容两个方面。
    2．制约人的发展的因素
    一般而言，制约人的发展的因素有三个：遗传、环境、教育。
    遗传：人的发展的物质前提
    环境：影响人的发展的重要条件
    教育：在人的发展中起主导作用
    人的主观能动性是人的身心发展的内部动力。
3．教育在人的发展中的作用
    （1）教育，特别是学校教育在人的发展中起主导作用
   第一、教育是有组织、有目的、有计划地对人施加的影响活动；
   第二、学校教育有受过专门训练的教师来实施；
   第三、学校教育能控制环境的某些因素，也能开发和控制遗传中的某些因素。
    （2）高等教育在大学生成才中的作用
   第一、高等教育遵循党和国家的办学方针，坚持社会主义办学方向。教育引导大学生坚定政治信念，确立远大的社会理想，树立自觉地为振兴中华，实现四化而献身的精神。
   第二、教师
   第三、大学的科研环境
   第四、大学的人文环境
   第五、大学的体育锻炼
    （3）高等教育在人发展中的具体作用
        教育与个人素质
        教育与就业
        教育与个人追求
        教育与生活观念
   
练习与思考
1．教育的政治功能
2．教育的经济功能
3．教育的相对独立性
4．教育的文化功能
4．学校教育的功能
5．固有功能与派生功能
6．文化与亚文化
7．结合实例论述教育与社会发展的关系。
8．举例说明高等教育的现实功能。
9．教育、人的发展的概念。
10．比较分析中西方“教育”的不同。
11．举例说明高等教育在人的发展中的作用。
12．人的发展受哪些因素制约，它们各个起着什么样的作用。
13．高等教育在大学生成才中起哪些作用？
14．您如何理解“教育”？

第三章  高等教育结构
考核知识点
识记
1．高等教育结构
2．层次结构
3．科类结构
4．类型结构
5．高等教育结构的优化
理解
高等教育结构存在的问题。
运用
高等教育结构的优化。
考核内容
一、高等教育结构的概念
1．高等教育结构
通常是指高等教育系统内各组成要素之间的比例关系和联系方式。它是一个多层次多难度的综合结构，反映了高等教育的构成状态，在一定程度上影响甚至决定着高等教育系统的功能。
2．层次结构
指高等教育系统内不同程度和不同要求的高等教育的构成状态，它是一种纵向结构。
3．科类结构
指高等教育系统内不同学科门类的构成状态，它是一种横向结构。
4．类型结构
指高等教育系统内不同类型的高等教育院校的构成状态，它是一种横向结构。
二、高等教育结构的优化
1．概念
高等教育结构的优化即是高等教育结构的合理化，它取决于高等教育结构的不断调整。
2．目前存在的问题
在层次结构方面
总体发展规模偏小；本科生、专科生、研究生三个层次间的关系有待于进一步完善；高等专科教育没有受到足够的重视；研究生教育依然不足。
在科类结构方面
拓宽专业面与增强适应性问题；基础学科与应用学科、长线学科与短线学科的平衡发展问题。
类型结构方面
综合性大学太少、单科性院校过多；政府与高校的关系有待于改进。
3．高等教育结构调整
（1）层次结构的调整
首先，逐步扩大三个层次高等教育的总体发展规模；
其次，进一步调整三个层次高等教育的关系；
最后，重视高等专科教育的发展与研究生教育的发展。
（2）科类结构的调整
首先，切实完成拓宽专业面、增强适应性的任务；
其次，正确处理基础学科与应用学科、长线专业与短线专业的关系。
（3）类型结构的调整
首先，建设一批综合大学，兴办大批富有特色的高等专科学校；
其次，集中力量办好一批重点院校；
最后，进一步调整院校的隶属关系。

练习与思考
1．高等教育结构
2．层次结构
3．科类结构
4．类型结构
5．高等教育结构的优化
   6．高校层次结构存在的问题。
   7．高校科类结构存在的问题。
8．高校类型结构存在的问题。
9．如何优化高等教育的结构。

                  第四章 教育目标

考核知识点
识记
1．        教育目的
2．        教育方针
3．        高校培养目标
4．        高校制定教育目标的依据
理解
1．        马克思的全面发展学说。
2．        教育目的与教育方针的关系。
运用
如何实现高校培养目标。
考核内容
一、制定教育目标的理论基础
1．马克思的全面发展学说
（1）人的发展与社会发展是一致的；
（2）分工与私有制使人片面发展；
（3）现代大工业生产要求人的全面发展；
（4）共产主义社会使人的全面发展得以实现。
2．我国的教育方针和教育目的
（1）教育方针
教育方针是国家或政党根据一定社会政治、经济的要求，为实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向与行动指针。一般有三部分组成：指明教育的性质与方向，规定教育的目的，指出实现教育目的的根本途径。
（2）教育目的
教育目的即教育培养人的总要求，是指国家对教育所要造就的社会个体的质量、规格的总的设定，是教育工作者的基本出发点与归宿。教育目的是教育方针的核心组成部分。
二、高校的培养目标
1．概念
高校培养目标是指高校根据国家的教育方针、教育目的并结合自身的特点对受教育者的身心发展所提出的统一标准与总体要求。
2．制订高校培养目标的基本要求
（1）必须体现国家规定的教育方针与教育目的；
（2）必须体现高等教育的特点；
（3）必须适用于整个高等教育系统中不同类型、不同层次的高等教育；
（4）应该符合大学生自身发展的特点。
三、高校培养目标的实现
（1）正确处理五育之间的关系；
（2）正确处理知识、能力和素质之间的关系；
（3）正确处理科学教育与人文教育的关系。
     影响
        不利于高校培养目标的实现；
        不利于人才的培养；
        不利于传统人文精神的保持与延续。
     对策
        支持人文学科的发展；
        整个教育活动中渗透人文教育。

练习与思考
1．高校培养目标。
2．实现高校培养目标应处理好哪些关系？
3．我国高校“重科技，轻人文”的弊端及改革途径。
5．高校如何有效地实现高校的培养目标。
6．教育目的
7．教育方针

