高校教师职业能力复习大纲

高放

目    录


第一章  教师职业与专业化概述        1
第一节  教师职业的性质        1
第二节  教师职业的特点        3
第三节  教师专业化的历史进程        5
第四节  教师专业化与教师专业发展        8
第五节  教师的专业素质        11
第二章  教师的教育能力        15
第一节  教师的教学能力        15
第二节  教师的组织管理能力        20
第三节  教师的科研能力        22
第四节  教师的自我发展能力        23
第三章  教师的德育能力        24
第—节  师德的结构与功能        24
第二节  师德的形成与发展        26
第三节  教师的教育影响力        28
第四章  教师的心理素质        30
第—节  教师的素质结构        30
第二节  教师的一般心理素质        31
第三节  教师的职业心理素质        33
第五章  教师的自我意识        36
第六章  教师的人际关系        40
第—节  教师人际关系及其形成        40
第二节  教师威信及其形成        41
第三节  教师威信的维护与发展        42
第七章  教师的心理问题与调适        43
第—节  教师行为问题的类型与诊断        43
第二节  教师行为问题的成因        44
第三节  教师行为问题的调适        45
第八章  教师的心理健康与维护        48
第—节  教师心理问题及教师心理健康标准        48
第二节  教师心理健康的条件        49
第三节  教师心理问题的矫正        50

高放

第一章  教师职业与专业化概述
第一节  教师职业的性质
从学校教育诞生之日起，教师就作为一种特殊的社会职业而存在。教师职业与其他社会职业一样，有其自身的内涵和特点。通过对教师职业性质判断标准的分析可以看出，我国教师教育现状与职业专业化要求还有相当的距离。这是造成教师整体素质不高、社会地位不高的一个重要原因。创造条件，尽快使我国教师成为高水平的专业工作者，将有利于教师素质和社会地位的提高。
一、教师及其职业
（一）教师及教师职业的概念
1．教师的概念
广义的教师是指有目的地增进他人的知识和技能，影响他人的思想品德及身体、心理的形成和发展的人，如学校里的校长和其他管理人员、学校教师、社会教育机构的管理人员和教学人员、家长等。狭义的教师特指学校教师，是指学校中以培养人为职业，依据一定的社会要求和年轻一代身心发展规律，有目的、有计划、有组织地传授知识和技能，培养学生思想品德，发展其智力、能力和体力的人。
2．职业的内涵及其特征
《现代汉语词典》将职业定义为：个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。中国自古以来就有“职业”这个术语，它的四个基本含义与现代的解释基本一致：（1）官事与士农工商四民之常业；（2）职分，应做之事；（3）职务，职掌；（4）事业。帕基在前人研究的基础上总结出了职业者的一系列特征。
（1）职业者应该具有专门的基础知识并且为社会提供专门的服务。
（2）职业者应有很大的自由空间来从事自己的工作。他们不应该处于严密的监视之下，并且他们有机会对工作中的重要事项进行决策。
（3）职业者在他们步人工作之前，必须接受过一段时间的正规的教育和训练，并且在工作之后还要接受一段时间的职后训练。
（4）职业者为他们的服务对象提供基本的服务，并且在工作中不断提高自己的能力以为社会提供更好的服务，这种服务不仅仅是操作性的技术服务，还要求有更多的智力参与。
（5）职业者能够进行自我管理，在职业中实现社会化，并且进行与他们职业相关的研究。
（6）职业者有自己的组织和团体，团体对职业者的受教育水平、测评方式、执照、职业发展、职业道德和成就标准以及职业法规等进行了规定。
（7）职业者所拥有的知识和技能是其他非本职业人员所不具备的。
（8）职业者享有崇高的公众信任，能够为公众提供本行业的最佳服务。
（9）职业者有很高的声望并有较高的经济收入。
3．教师职业
教师职业就是教师以自身的专业知识和技能履行教育教学职责，维护学生的利益，为学生的成长发展服务的一种专门职业。教师的社会地位既与社会文明进步有关，也常常与自身的专业知识和技能及教育教学能力等素质的水平高低相联系。
（二）教师职业的社会地位与作用
1．教师职业的社会地位
（1）教师职业的社会功能。
（2）教师职业的经济待遇。
（3）教师职业的社会权利。
（4）教师职业的专业化程度。
2．教师职业的社会作用
教师在社会发展中的作用，可以归纳为三个方面。
（1）教师是人类文化科学的传播者。
（2）教师是人类灵魂的工程师。
（3）教师是人的潜能的开发者。
二、教师职业的性质
关于教师职业性质的讨论，实际上涉及两个方面的问题，一是教师职业的地位，二是教师职业从业者的标准。
美国著名社会学家利伯曼给专门职业确定了如下标准：
（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；
（2）运用高度的理智性技术；
（3）需要长期的专业教育；
（4）从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性；
（5）在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；
（6）非营利，以服务为动机；
（7）形成了综合性的自治组织；
（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。
虽然关于教师职业性质问题存在许多争论，若用上述八条标准衡量，教师可能不是一种专业化水平很高的职业，但教师仍是一种专门职业。
第二节  教师职业的特点