          第五章  高等学校的教师和学生
考核知识点
识记
1．教师职业产生的时间与代表人物
2．教师的职业角色定位。
3．教师专业化。
4．教师的发展阶段。
5．师生关系的概念与类型。
理解
1．        教师职业产生的条件。
2．        教师的职业生涯。
3．        大学教师的劳动特点。
运用
1．        教师的社会地位及其成因分析。
2．        理想教师的素质。
3．        大学师生关系的建立。
考核内容
    一、教师职业的产生与发展
    1．教师职业产生的条件
        人类教育活动的出现；
        生产力的发展；
        脑力劳动与体力劳动的分离。
    （2）教师职业产生与发展
第一阶段：长（能）者为师：教师职业的萌芽阶段（原始社会）
第二阶段：官师合一：独立职能教师的产生（奴隶社会）
第三阶段：“士”为师：职业教师的出现（春秋战国时期）
第四阶段：官(私)学教师：教师职业的发展
第五阶段：师范教育：师资培训机构的出现
（3）最早的教师
在我国孔子被称作是教师的祖师爷。在西方，最早的一批教师是智者。
    二、教师的职业角色
大学教师的角色：研究者、授业传道者、管理者、朋友、心理医生等等。
    三、教师的成长阶段
1．教师专业化
教师的职业是一个专门职业，需要通过专业训练来达到。一般而言教师的专业化是指养成专业意识、专业态度、专业知识、专业技能和专业品质的过程。
2．教师的成长阶段
        求生期
        巩固期
        更新期
        成熟期
3．教师职业生涯的模式

   教  龄 （年）                              主题/阶段
    1—3                           初为人师：“适应”和“发现”


   4-6                                       稳定期

   7-18                    试验期/“激进主义”—重新评价/“自我怀疑”


  19-30                        平静期/“关系疏远”—保守期

  31—40                         离退教职：“平静”或“伤感”

（1）适应和发现（初为人师 1-3）       
（2）稳定期（4-6）
（3）试验期或重新评价期（7-18）       
（4）平静期和保守期（19-30）
（5）退出教职（31-40）
    四、教师地位的历史考察
    （一）原始社会——尊重与拥戴
    （二）私有制社会——比较复杂
（三）社会主义社会
    （四）教师地位不理想的原因分析
    五、理想教师的素质
   
    六．大学教师劳动的特点
    1．教学、科研、社会服务三位一体；
    2．劳动对象的主动性；
    3．劳动过程的复杂性与创造性；
    4．劳动形式的个体自主性与群体合作性；
    5．劳动成果的集体性与滞后性。
    七、大学师生关系
1．概念：
师生关系是教师和学生为了完成共同的教育任务进行交往和联系产生的关系。
    2．类型：
    （1）专制型；
    （2）管理型；
    （3）挚爱型
    （4）放任型；
    （5）民主型
    3．师生关系
    （1）平等民主；
    （2）互尊互爱；
    （3）双向反馈；
    （4）继承发扬。
    4．建立
   （1）认识、理解学生
   （2）树立威信
   （3）学生的积极参与
   （4）利用多种交往渠道。

练习题
1．大学教师的劳动特点。
2．教师专业化。
3．大学教师的角色。
4．大学师生关系的概念。
5．如何建立良好的大学师生关系。
6．大学师生关系的类型。
7．教师职业产生的条件。
8．教师的职业发展过程。
9．结合实例说明如何成为一名合格的大学教师。
          第六章 课程论

一、大学教师需要一种课程意识

    1．大学教师与大学课程改革
    课程改革一般有三类：
    （1）整个学校导致的课程改革
    （2）试点学校的课程改革
    （3）研究型改革
    现代课程改革一般步骤如下：
   （1）专家设想的课程——学者与研究人员提出；
   （2）公众理解的课程——课程标准与教科书内容的编制阶段；
   （3）学校计划的课程——从学校管理的观点设计方案的阶段；
   （4）教师实施的课程——教师在教学实践中实施方案阶段；
   （5）学生经验的课程——学生实际地经验具体内容阶段。
    2．大学教师与课程研究

    3．大学教师与课程实施   

二、课程概述

课程一词最初在我国唐宋年间出现，含有学习的范围、程度、时限、进程的意思。在西方，第一个提出课程概念的人是斯宾塞。Curriculum一词源出拉丁语Cursum，意思是（race  course）跑马道。引申为“学习者的学习路线”。而斯宾塞把它限定为“教学内容的系统组织”。现在意义上的课程是指“学生在学校中在教师指导下所获得的一切经验”。准确地说课程是“学校为使学生达到预期学习成就而采取的一切有程度的学习活动和经验”。  
课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组的文化序列。
课程是学校有计划地为学生提供学习机会的过程。
    在我国课程一般通过教学计划、教学大纲、教科书来体现。
1．教学计划（C）
是根据一定的教育目的、专业的培养目标和专业方向而制定的有关教学管理、组织、实施的指导性文件。
它规定着大学课程设置的结构与方向，是大学教师进行教学工作的依据，不经上级部门批准，一般不能改动。
教学计划一般有以下几部分组成：
（1）培养目标；（2）学习年限；（3）课程设置；（4）教学形式；（5）学年编制和时间分配。
教学计划中课程体系的结构一般应包括如下五个方面：
（1）必修课
指某一专业学生必须修习的课程，是学生获得该专业资格必须的专业理论和专业技能结构的根本保证。一般包括：公共基础课；基础课；专业基础课；专业课。
（2）选修课
是指高等学校根据专业需要和人才培养的要求而设计的可供学生自行选择修习的课程。
选修课的内容一般有如下几类：
第一、专业理论的提高或加深，培养学生的某一方面的专长；
第二、介绍本专业最新科学成果或科研前沿的动态；
第三、跨学科或边缘学科的知识；
第四、扩大知识面或提高文化修养的课程。
（3）学时配比
（4）课程进行的时序
（5）各类课之间的关系
2．教学大纲
教学大纲是一门课程设计的具体化，它是以连贯的形式，按章节、课题和条目规定一门课程的教学目的、任务、教学内容和教学时间的教学指导文件。教学大纲一般分三部分：说明、本文和附录。
3．教科书
教科书是根据教学大纲系统地表述教学内容的教学用书，是教学大纲的具体化。教科书通称课本。
4、教材
泛指老师和学生用于教学的所有材料，包括教学大纲、讲授提纲、教科书、指定阅读书目等。
三、课程理论举要
1．活动课程论
活动课程，又称经验课程，儿童中心课程，认为课程应从儿童的社会生活出发，以活动作业为基本形式，遵循儿童身心发展的顺序加以组织。代表人物是美国哲学家、教育家杜威（John Dewey 1859~1952）。
活动课程的特点：
（1）乡土性。
（2）综合性。
（3）经验性。
（4）伸缩性。
（5）心理学化。
不利于系统知识的掌握，学到的知识比较零碎。
2．要素课程理论
这是美国二三十年代为弥补活动课程缺陷而提出的一种课程理论。这种理论强调把人类文化遗产传授给下一代。代表人物是巴格莱，科南特，贝斯特等。
3．结构课程理论
    结构指的是学科的一般原理、基本概念、基本观念。结构课程论主认为必须以这些一般原理、基本概念、基本观念组成教学的基本内容，但它们之间必须相互联系而组成概念结构。
60年代出现了结构课程理论。代表人物是布鲁纳。
所谓结构课程就是以学科的基本结构组成教学的基本内容，并按照学科的逻辑体系加以编排，使教材出现螺旋式上升态势，所以又叫螺旋式课程。
结构课程的特点：
（1）学问化；（2）专业化；（3）结构化。
    4．情意中心的课程理论
   代表人物是罗杰斯和马斯洛
目标：追求自我实现的人格理想
内容：正规的学术课程，计划化的课外活动；“集体参与”与“人际关系”课程；“自我觉醒”与“自我发展”课程。后两种是隐性课程。
特点：
（1）指向个体的全面发展和自我实现；
（2）强调师生间的人际关系和相互信赖。
（3）强调学科的综合性，同时强调课程的整体结构，注意学习者的情意性、活动性经验。
5．三支柱课程理论
进入80年代，课程领域出现了三支柱理论。代表人物是芝加哥哲学研究所所长艾德勒。
第一支柱：系统知识的掌握
包括语言、文学、美术；数学及自然科学；历史、地理及社会科。
第二支柱：智力技能的培养
语言的技能、数学的、科学的技能。
第三支柱：理解力。

    四、课程的组织

    1．“显性课程”的组织
    我国显性课程的组织大体上有三大类：学年制、学分制、学年学分制。
    （1）学年制
    学年制是学生按学年计划读满规定的学习时数和学年，考试合格为毕业标准的一种课程组织形式。
    （2）学分制（C）
    学分制是以学分为计算单位来衡量学生学习量的一种课程组织形式。
    学分制萌芽于19世纪。洪堡的柏林大学。提出“学术自由和教学与科研相统一”的原则。教师有教什么和不教什么的自由，学生有学什么和不学什么的自由，这是学分制的最初萌芽。
    1825年，美国弗吉尼亚大学、哈佛大学也充许学生选课学习。
    1869年，艾特略就任哈佛大学校长。他宣布“本校要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制。”于是哈佛大学正式确立学分制。
    中国最早提倡学分制的是蔡元培，他就任北京大学校长时首先实行“选科制”。1922年公布的新学制正式规定大学采用“选科制”和“学分制”。1952年由于全面学习苏联而取消学分制。1978年教育部提出学分制，一些高校开始试行。1994年后，我国大学逐步由学年学分制向学分制过度。
    学分制的优势
    A．能充分调动教师和学生的积极性；
    B．有利于因材施教；
    C．促进教学与科研相结合；
    D．有利于理论和实践相结合；
    E．有利于扩大高等专业人才的培养面。
  （3）学年学分制
    是学年制与学分制两种形式的结合，一方面吸取了学年制的优点，强调人才培养的计划性和基本规格要还应的统一性；一方面又具有学分制的某些特点，开设较多的选修课，让学生有较大的选择余地。一般地必修课占70%；选修课占30%。

     2．隐性课程的组织
    （1）隐性课程的概念
    是指学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。
    （2）隐性课程的构成
    A．心理文化
    主要指学生的学校生活中各种人际关系所形成的思维方式、行为方式、价值观等。
    B．制度文化与非制度文化
    C．物质文化
    主要指学校所处的物理环境，如学校的大小、校园和教室的空间安排等。
   （3）隐性课程的功能
    A．导向功能
    B．规范功能
    C．激励功能
    （4）大学隐性课程的建设
    A．创设良好的校园环境
    B．形成良好的校规校风
    C．建立融洽的人际关系
    D．培养学生的参与意识

    五、教案的编写
    一般地必须对教学内容进行处理后才能用于教学。我们常以课作为教学内容处理的基本单位，而教案是一节课的具体教学方案，就是说教学内容处理后的结果是教案。
教案的编写程序一般如下：
    1．确定教学目的
要求了解学生和教学大纲，确定知识、技能、情感三大领域的目标。
    2．分析教材
  （1）分析教材的编排
编排方式有逻辑式、心理式、折衷式三大类。
  （2）分析三点——重点、难点、关键点
重点：是指教材中最基本、最重要的内容，学生只有学好这些内容才能学好其它内容。
难点：对大多数学生来说是难以理解、难以掌握的内容。一般可以根据两方面来确定：一是根据教材确定，二是根据学生的实际情况来确定。
（3）分析教材的适合性
3．确定呈现程序
六、课程改革的基本原则
1．要注意培养学生的素质
2．注意培养学生的创新能力
3．处理好现代科学技术与传统教学内容的关系
4．坚持整体优化的原则
5．处理好统一性与多样性的关系

练习题
1．课程、教材、教科书、结构课程理论
2．学分制及优点。
3．结构课程与活动课程的区别与联系。
4．高校教学内容改革的基本原则（指导思想）。
5．隐性课程的功能。
6．活动课程与要素课程的代表人物。
7．情意中心课程的代表人物、目标。
8．教科书与教材
9．选修课。

第七章 大学教学论

一、大学教学过程概述

（一）教学与教学过程                        学生
1．教学是一种多向的人际交往活动        
教师     学生   教师     学生      学生     教师     学生
                  