教师所扮演的各种角色，所起的各种作用，都是通过教书育人的职业活动进行的。教师职业心理特征，也是通过教师教育教学活动体现的。只有通过对教师职业活动进行分析，才能揭示和理解教师职业心理活动的特征。
一、教师职业活动的结构
（一）教师职业活动的内容结构
1．教育教学活动
教学是教师活动的基本内容。教师一般都要担负某学科的教学。教师教学活动的内容结构，主要表现为确定课程的教学目的，设计教学内容的结构体系，安排与实施教学过程，选用教学方法，对自己的教育影响的有效性和学生学习活动质量作出评价等。
2．科学研究活动
教师科研活动内容主要集中在：一是对自己所教专业、学科作理论上的探讨，进行学科基础理论研究；二是依据专业、学科的理论进行应用性研究；三是旨在解决自己在教育教学中遇到的问题，探索育人规律，进行教育科学方面的研究。
3．人际交往活动
教师的人际交往主要包括与学生的交往，与学校领导、同事的交往以及与学生家长的交往等。教师活动的上述三方面内容密切联系、互相渗透，形成一个教师活动网络，并相互制约、相互促进。
（二）教师职业活动的形式结构
1．教师职业活动的设计
（1）教育设计。教师要对教育活动的开展方式、实施策略、结果等有预先的构思与安排，对教育内容的选择有明确的考虑和规划。
（2）教学设计。在教学活动中，教师要对自己的教学活动作出全面的安排、系统的规划，对自己教授的课程、课堂教学行为和课外活动进行设计。规范的备课，实际上就是要求教师对自己的教学各方面作全面、系统的规划和安排。
（3）科研设计。科研活动的每一步骤都包含着设计的成分。从选取课题到提出假设，是科研目标设计；选择研究方法，是研究方案与方法的设计；规划与安排研究进程，处理与选用研究材料，是研究进程和研究结果的设计。
2．教师职业活动的组织
组织是使设计思想得以实现、根据设计而进行的系统性实施活动。组织是设计思想的具体行为表现，是按设计要求进行的操作性活动。教师职业活动的组织体现在组织自己的讲授、组织自身的课堂行为、组织学生的活动和组织科学研究活动等方面。
（三）教师职业活动的效能结构
根据教师从事教育、教学和科研等活动的效果和质量，可以把教师的活动
相对划分为七种效能类型（见表）。

教师活动效能分类
┌─────┬─────┬─────┬─────┐
│  类  型  │  教  育  │  教  学  │  科  研  │
├─────┼─────┼─────┼─────┤
│    1     │    +     │    +     │    +     │
│    2     │    +     │    +     │    －    │
│    3     │    －    │    +     │    +     │
│    4     │    －    │    +     │    －    │
│    5     │    －    │   －     │    +     │
│    6     │    +     │   －     │    －    │
│    7     │    －    │   －     │    －    │
│─────┴─────┴─────┴─────┘
第一类教师在教育、教学和科研方面齐头并进，效果俱佳，他们既有渊博的知识，又有高尚的人格，并且才能与技能高度发展，是教育家与学科专家的统一，这类教师是学校中较理想的专家型教师，但在教师中为数不多。
第二、三类教师在学校中较多，他们都重视教学活动，而且教学质量与效果也好，但各自在教育或科研方面尚显不足。这两类教师的活动效能反映了教师活动的两种基本倾向，即一部分教师忽视科研，而另一部分教师忽视自己教学活动的育人功能。
第四类教师在教师队伍中人数亦不少。他们的活动仅局限于教学方面，既不从事科学研究，也不对学生进行思想品德方面的教育。这是不合格的教师。
第五、六类教师在学校是专职科研人员和专职辅导员、班主任。这两种类型是学校中比较特殊的人员的活动效能的表现。其实，不从事教学或科研的教师，其教育效果是会受到影响的。
第七类教师在学校中虽然为数不多，但对他们必须严肃对待，管理者应在认真分析的基础上，采取多种方式培训、教育，甚至调换其他工作。
二、教师职业活动的特点
（一）职业活动角色的多重性
（二）职业活动性质的育人性
（三）职业活动对象的主体性
（四）职业活动方式的个体性
（五）职业活动过程的示范性
（六）职业活动效果的长效性
三、教师的职业心理特点
（一）教师的一般心理特点
1．善于思索、求真求是
2．重德才、轻名利
3．自尊自重、独立性强
（二）教师职业的心理特点
1．爱生爱才
2．善启善诱
3．勤学敬业
4．以身作则
第三节  教师专业化的历史进程
教师作为人类文明的重要传递者和创造者，其社会功能、素质要求、职业特征等均不断发生变化和发展。伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业逐渐成为一种专门的、受人尊敬的职业，社会的要求又强化了教师的专业特征。1.从兼职到专职：教师职业的产生；2.从专门到专业：教师专业地位的确立；3.从数量到质量：教师专业发展运动的兴盛。
一、专业的概念
《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：
①高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；
②产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；
③专门从事某种工作或职业的。
凯尔•桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。
二、专业的本质特征
综合起来看，一种职业要被认可为专业，应该具备以下三个方面的基本特征。
（一）专门职业具有不可或缺的社会功能