                                            学生

2．教学是教师指导下的学生的认识活动
3．教学有多种目标
教学过程：
是教师的教与学生的学相统一的过程。亦即教师指导学生进行特殊认识活动的过程，是教师依据一定的教学目的，促进学生掌握一定的知识技能，同时身心获行一定的发展，形成一定思想品德的过程。
（二）教学过程的构成要素
三因素说——教师、教材、学生；
四因素说——教师、教材、学生、教学环境；
五因素说——教师、教材、学生、教学方法、教学环境；
六因素说——教学目标、教师、学生、课程、教法、教学环境；
七因素说——目的、课程、方法、环境、反馈、教师、学生；
                                 教育目的
                    教育者       教育内容
              教                 教育方法
              育    教育中介     教育手段
                                 教学组织形式
                    受教育者     教育环境（物质设施）
教育 者：在教育活动中承担教的责任（直接与间接）和施加教育影响的人。一般情况下处
        于领导、控制、执教的地位。
受教育者：在教育活动中承担学习责任和接受教育的人。
教育中介：教育目的（专章讨论）
    教育内容：教育与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，教育活动中的纯客体。
A：构成：知识与技能
         价值 （包括智慧、品德、体力、审美力等）
         形态：物质的、符号的、精神的、行为的。
B．特殊性：（1）明确的目的性和预定性；
          （2）具有一般的认知价值，而且具有开成人的价值；
          （3）教师与学生的共同客体；
          （4）在教与学的活动之中，分别与学生、教师组成复合客体。
3．大学教学过程的特点
（1）专业理论性
（2）“导”“放”统一性
（3）科研结合性
（4）实践性
二、大学教学规律
（一）概念
教学规律是指组成教学的诸要素之间有着本身具有的（不是外加的）、本质的（不是具体的）、稳定的（不是偶然的）联系。
（二）基本规律　
1．以传授科学知识为基础，促进学生全面发展
（1）智能发展与知识传授的相互依存
（2）品德发展与知识传授的相互依存
（3）学生体质发展与知识传授的相互依存
2．教与学辩证统一，重心由教转向学

3．教学内容由间接知识向直接知识转化

4．教学效果取决于教学系统的和谐优化规律
（1）教学要素的和谐优化
（2）教学结构的和谐优化
（3）教学环节的和谐优化
三、大学教学的指导思想
（一）教育性教学
1．概念：教学的教育性：是指教学中要坚持知识传授与道德教育的统一，即又红又专。
2．渊源：
最早是德国教育家赫尔巴特提出并在理论上加以认证，后经苏联凯洛夫的介绍，我国由于一切都学老大哥，所以也从苏联那里接受了这一理论。
3．方法：
（1）教师要提高自己的修养；
（2）正确地选择和解释教材；
（3）挖掘教材中的思想品德教育因素，结合教材进行道德教育；
（4）要把教育性教学的思想贯穿在教学的每一个环节。（组织教学、上课、巩固练习、作业批改）
    （二）发展性教学
1．概念：发展性教学是指用发展的眼光来看待学生和指导教学。
    例如，北大、清华拒绝招收某两个中学的学生。
2．实施
   （1）教师要用社会发展和科技发展的眼光来看待教学和组织教学；
   （2）使教学本身具有创造性；
   （3）要注意非智力因素的发展；
   （4）要促进身体发展。
    （三）启发性教学
    概念：
启发性教学是指在教学过程中要充分发挥老师的主导作用，以造成学生积极地要求学习的心理状态，让他们积极思考，主动探求知识，培养分析问题、解决问题的能力的地　教学方法。
启发一词，渊于《论语》：“子曰：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
朱熹在《四书集注》里解释道：“愤者，心有通而未行之状；悱者，口欲言而未能之貌；启曰开其意；发曰达其词。”后来，人们概括了孔子的教学思想，取朱熹的注释，全称“启发”或曰“启发式”。
    启发，按孔子的愿意，是指当学生还没有进入积极的思维状态，深思冥想，苦思不行其解时，不要去开导他；当学生没有达到似有所悟，想说出来而又不知道如何表达时，教师不要去引导他。窥其实质，不过是说，对于没有学习的内在要求，根本不愿思考的人，不管你如何启发都不会有任何结果。
进行启发式教学要注意如下几点：
    1．确立一个观念，教学不仅仅只灌输知识，更重要的是养成学生适应未来世界的基本素质。
    2．要明确教师主导学生主体的辨证师生观。
    3．把启发教学落实到教学的各个环节。

    四、大学教学方法

    1．讲授法
    也称系统讲授法，是教师运用语言向学生系统而连贯地传授科学文化知识的方法。
    2．自学指导法
    3．讨论法
    4．实验演示法
    5．实习法
    6．研究指导法
    新型教学方法举要
    1．发现教学法                        
    是由美国心理学家布鲁纳在其代表作《教育过程》中提出的，这种方法是在老师的指导下，让学生象科学家一样地发现真理，通过自己的探索，发现事物的起因和事物的内部联系，从中找出规律，形成自己的概念。
    2．问题教学法
    中60年代末70年代初，由苏联教育家达尼洛夫等人提出的。所谓问题教学法是指教师在课堂上形成一种问题情境，启发学生自己去探索、寻找问题的答案，从而激发学生的学习积极性。
　　步骤如下：
　　1）提出问题，创设问题情境。
　　2）在老师有目的的指导下，学生进行有目的的活动。
　　3）提出新问题。
3．研讨式教学法
最早出现于德国，是西方发达国家高等学校中的一种主要的教学方法，特别是培养研究生的主要教学方法。它的目的在于为学生提供问题和讨论问题的机会，讨论并解决其他教学形式无法解决的问题。
    4．微型教学法
    5．掌握学习法
    由美国卡罗里大学凯勒最早提出。经布鲁姆修正后成为一种广为运用的教学方法。这种教学法的指导思想是：学生的学习进度虽有快慢之分，但只要给予足够的时间，几乎每个学生都能学会、都能掌握课程要求的各项教学内容。
信念：人人都能学习；人与人之间的差异是由于每个人所化的学习时间不等而造成的。
             实际学习时间
学习达成度=  必要学习时间
实际学习时间由下列因素控制：
必要学习时间由下列因素控制：能倾、教学的质、教学理解力。
教学效果评估：形成性评价
    6．学导式教学法
    就是学生在教师的指导下进行自学的一种教学方法。
    7．合同教学法
    8．个性化教学
    就是学生根据自己的具体情况而自定学习进度的教学方法。创始人是美国的心理学家弗莱德•S.凯勒。
个性化教学方法有如下几个基本特征：
（1）学生自定学习进度，即充许学生根据他自己的能力与时间学习课程；
（2）学习进度按单元进行，即学生证明其完全掌握了前单元的课程后，才能进行下地单元的学习；
（3）运用伙伴导师制，很充许学生重复考试，即时给分，实施即时反馈。
具体运用个性教学法时应注意如下几个问题：
第一、教师在课程开始时应要认真分析课程的知识体系，并把整个内容分解成一个一个的小单元，确立每一个单元的教学目标；
第二、制定即时反馈方案，即制定每个单元的选择性考试形式和评分标准，以便学生在结束这个单元的学习时能进行考试；
第三、按排教学活动场所，一般是有利于教师和学生进行讨论、畅谈和考试的私下场所，实验室、小组讨论也是一种不错的场所；
第四、学生自己选择一个同伴作为伙伴导师，该导师与学生保持最亲密的伙伴接触；
第五、当学生自己确信自己已经掌握了某一单元的知识时，则可以向教师提出考试的要求，教师便给这个学生 一个选择性考试，江与学生一起进行检查，校正所有的错误。
第六、考试得到高分则可以进行下一单元的学习，如果是低分，则还需重新学习这一单元，而且得重新进行考试。
    9．暗示教学法
    创始人是保加利亚的心理学家乔治•洛扎诺夫，最先用于小学外语教学，现已扩大到大学。
这是一种建立在生理学（大脑的左右半球）、精神治疗学（人有一种可暗示性）、心理学（人的无意识记能力）、教育学（人的学习应该是快乐的）、艺术（在教学过程中恰当运用电影、戏剧等综合艺术形式）。