专门职业对社会具有重要作用，其作用的重要性表现在它具有不可或缺的社会功能。即它不但对社会有作用和贡献，而且其作用和贡献“更是整体社会继续存在及发展所不可缺少的，倘若专业服务不足或水准低落，则会对社会构成严重的伤害”。专业的社会功能属性，决定了其从业人员须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责、承担社会责任，促进专业社会功能的实现。
（二）专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能
首先，由于专业知识是包括理论系统与实践原则，所以专业的训练较其他职业需要更长时间的学习及在职实习，亦因此专业的职业社会化较完整和深入；其次，由于专业知识享有一定学术地位，故多能成为现代大学内的一门独立学科；再次，由于专业知识是包括复杂的理论系统及实践原则，专业内自备一套特有的词汇、传播方式与操作程序，因此专业知识自成一套封闭系统。
（三）专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织
只有业内人员才有能力对业内的事务作出判断，控制业内的裁决权，如审核执业者的资格与能力，判断执业者的专业水平与品行等。为了独揽业内的裁决权，专业内必须形成一个对从业人员具有制裁权力的专业组织。
三、教师职业是一种专业
专业和职业是有区别的。这种区别概括起来主要表现在以下几个方面。
（1）从事专门职业需要以掌握系统的专业知识和技能为前提，按照科学的理论和技术行事；而从事普通职业无须专门的知识和技能，只需按例规行事。（2）专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，而且这种训练是在大学里进行的，是以是否接受过高等专门教育为标志；而普通职业的从业人员无须接受长期的专业训练，主要通过个人体验和个人工作经历而积累工作经验。（3）专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获得报酬，并且把服务置于个人利益之上。（4）专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平，并且对专业人员而言，这种研究是一种自觉的行为；而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识。（5）在专业问题范围内，有明显的内行和外行的差异，非专业人员对专业内的事物了解极为浅薄，正如隔行如隔山；而普通职业无内行和外行之别。（6）专门职业的从业人员把工作看作是一种事业，是一种生活方式，不同专业的从业人员有不同的生活方式；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。（7）专业人员一般具有较高的职业声望，在社会职业声望的排位中处在最高层。
那么，依据专业的基本特征来分析教师职业的专业化程度，教师职业是否符合专业的要求？或者说教师职业的专业化程度究竟如何？教师职业与专业要求的差距是什么？
（一）教师职业的社会功能
（1）教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这种双重的学科基础是教师教育长期争论的一个问题；即所谓的“学术性与师范性”之争。
（2）在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，“教育是一门科学”的命题仍受到了质疑。
（3）教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。
教育理论与教学实践之间存在严重的鸿沟。首先表现在教师训练的内容上，一般教师训练课程均分为理论课与教学方法课，而在理论课所学到的概念及理论与在教学法课所学到的实践原则之间就存在着很大的鸿沟，问题就在于极少理论课是关于教学实践的，同时教学法课则缺乏理论基础。其次，理论与实践的分隔亦表现于教师训练的效果上，在不少有关教师训练的研究均显示接受过训练的教师多持有把教育理论与教学技巧分割开的看法，而且倾向于偏好教学技巧的科目，认为理论性科目不太重要或甚至是浪费时间。第三，更严重的是从事教学理论研究者与实际进行教学实践者是生活在两个互不相干的世界；一方面，实际执行教学工作的教师多数没有从事研究工作，他们的工作只局限在知识的传授而不是知识的发展与创造；另一方面，教学研究活动却每每局限于大学及教育学院讲师之间。
（二）教师职业的专业自主权和专业组织。
虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业组织相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着差距。
总之，现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的历程。正因为如此，推进教师专业发展的进程，正是我们的历史责任。
第四节  教师专业化与教师专业发展
一个职业的专业化是个持久的探索过程，不存在通向成功的单一途径、一种保障机制、一套稳定的标准，它必须不断地改进自己以适应社会变化的要求。
一、专业化与教师专业化
（一）专业化的含义
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
（二）教师专业化的含义
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。
二、从“教师专业化”到“教师专业发展”
从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别，“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，最初人们的研究采用的是群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化。
从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
三、教师专业发展的阶段论
（一）“关注”阶段论