六、大学教学组织

教学组织形式：
教学活动过程中教师和学生和组织方式以及教学时间和空间的安排方式。

（一）教学组织形式的历史演变
1．个别教学制
2．小群体教学制
3．班级授课制
把学生按一定的年龄、程度分别编成固定的班级，教师按固定的课程表，按计划对全班学生进行上课的一种教学组织形式。
班级授课制大约产生于近代资本主义兴起时代，16世纪一些学校开始运用班级授课制。17世纪，捷克教育家夸美纽斯在其教育名著《大教学论》中对班级授课制用了理论上的陈述和教学法上的说明。18~19世纪，赫尔巴特又对它作了补充。19世纪在欧洲普遍推行。
我国采用班级授课制始于1862年的京师同文馆。1905年废科举，兴学校后，班级授课制行以普遍推行。
(二)班级授课制的特点：
第一、教师固定；第二、学生固定；第三、教学时间固定；第四、教学内容固定；第五、教学场所固定。
（三）班级授课制的优势：
（1）学生年龄相近，可以相互促进，更好地发挥班集体的作用；
（2）教学内容相对稳定，有利于全体学生系统地掌握知识；
（3）各学科交替上课，符合用脑规律；
（4）教师同一时间可以教授大量学生，教学效率较高，并能保证教师主导作用的发挥。
（四）班级授课制的缺陷
（1）学生的主观能动性和独立性受到一定的影响；
（2）学生动手机会太少，容易使理论与实践脱节；
（3）不利于教师进行因材施教；
（4）教学组织形式缺乏弹性。
（五）对班级授课制的改良
（1）分组教学
由内分组和外组两种形式。
（2）设计教学
美国教育家克伯屈提出。主张打破班级授课制，打破学科界限，摒弃教科书，在教师指导下，由学生自己设计学习目标和内容，在学生自己设计、自己负责的单元活动中获得知识并获得相关能力。教师的任务在于激发学生的学习动机，提供材料。
（3）小队教学
又称协作教学，这是一种由教师、实习教师、教辅人员组成的教学小队，集体研究并制定教学计划，分工合作完成教学任务和评价教学效果的教学组织形式。一般地每小队有2~10名教师，学生100余名。小队教学的形式有：分层负责制、不同班级教师按各自的专长交换上课制、不同学科教师分工协作制、同一学科教师协作制等。

练习题
1．“教是为了不教。”你怎么理解？
2．启发性教学及其落实。　
3．教学就是教师向学生传授知识的过程。（错）
4．夸美纽斯及其代表作。
5．论述高校教学过程的特点。
6．你怎样理解大学教学规律。
7．问题教学法及其步骤。
8．系统讲授法
9．教学过程 。

第八章  大学的科学研究

一、大学的种类
大学按其性质可分为三大类：教学型、科研型、综合型。

二、科学研究及其种类
科学研究：是指人类在实践中运用正确的观点和客观精确的方法，观察未知事物并通过理论思维正确反映其本质规律或验证、发展有关知识的认识和实践活动。
科学研究的种类：
根据研究的性质可把科学研究分成三类：基础研究、应用研究和开发研究。
基础研究：
是以探索自然现象、社会现象、物质运动基本规律为目的的研究。
应用研究：
利用基础研究所取得的成果，寻找的生产和社会进步方面运用的要能性。
开发研究：
将基础研究和应用研究所取得的成果进一步扩大。

三、大学进行科学研究的意义
（一）科学研究是高校自身发展的需要
1．是提高师资水平的基本途径
2．是培养学生的有效方法
3．是高校上层次、上规模的基本保障
国际上衡量一所大学是否有竞争力有以下几条标准：
（1）是否有著名的学院和专业
（2）能否培养出具有国际水平的博士研究生
（3）学术梯队能否成为国家队，研究成果能否达到国际水平
（二）科学研究是社会发展的需要
1．大学是基础研究和应用研究的主要承担者
2．高校的科研工作者培养了一大批社会急需的高级专门人才

四、大学科学研究的特点
1．综合性
2．基础性
3．多元性
4．学术思想活跃，人才集中，研究后备力量充足
5．高校科研机构分布广，并且与当地社会经济发展紧密相连

五、高校科学研究的原则
1．科研与教学、生产相统一的原则
（1）有利于高校提高师资队伍和教学质量
（2）有利于高校科学研究工作面向生产、面向社会实际需求，提高科研工作的效益，更好地为社会服务
（3）有利于扩大高校科研的资金来源，使自身获得更好的发展.
具体工作时应注意的事项：
（1）纵观全局，统筹兼顾，制定切实可行的校产结合的发展规划；
（2）正确处理出人才与出产品的关系，高校科研与生产相结合；
（3）应改善高校内部的组织与管理。

2．社会经济效益和学术水平相统一的原则
3．计划课题与自选课题相统一的原则
4．远近结合、统一安排、突出重点、发挥优势、形成特色的原则

练习题
1．结合实际谈谈大学教师为什么要进行科学研究。
2．科学研究与撰写论文发表。
3．高校科学研究的特殊性。
4、为什么要坚持教学、科研、生产相统一的原则。
第九章  高等学校的社会服务

一、高校社会服务职能的产生
高等学校的职能演变经历了三个阶段：培养人才、发展科学、社会服务。
第一阶段：培养人才（12、13~19世纪初）
我国战国时期的“稷下学宫”、古希腊时期的“学园”都具有大学的性质，但于现代大学相近的应该是12~13世纪产生于欧洲的中世纪大学。这个时期的大学不过是知识职业的行会，其办学目的和方向决定了其职能基本上是培养专门人才，而科学研究没有找到存在的位置和理由。自从大学产生后一直到19世纪，大学一直沿着培养人才这一方向缓慢发展。
第二阶段：发展科学（19世纪~19世纪中叶）
1810年，德国的洪堡以新人文主义思想不指导建立了柏林大学。柏林大学以培养学者和发展科学看成是自己的目的，从而确立了大学发展科学的职能，强调培养具有高级抽象思维的学者，学术自身的以发展便是大学科研的目的，所以从此时开始大学变得高雅而超然，主要从事纯学术研究。
第三阶段：社会服务（19世纪中叶---）
到了19世纪中叶，由于生产的科学化、技术化程度日益提高，生产部门要求高校给矛更多更好的技术服务，也就是说，高校对社会经济发展的影响日益加大，高校仅仅发挥培养人才和科学研究的功能已经不能适应社会发展的需要，于是一种新的职能便开始诞生。
高校社会服务的最初实践源于美国。1862年美国总统林肯签署了《莫里尔法案》，这里已出现了促进高校与社会联系，高校应担当起为社会服务的新职能的萌芽。到了20世纪，社会服务逐渐成了大学的重要职能。具体地说是威斯康星校长查里斯•范海斯提出了一项重大的革新方案，人称“威斯康星思想”，明确地把社会服务作为大学的重要职能。

二、高校社会服务的内涵与类型
（一）高校社会服务的内涵
高校在完成国家下达的教学与科研任务的前提下，在各种教育活动和教育过程中以各种形式为社会发展所做的经常的、具体的、服务性的活动。
说明：
1．社会服务是直接的、独立的。
2．社会服务以育人为根本目的。
3．社会服务应是经常的与自己专业相关的。
（二）高校社会服务的类型
1．按服务内容分
（1）超前性的社会服务（人才培养）
（2）滞后性的社会服务（科学研究、成果转让）
（3）应时性的社会服务（本书所指的社会服务）
2．按服务性质分
（1）有偿社会服务
（2）无偿社会服务
3．按服务人员分
（1）教师的社会服务
（2）学生的社会服务

三、高校社会服务的必要性和可能性
（一）高校社会服务的必要性
1．高校社会服务是历史发展的必然
2．高校的社会服务是高等教育的基本规律决定的
高等教育的内部规律和外部规律。
3．高校的社会服务是高等教育的性质所规定的
高等教育的生产性。
人的再生产；知识的再生产；并在一定的程度上创造新的科学技术。
（二）高校社会服务的可能性
1．有没有人；
2．有没有时间；
3．有没有机会；
4．有没有能力。

四、高校社会服务的动力机制
我国高校社会服务不健全，羞羞答答的根本原因是缺乏一个动力机制。
笔者认为应建立一个“主动出击，全面协调，合理取酬”的动力机制。
所谓“主动出击”，是指高校不仅要顺应社会的要求，全方位地为社会服务，而且还要积极进取，以新观念、新思想、高科技来促进社会文化经济的发展。
“主动出击”的第二层意思是高校不能被动地等人家来请，而要主动上门服务，不能象以前那样超然而高雅。
所谓“全面协调”是指高校的三种服务要统一协调，共同组成一个有机的整体以全面作用于社会现实、促进社会发展。
第二层意思是各种具体的社会服务之间要协调，全校要统筹规划，不能自立山头。
所谓“合理取酬”是指根据市场经济的规则进行等价交换。
有偿服务的几种担心：与教书育人的矛盾；与教学质量的矛盾；与发展基础科学的矛盾；与教师体质的矛盾。
高校进行有偿社会服务的价值：
1．有利于加强学校与社会的联系；
2．有利于高校的教学改革，增强办学活力；
3．有利于挖掘教师的潜能，使每个教师都充分地实现自己的价值。

五、高校社会服务的途径
1．开放图书馆、实验室
2．鼓励教师从事第二职业
3．为社会提供咨询
4．举办培训班，教师应聘上课
5．开展函授教学、委托代培工作
6．创办科技产业与经济实体
7．学校的勤工助学活动

六、高校社会服务的注意事项
1．明确指导思想，改变观念
2．处理好教学、科研、社会服务的关系
3．注意选择合适的服务项目
（1）结合专业优势
（2）以智力服务为主
（3）从学校实际出发
4．扬长分流，合理使用教师
5．社会服务要有组织有计划地进行
6．合理分配


练习题
1．你是如何处理“教学”、“科研”、“社会服务”三者的关系的，结合实例说明。
2．社会服务
3．威斯康星思想明确地把社会服务作为高校的职能。
　
第十章  教育评估

一、教育评估概览
（一）教育评估的形成与发展
中国是世界上最早实行考试的国家。西周时盛行“以射选士”制；春秋时学校里已经盛行考试制度；汉代时，太学里也有严格的考试制度；隋唐时考试制度已相当完备。科举制就是产生于隋而完备于唐。自隋炀帝在公元606年设进士科到清未废除，一直沿续了1300多年。科举制分三级：乡试（举人，第一名叫解元）、会试（贡士，第一名称会元）、殿试（进士，第一名称状元）。
西方，在1702年才在英国剑桥大学首先以笔试代替口试，开西方考试制度之先河。1933年美国的泰勒主持了著名的“八年研究”首次提出了“教育评估”（Education  Evaluation）这个概念，确立了教育评估的行为目标模式。