第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想像，没有教学经验，只关注自己，不仅如此，对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表情的，甚至是敌意的。
第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价。故在此阶段，他们都具有相当大的压力。
第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务。所以在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。
第四阶段为关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是却没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。
（二）师范教育阶段的影响因素
在师范院校期间，师范生的社会背景、人格特质，学校的教育设施、环境条件等都是影响师范生专业发展的主要因素。
（三）任教后的影响因素
教师任教后继续社会化的影响因素主要有学校环境、教师的社会地位、教师的生活环境、学生、教师的同辈团体等。
（四）教师教育对教师专业发展的全程规划
1、教师教育一体化
教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的，一体化是教师专业发展的必然要求。一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。
2、建立开放的教师教育体系
一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非教师教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系。开放的教师教育体系意味着独立设置的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离，有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。
3、改革教师教育课程
教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持，由于长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行具有全程规划性的调整与改革。
（1）调整课程结构
针对课程结构中存在的问题，对课程结构的调整与改革，应呈现开放性特征，把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应；在考虑课程的完整性和系统性的同时，增加小型化、专题化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。
（2）强化实践性课程
实践性课程是教师培养中的关键一环，为教师的专业发展奠定实践的基础。因此，强化实践性课程要做到：以教师需要为本，强调可操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调实用性；以培养教师创造能力为主，强调实践性。除了增加教育见习、教育实习的时间，还可以开设以下课程：以校本课程的理论和实务为重点的课程论；以教育过程的基本原理、方法和技能为主的教学论与教学法；以课件制作和多媒体运用为主的教学心理学；以教师行动研究策略为主的教育研究方法。此外，还要建立师范大学与中小学的伙伴关系，为师范生提供类似于临床医院的教学实践情境。
（3）整合课程内容
近年来，由于学科发展的高度分化和高度的综合，学科专业之间的界限日趋模糊，大量研究课题已经不能用传统的知识板块来机械划分，综合已经成为主要趋势。高师的课程改革也要与学科的这种发展趋势相适应，即体现综合化：一是整合学科专业课程与教育专业课程，打破学科界限，注重课程之间的有机联系，沟通课程之间的关系，并将一些学科专业课程调和统一于实际的教学情境，使学科充分应用于教育专业知识的研究；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、系列化的研究性课程。
（五）走向专业发展的教师继续教育
1．更新教师继续教育的观念
2．明确教师继续教育的目的
3．运用灵活多样的教师继续教育的形式
4．加强教师继续教育的实效性
5．建立适当的教师继续教育评价体系
6．重视继续教育的理论探索
7．把握教师继续教育的发展趋势
（1）从学历教育转向非学历教育，走教师专业发展之路。
（2）重视校本培训在教师继续教育中的重要地位。
（3）进一步深化大学与中小学的伙伴关系。
（4）坚持“教师本位”的继续教育，以教师发展为本。
第五节  教师的专业素质
专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的主要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。
一、教师的专业知识
舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几方面：
（1）学科内容知识；
（2）一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略；
（3）课程知识，特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；
（4）学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物；
（5）有关学生及其特性的知识；
（6）有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；
（7）有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。
作为一名专业的教师，应该具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互结合和交融的。
（一）普通文化知识
一方面，教学工作的对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素质的内在价值。另一方面，教师的职责之一是传授知识，因此教师除了精通所教学科的知识外，还要有广博的知识储备，从而能够：
（1）满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要；
（2）帮助学生了解丰富多彩的客观世界；
（3）帮助自己更好地理解所教学科知识；
（4）帮助自己更好地理解教育学科知识，如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会哲学、认识论等学科的知识基础；
（5）提高在学生中的威信，教师知识越多，他在学生心目中的威信和信誉就越高。
（二）所教学科知识
雷诺兹认为所教学科内容知识主要包括：
（1）内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；
（2）实质知识，即一个学科领域的主要诠释架构与概念架构；
（3）章法知识，即一个学科领域里新知被引入的方式及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式等；
（4）有关学科的信念；
（5）有关学科的发展——最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果。
（三）教育学科知识
教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然地使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。一个教师要成功地扮演好自己的角色，在以所教学科知识够用的基础上，更重要的是具有教育科学方面的知识，教师的专业领域毕竟是教学而不是其任教的学科。
二、教师的专业技能
1992年9月，国家教委师范司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能。这些技能包括五个方面：
① 教学设计技能；
② 应用教学媒体技能；
③ 课堂教学技能；
④ 组织、指导学科课外活动的技能；
⑤ 教学研究技能。
（二）教师的专业技能的构成
对于教师的专业技能，我们把它理解为教师的教学技巧和教育教学能力两个方面。
1．教师的教学技巧
教学技巧的功能在于引导学生的学习活动，并控制课堂气氛与学生的注意力，使教学活动能顺利进行。在教学过程中，教师经常需要的教学技巧可归纳为以下几个方面。
① 导人的技巧：唤起学生的注意力，刺激学生的学习兴趣。
② 强化的技巧：适时对学生正确的学习行为给予奖赏。
③ 变化刺激的技巧：变换感觉的途径，变换交流的模式，变换语言的声调。
④ 发问的技巧：训练、改善学生的反应，增强学生的参与程度。
⑤ 分组活动的技巧：组织小型的学生小组，指导咨询，鼓励协作。
⑥ 教学媒体运用技巧：板书的设计，教具的使用，现代化教学手段的掌握。
⑦ 沟通与表达的技巧：书面语言的使用，口头语言的表达，体态语言的运用。
⑧ 结束的技巧：总结学习的表现，提出问题的要点，复述学习的重点。
⑨ 补救教学的技巧：学生的个别辅导，学生作业的指导。
2．教师的教学能力
教师的教学能力历来受到人们的广泛关注，优秀的教师必须具备良好的教学能力。良好的教学能力包括如下几个方面。
① 教学设计的能力。教学设计能力指教师在具备基本的专业知识和教学技能的基础上，能够综合运用这些知识和技能，根据教学大纲的要求设计出适当的年度和单元教学计划的能力。具体来说，这方面的能力有：掌握和运用教学大纲的能力，掌握和运用教材的能力，制定教学计划的能力，编写教案的能力等。
② 教学实施的能力。教学实施能力是教师在一般教学情况下有效地实施所设计的教学计划，并能根据实际情况控制教学情境的能力。教学实施能力也是多种具体能力的综合，如选择和运用教学方法的能力，因材施教的能力，课堂教学组织的能力，运用各种教学技巧的能力和教学机智等。
③ 学业检查评价的能力。教学检查评价的能力是指教师在教学过程中收集资料，运用各种评价方法了解学生的学习状况，以判定教师是否完成了预定的教学目标，学生是否达到了预定的学习目标，从而根据反馈的信息来补救或改进教学工作的能力。如设定评价目标和评价标准的能力，收集评价资料的能力，选择和运用评价方法和评价工具的能力，分析或解释评价资料与结果的能力以及反馈矫正的能力等。
三、教师的专业态度
（一）专业理想
教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，愿意终生献身于教育事业。
（二）专业情操
教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。教师的专业情操包括：理智的情操，即由于对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感；道德的情操，即由于对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。
（三）专业性向
教学工作的专业性向是指教师成功从事教学工作所应具有的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。
（四）专业自我
专业自我包括以下几个方面。
① 自我意象：对“作为一个教师我是谁？”问题的回答，可从一般的自我描述中推断出来。
② 自我尊重：与自我意象紧密交织在一起，是一种“评价性”自我体验，即教师对自身的专业行为和素质作出的个人评价。
③ 工作动机：是促使人们进入教学职业、留在教学工作岗位的动机。
④ 工作满意感：指教师对他们工作境况的满意度。
⑤ 任务知觉：指教师对工作内容的理解。