（二）教育评估的概念与类型
1．教育评估的概念
“评估”一词，最初出现于中国的宋朝，愿意是指评论货物的价格，现泛指衡量人物、货物的作用或价值。
“评估”一词有两层意思：测量与估价。前者是基础，后者是目的，两者不可缺一。
测量：就其本质而言只是用一定的方法给事物指派数字，并不管价值如何；而评估则是试图根据测量的结果进行价值判断。
“教育评估”：就是运用一定的技术确定教育活动及其效果的有效程度，并设法改进之。
要准确地理解“教育评估”我们必须注意评估与价值、评比、测量的关系。
（1）评估与价值
评估就其本质而言，是一种价值判断过程，所以与价值有密不可分的关系。但价值是客观的，而评估则具有很大的主观性。例如，一支口红，对一位爱美的小姐来说可能有很大的价值，而对一个男士来说则一文不值。再如，一大堆外文资料，对一个相关的研究者而言，是无价之宝，但对大多数人而言，不过是一堆废纸而已。
（2）评估与评比
评估是评比的基础，评比是评估高低的体现。但两者又不尽相同。评比是判断几种事物之间的相对价值，而评估则判定每个事物本身所具有的价值，无须确定各物之间的名次。可以说，评估是一种准则参照，而评比则是一种常模参照。
（3）评估与测量
桑代克认为教育评估就是教育测量。这种观点不正确，教育评估是要建立在教育测量基础上，但测量本身不是评估。测量只注重事物的数量的多少，而评估则注重价值的高低；测量是一种纯客观过程，而评估是一种主客观的统一过程。
2．教育评估的类型
根据评估时间和作用划分：诊断性评估、形成性评估、终结性评估。
（1）诊断性评估
又称事前评估，是在教育教学活动之前，为使计划更有效地实施而进行的预测性、摸底性评估。
（2）形成性评估（C）
又称过程评估，是指在教育教学活动实施过程之中，对计划或方案的执行情况进行评估。
（3）终结性评估
亦称总结性评估，是指某一教育教学活动结束后的评估。
3．教育评估的功能
（1）导向功能
（2）鉴定功能
（3）改进功能
（4）激励功能
（5）管理功能

二、课堂教学活动评估
（一）课堂教学评估的一般程序
1．确定评估对象、评估指标与标准、评估人员。
2．搜集资料（采集信息）
必须采集如下几方面信息：文字信息、口头信息、行为信息。
3．处理分析信息
4．运用信息

（二）评估指标设计技术
1．课堂教学指标的构成
指标一般有以下三方面构成：效能指标、职责指标、素质指标。
（1）效能指标
效能指标包括效果指标与效率指标。
效果指标是指从工作效果角度去确定评估指标与标准。
效率指标是指从投入与产出的比例来衡量。
（2）职责指标
主要从被评的对象所应承担的责任和完成任务的情况来设置指标的标准。
（3）素质指标
从承担各种职责或完成任务应具备的条件这个角度来设计指标。
2．指标体系设计的程序和方法
（1）分解目标，提出初拟指标
（2）归类合并，进行筛选
具体做法如下：把初拟指标制成问卷，发给专家或本学科有丰富教学经验的教师，请他们对每一项初拟指标进行价值判断，然后收回问卷进行归类统计，将被评比为“很重要”和“重要”两项比例合计低于2/3者，即低于67%者删除。
（3）指标质量的检验
理论认证：
第一、考虑指标设计是否符合教育、教学规律和管理规律；
第二、指标设计是否反应地堂课的本质属性，适合当地当时学生的实际，具有可行性；
第三、整个指标体系是否完整、严密、科学、合理；
第四、指标项目是否少而精，名称是否简明。
（4）确定指标的得分和权重
具体做法如下：
以同级指标集内重要程度最小的指标为基准，将其它指标与之比较，作出是其多少倍或是几分之几的重要程度的判断，然后给各指标赋值，就得到了各项指标的得分。
例如：某B级指标内有4项指标：教学目的、教学内容、教学方法、教学效果。假定教学目标的重要程度最小，那么可将其确定为1，然后确定其它各项的重要程度。如认为教学内容的重要程度是教学目的的1.5倍，那么，可记作3/2。同样可以得出其它各项的重要程度：教学方法为3/2；教学效果为1等等。如此就可以得出各个指标的权重分别是0.2；0.3；0.3；0.2。如果赋予教学目的的分值是20分，那么就可以分别得到教学内容是30分，教学方法是30分，教学效果是20分。
3．指标设计的要求
（1）科学性
指标体系要能反映被评对象的本质和总体要求；指标分解时，每个指标的设计都要有科学根据，避免主观随意性。
（2）独立性
各项指标都要有明确、独特的含义。各项指标在逻辑上应该是并列关系。
（3）完整性
覆盖全体。
（4）可测性
（5）可接受性

有两层意思：一是指标要从现实出发，不能作超乎现实的要求；二是对各项指标的考察、测量是可行的，都有充分的信息可以采集，有足够的人力、物力、财力来完成各项指标的评估。

三、学生学习效果的评估

（一）试题编制技术
      (自学)
试题编制总则
1．试题要有可测性，要能测出所要测量的知识和能力；
2．题目要有确定性，让被试明白让他答什么，怎么答，不能让学生发生误解；
3．题目内容要有思想性、教育性，注意不给学生带来不良影响；
4．文字要简洁，但不能遗漏解题所需要的必要条件；
5．应有无可争议的确定答案（开放题除外）；
6．试题中不应有暗示本题或其它题目的正确答案的线索；
7．题目难度不能超过受测团体的知识和能力水平；
8．各试题互相独立，不可互相牵连；
9．评分要方便，时间要经济。
（二）试卷编制技术
（自学）
（三）试卷分析技术
1．难度分析
难度是衡量试题难易程度的指标，指试题对应试者实际水平的适应程度。
计算公式：
非客观题  P=X/A  P：难度；X：应试者的平均失分；A：试题的满分值。
客观题    P=R/N  P：难度；R：选错的人数；N：考试总人数。
一般地试卷的难度值应在0.4~0.7之间；试卷的平均难度应控制在0.5~0.6之间；如果试卷的难度值在0.4以下和0.8以上，那么应尽量不用。
2．区分度分析
区分度是指某题对不同水平考生加以区分的能力。如果在某题上得分高就意味着实际能力高，得分低则意味着实际能力低，那么该题就有较高的区分度。
计算公式：
D=PH—PL
D：区分度；        PH=高分组通过率；          PL=低分组通过率。
一般地高分组取27%，低分组取27%的人数。
一般地，试题的区分度要求D值在0.40~0.70之间，如果D值低于0.3则不能用。
3．信度分析
即可靠程度，就是说某一试卷测出的考生的成绩是可信的。
4．效度分析
是指考试结果的有效性，指考试能测出其所要测量的结果的相符合程度。一般有内容效度和预测效度。后者是指考试在预测应试者将来从事某种学习或工作能够达到应有水平方面的有效程度。