⑥ 未来前景：教师对其职业生涯工作境况未来发展的期望。
显然，在专业自我中，教师对其专业活动所抱有的知识、观念和价值是专业自我的重要部分。
对教学工作来说，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师专业自我形成的过程。

第二章  教师的教育能力
教师的教育能力异常复杂，表现形式多样。① 林崇德（2002）将教师的教育能力归纳为两种：一种是教师的教学能力，一种是狭义的教师的教育能力（又叫教师的德育能力），他认为二者加起来就构成了合格教师教书育人的才华。② 向玉琴（1996）则提出教师应具有以下能力结构：钻研、处理教材，选择和运用教育教学方法的能力；研究和了解学生的能力；组织管理能力；表达能力；教育机智；操作能力；自我调控能力；教育科学研究能力。③ 罗树华、李洪珍（1997）则从学生的角度出发，提出了教师应具备的五种教育能力：了解学生的能力；评价学生的能力；转化后进生的能力；指导学生与人交往的能力；教师身教能力。④ 从教师专业性发展的角度，将教师教育能力概括归纳为教学能力、组织管理能力、自我发展能力和教育科研能力。
第一节  教师的教学能力
教师的教学能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、语言表达能力、教育机智等五种能力。
一、教学设计能力
（一）设计教案的能力
1．确定教学目标
（1）钻研教学大纲、分析教材内容
（2）确定学生已有的学习状态和发展水平
（3）确定目标分类
① 知识与技能 ② 过程与方法 ③ 情感、态度与价值观
2．设计教学活动
教师要将教学过程中的主要教学行为，即要讲授的内容、准备提问的问题、要列举的实例、准备做的演示或实验、课堂练习题、师生的活动等，都一一编写在教案内，成为下一步真正开展教学活动的基础条件。
3．预测学生行为
课堂教学设计要对学生的行为要进行预测，这些行为包括学生的观察、回答、活动等各个方面，应尽量在教案中注明，它体现了教师引导学生学习的认知策略。
4．准备教学媒体
教学中需要使用的教具、幻灯、录音、图表、标本、实物等各种教学媒体，按照教学流程中的顺序加以注明，以便随时使用。
5．分配教学时间
在实践过程中，教师行为和学生行为预计需要多少时间，在教案中也应注明清楚，以便有效地控制教学进程和教学行为。
（二）选择教学模式的能力
1．讲解接受模式
2．“探究——发现”模式
3．折衷于两者之间的教学模式
（三）分析和处理教材的能力
明确在教学中，使学生学习什么和解决什么
弄懂什么——理论、原理、定理、法则、公式、规律等；
学会什么——技能、技巧；
发展什么——智力、能力；
培养什么——道德品质、习惯；
形成什么——思想观点和世界观。
1．教学重点的把握能力
（1）明确重点问题，引起学生重视
（2）讲解重点问题，要做好充分准备
（3）巩固重点问题，做必要的练习
（4）处理好重点问题和非重点问题的关系
2．教材难点的突破能力
（1）缺乏基础知识造成的难点
（2）由于知识抽象造成的难点
（3）对新知识过于生疏造成的难点
（4）其他情况造成的难点
二、教学实施能力
（一）导入新课的能力
1．集中学生注意
2．引起学生兴趣
3．激发学生思维
4．明确教学目的
5．自然进入新课
（二）讲解能力
1．引入
2．展开
3．结束
（三）提问能力
1．引入问题
2．陈述问题
3．教师启发
① 核查
② 提示
③ 重复
④ 重述
4．教师评价
① 重复：教师重复学生的答案；
② 重述：教师用不同的词句重述学生的答案；
③ 追问：根据学生回答中的不足，追问其中的要点；
④ 更正：纠正错误的回答，给出正确答案；
⑤ 评论：教师对学生的回答进行评价；
⑥ 延伸：依据学生的答案，引导学生思考另一个新问题或更深入的问题；
⑦ 扩展：就学生的答案，加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的内容；
⑧ 核查：检查其他学生是否理解答问学生所回答的内容，或者有什么另外的反应。
（四）创设情景的能力
（五）启发引导能力
1．启发引导的多样性
2．启发引导的时效性
3．根据学生个性特点进行启发引导
4．启发引导要恰如其分
5．启发引导要充分信任学生
（六）板书能力
1．板书设计要有计划性
2．板书设计要精炼、完整
3．板书设计要直观、具有启发性
4．板书设计要巧妙、美观
5．板书设计的步骤
（1）明要求，使书之有用；
（2）抓重点，使书之有据；
（3）选词语，使书之有度；
（4）定形式，使书之有格；
（5）分层次，使书之有序；
（6）留余地，使书之有节；
（七）小结能力
1．小结要自然妥帖
2．小结要首尾照应
3．小结要紧扣中心
4．小结要内外沟通
（八）布置作业的能力
1．布置作业要目的明确
2．布置作业要分量适当
3．布置作业要有明确要求
（九）指导练习的能力
1．明确练习的目的要求
2．掌握练习所必需的基本知识和练习方法
3．适当分配练习的次数和时间
4．及时提供练习反馈信息
三、教学评价能力
（一）学生学业成绩评价能力
1．学科成就测验
2．日常考查
（1）口头提问
（2）批改作业
（3）小测验
３．专门调查与心理测量
（二）教师教学自我评价能力
四、语言表达能力
（一）口语表达能力
１．教师的口语应做到：
（1）准确简练，叙述连贯，逻辑性强；
（2）通俗易懂，设问多，比喻多，停顿多；
（3）讲究艺术，富于情感。
2．力求做到“八戒”
一戒拖泥带水，尽说些与主题无关的废话；
二戒颠三倒四，尽说些文理不通的胡话；
三戒满口专业术语，尽说些故作高深的古话；
四戒滥用词藻，尽说些华而不实的巧话；
五戒不懂装懂，尽说些模棱两可的混话；
六戒干巴枯燥，平淡乏味，尽说些使人昏昏欲睡的淡话；
七戒挖苦讥笑，低级趣味，尽说些不干不净的粗话；
八戒陈词滥调，生搬口号，尽说些八股味浓的套话。
3．提高教学语言的技艺，关键在于加强教师自身修养
“语言是思想的直接体现”。
如果没有爱憎分明，哪有义正辞严；没有渊博见闻，哪能谈古论今；没有真才实学，哪会出口成章；没有如泉思绪，哪会口若悬河；没有对社会实际的深刻洞察，哪来的风趣幽默!
因此，掌握语言技艺，不是磨练嘴皮，而是增长学问。“问渠哪得清如许？为有源头活水来”。这“源头活水”就是靠教师自我修养得来的德、才、学、识四种素质的丰厚基础。
（二）体态语表达能力
体态语表达能力是课堂教学活动中教师和学生进行信息交流的不可或缺的能力。体态语包括表情、动作、手势、姿势、外表修饰等，它既可以作为言语的辅助手段，也可以代替言语，进行信息交流。
（三）书面语表达能力
书面语表达能力与教师的语文功底有关，如果这方面的能力不强，学生在阅读教师编写的教案、教科书、教参以及给学生写的总结、鉴定等时都会受到影响，从而影响教学效果；
缺乏书面语表达能力，教师很艰难写出高质量的教学论文，这也会直接影响到教师职业生涯尤其是科研能力的发展。
五、教育机智
（一）教育机智的含义
教育机智是指教师对教与学双边活动的敏感性，是教师在教育教学情境中特别是意外情况下，快速反应、随机应变、及时采取恰当措施的综合能力 。
（二）教育机智的具体表现
1．善于因势利导
2．善于随机应变
3．善于“对症下药”
4．善于掌握分寸
（三）教育机智的特征
1．教师所处理的事件具有偶发性
2．教师表现的行为具有果断性
3．教师使用的方法具有得当性
（四）课堂教学中的教育机智
1．处理教学疑难问题的机智
2．处理课堂偶发事件的机智
3．处理非主体突发事件的机智
4．处理自身失误的机智
第二节  教师的组织管理能力
教师的组织管理能力，是指教师对教育教学情境的组织、领导、监督和协调的能力，主要包括班级管理能力、课堂管理能力和人际协调能力。
（一）班级管理能力
班级管理能力对教师尤其是辅导员来说是一种非常重要的能力。一个合格的辅导员至少须具备以下几种能力。一是组织教学环境的能力。教学环境分为教学的物理环境和教学的心理环境。二是组织班级活动的能力。形式多样、内容广泛的班级活动能活跃学生的参与意识，丰富学生的课余生活，缩短师生、生生的心理距离，提高学生的素质。三是选拔与培养班干部的能力。一般来说，班干部应具有如下特征：有甘心为同学服务的思想，品德高尚，有威信，善于观察，有一定的组织管理能力。
班级管理要遵循民主和科学两条原则。所谓民主，是指班级管理中学生有参与班级事务或对班级事务有自由发表意见的权利，教师既不能专制独裁，也不能放任自流。民主管理要从以下五方面人手：（1）辅导员要有公仆之心；（2）建立互助的师生关系；（3）发展学生自然的人性；（4）发展学生的主人作用；（5）决策过程注重商量、对话和集体表决。所谓科学，是指班级管理不能只靠说教，而应制定一套系统的规章制度，使班级管理从“人治”走向“法治”。“法治”既能避免师生的行为偏差，又能体现班级管理的民主性。科学的班级管理应该建立健全三个系统：计划立法系统（即系统制定班规班法）、监督检查系统（即监督法规的执行情况）和反馈系统（即通过反馈信息，进一步完善法规）。
（二）课堂管理能力
课堂管理能力是指教师对学生课堂学习活动的组织、调控能力。实践证明，对学生的学习活动进行合理调控，对于维持良好的课堂秩序，激发学生的学习主动性，提高教学效率，具有重要作用。
1．维持良好的课堂纪律
课堂纪律是保证教学顺利进行的重要手段。学生自觉纪律的形成需要由他律逐渐向自律转化，教师有必要掌握科学的方法来促进这种转化。
要使学生自觉遵守纪律，除了运用上述科学的方法外，教师在进行课堂教学时，还需具有重要的个人行为特征。美国教育心理学家康宁经过二十多年的研究发现，教师维持良好的课堂纪律需要以下五个行为特征：（1）让学生明白教师能预知教室内发生的一切情况，具有将问题扼杀在萌芽状态的能力，即教师要“脑袋后面长眼睛”，学生才不敢轻举妄动；（2）能一直维持所有学生参与学习活动的积极性，不要让学生尤其是后进生成为“陪坐者”；（3）能引起并维持学生的学习动机、学习兴趣，为此教师应不断变换教学方式，采用多种教学媒体与视听工具，以及开展以学生为主体的学习活动如竞赛、演讲比赛、研究性学习等，营造一种生动活泼的教学氛围；（4）能在同一时间内处理不同学生的问题，尽可能减少处理问题的时间，以免影响全班学生的学习，同时也让学生感觉随时都受到教师的注意，没有被忽视；（5）责罚某个学生时避免产生连锁反应。连锁反应是指教师由于责罚某个学生而对其他学生产生的负面影响。
2．营造和谐的课堂心理气氛
课堂心理气氛主要是指群体的心理状态，是群体心理活动中表现出来的相对稳定的觉醒状态、注意状态、情绪状态、灵感状态。课堂心理气氛作为教师、学生的心理过程与个性特征之间的中介，通过影响学生的注意、思维、情感、意志状态及学习动机，达到制约课堂教学效果的目的。
（三）人际协调能力