练习题
1、形成性评估
2、课程教学评估指标设计的原则。
3、试卷分析的区分度
第十一章  高等教育管理体制

学习目标：   学习本章后应能了解我国高等教育管理体制发展的简史；综合理解我国高等教育管理体制的特点，进而掌握我国高等教育改革的主要思路；能够评述我国高等教育体制改革的几种主要形式和思路。


宏观意义上的高等教育管理体制往往指某国家对其整个高等教育系统进行管理的制度，它是多种因素相互影响的一种产物。集权制、分权制、混合制是高等教育宏观管理体制的三种类型。
第一节  高等教育管理体制的历史演变和主要特点
一、历史演变
从新中国成立到70年代末，中国高等教育管理体制大体经历了四个阶段。
（一）中央集中统一、直接管理的阶段（1949-1958年）
1950年7月28日《关于高等学校领导关系的决定》。1953年5月29日《关于修订高等学校领导关系的决定》，但是，由于权力的过度集中，地方办学的积极性无法调动起来，高校的独立性也被忽视。
（二）权力下放，分散管理的阶段（1958-1963年）
1958年4月4日中央发布了《关于高等学校和中等技术学校下放问题的意见》，同年8月4日又作出了《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，后者强调“必须改变过去条条为主的管理体制”和“加强地方对教育事业的领导管理”。
（三）中央统一领导、中央和地方分极管理的阶段（1963-1966年）
《关于加强高等学校统一领导、分级管理的决定（试行草案）“上收”与“下放”、集权与分权之间达成了某种平衡。
（四）权力下放、管理混知己的阶段（1966-1979年）
二、主要特点
1．高等教育管理体制随行政管理体制、经济管理体制的变化而变化。
2．高等教育管理体制的历次变化主要在解决高校的领导关系问题或隶属关系问题。
3．高等教育管理体制的基本特点是在中央统一领导下由中央部门和地方政府分别举办和管理高等教育。
第二节  改革开放以来的高等教育管理体制改革
一、改革思路的逐步形成
中央教育行政部门。虽然要求“加强和改进对高等教育的宏观指导和管理”、“扩大高等学校的管理权限”，但中央教育行政部门的管理权力仍然很集中。中面各业务部门。地方政府。它的权力是管理地方高等教育，但其重要任务是执行中央的政策和规划。
1985年5月27日，中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》《决定》认为：“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权。” 《决定》还提出了三级办学体制：“为了调动各级政府办学的各级性，实行中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学的体制。
1992年11月，国家教委提出了《关于加快改革和积极发展高等教育的意见》；1993年2月，中央正式颁发了《中国教育改革和发展纲要》《纲要》指出：“进行高等教育体制改革，主要是解决政府与高校、中央与地方、国家教委与中央各业务部门之间的关系，逐步建立政府宏观管理、学校面向社会自主办学的体制。《纲要》的主要内容包括：①政府与高校的关系。②中央与地方的关系。③国家教委与中央各业务部门的关系。
1995年颁布的《关于深化高等教育体制改革的若干意见》中进一步提出了高等教育管理体制改革的具体目标；争取到2000年或稍长一点时间，基本形成举办者、管理者和办学者职责分明，以财政拨款为主渠道的经费投入，中央和省、自治区、直辖市人民两级管理、分工负责，以省、自治区、直辖市统筹为主，条块有机结合的体制框架。
二、改革的主要内容
（一）淡化高校单一的隶属关系
（二）加强地方政府的统筹和协调作用
（三）扩大高校的办学自主权
《中华人民共和国高等教育法》（1998年）也明确规定了高校的七项自主权：自主调节系科招生比例，依法自主设置和调整学科、专业，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动，自主开展科学研究、技术开发和社会服务，自主开展与境外高等学校之间的科学技术文化交流和合作，自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内容组织机构的设置和人员配备，依法自主管理和使用举办者提供的财产、国家财政性资助、受捐赠财产等。
第三节  高等教育管理体制改革的几种形式
管理体制改革被归纳成五种形式：共建、合并、合作办学、协作办学、划转（或下放）。
一、共建
实现“条”与“块”的有机结合。它的基本特点是：在高校原有隶属关系和投资渠道保持基本不变的情况下，对高校实行中央部门和地方政府双重领导；原主管部门保证教育事业费、基建经费的正常投入，并且继续提供业务指导和科学研究等方面的支持，地方政府以多种形式给高校增加投入，参与并逐步加强对高校的统筹和管理，高校主要为本地区培养所需人才，也为原部门和原行业提供人才。
二、合并
单科性院校过多、综合性大学过少
三、合作办学
基本特点是：在高校原有隶属关系和投资渠道保持基本不变的情况下，各校以自愿、互惠为前提实现资源共享、优势互补、学科交叉等目标。
四、协作办学
协作办学形式是指企业、科研机构等企事业单位参与高等院校办学和管理。
五、划转（或下放）
高等院校的隶属关系和管理权限由中央部门划转给地方政府，中央部门仍提供必要的支持，院校的服务面向由主要面向本部门和本行业转向主要面向地方经济建设和社会发展需要。


思考题：
1、概念：高等教育管理体制
2、分析我国高校管理体制的特点；
3、简述我国高等教育体制改革的思路；
4、简述高校办学自主权的内容
5、辨析学术权力和行政权力
6、评述高等教育体制改革的主要形式。

参考文献
1、余立：《中国高等教育史》，华东师范大学出版社，1994；
2、《中国教育和发展纲要》，1993；
3、国家教委高教司：《普通高等学校管理体制改革概况》，1997
4、薛天祥：《高等教育管理学》，华东师范大学出版社，1996。