教师的组织管理能力还表现为人际协调能力。所谓人际协调能力，就是协调人际关系的能力。教师所面临的人际关系主要有教师间关系、师生关系、生生关系、教师和学校领导的关系。和谐、协调的教师人际关系的心理特点为彼此尊重、心理相容（心理相容即人们相互肯定的心理倾向）、心理认同、相互信任和情感融洽等。
教师要学会协调好各种人际关系不是一朝一夕的事，除了生活经验的积累外，需要掌握至少以下两个策略。（1）角色定位。角色原指小说或戏剧中演员所扮演的剧中人物。社会是一个大舞台，教师作为社会的一员，在不同群体中扮演不同角色。协调、处理好各种人际关系的关键在于对自己所处的角色进行准确定位，便于采取不同的措施。（2）移情体验。通俗地说，移情就是站在别人的角度思考问题，以达到与他人相通的情感。移情体验是个体通过移情对移情对象产生新的认识和情感。
第三节  教师的科研能力
让教师参加教育科学研究，特别是教育改革方面的研究，是提高教师教育能力的重要手段之一。如何提高教师的教育科研能力呢？教师进行教育科研必须具备以下几个条件：理论素养、科研意识、科研方法和技能等。
（一）理论素养
有志于教育科研的教师，首先要学习教育理论，掌握教育教学规律。在宏观上，了解教育的实质、功能和目的，了解教育结构、体制和发展目标，了解世界各国教改的特点、趋势和实质等；在微观上，了解教学过程、课程设置、考试规律，了解德育的特点、学生的特点和评价方法等等。
（二）科研意识
教育教学和科研，是现代教师必备的素质。教师不仅要向学生“传道、授业、解惑”，教给学生做人的道理，还应不断探索新的教育教学方法，进一步丰富和发展教育教学理论。教师在进行教学的同时，需要不断获取与积累相关的新信息、新知识，需要与同行教师互相交流思想、经验，这就有助于发现新的研究课题，从而促进科研工作的开展。
如前所述，教师的科研活动内容主要集中在：一是对自己所教专业、学科作理论上研讨，进行学科基础理论研究；二是依据专业、学科的理论作应用性的研究；三是旨在解决自己在教育教学中面临的问题，探索育人规律，进行教育科学方面的研究。
（三）科研方法和技能
进行教育科学研究，方法的选择与掌握显得异常重要。就目前来说，所涉及的科研方法主要有观察法、调查法（问卷调查、访问和座谈）、文献法、历史法、比较法、教育文件研究法、教育经验总结法、教育实验法、个案法、教育统计法等等，不同的研究所侧重的方法不同。
第四节  教师的自我发展能力
我国古代的孔子说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”他认为教师应始终保持一种“学如不及，犹恐失之”的积极心态。在我们今天看来，这实际上是在告诫教师，在工作之余，别忘了反思自己在教育教学中存在的不足，应及时调整修正，并进一步充实完善自己。教师的自我发展能力主要包括自我认知能力、自我调节能力和自我教育能力。
（一）自我认知能力
教师要发展自我，首先要有清楚的自我意识，发现自己的优势、长处，以及自身存在的缺点和不足，便于更好发挥优势，弥补不足。

（二）自我调节能力
教师的职业特征要求教师要有极强的自我调节的能力，学校要重视教师自身的心理健康，指导教师运用科学知识调整自己的心态，使自己始终处于一种积极、乐观、向上、平和、稳定、健康的状态，以旺盛的精力、丰富的情感、健康的情绪投入到教育教学工作中，真正成为“人类灵魂的工程师”。
（三）自我教育能力
人类已进入学习化社会，教育的一个重要内容就是要培养学生终身学习的能力，从而为学生进入社会后的继续学习做好准备。这种能力的本身就意味着学生要成为自我教育者，这就要求教师首先要成为自我教育者。教师要想激发学生自我教育的欲望，培养学生的自我教育意识，他首先就应该具有自我教育的意识。教师要培养学生的自我教育能力，自己首先就应该具有自我教育能力。试想，一个缺乏自我教育意识和能力的教师又怎么可能教出会自我教育的学生呢？

第三章  教师的德育能力
第—节  师德的结构与功能
一、师德概述
（一）师德的概念
师德是教师在一系列的职业活动中，不断内化社会职业期望，强化职业角色意识，并在职业行为中表现出来的比较稳定的品德特征与倾向。
（二）师德的特征
1．内容的社会性
师德是对社会职业期望的内化，因此社会性是它最显著的特征。其一，社会对教师职业的期望总是体现出时代的特色，反映着当下社会的需求。其二，师德内容的社会性也体现在它的历史特点上。
2．表现的统一性
师德是其在职业活动过程中表现出来的系统、重要、稳定的心理特征的综合。师德的统一性特征主要表现在两个方面。一是师德是教师个体师德动机与外部师德行为的统一。二是师德一经形成，不仅体现在教师的职业活动中，而已体现在教师的整个社会实践活动中。
3．抉择的自觉性
师德是教师自觉地对照社会期望，依照职业规范与准则抉择自己的行为而形成的。首先，师德抉择的自觉性来自于教师的师德认识与师德信念。其次，师德的形成与发展的最高水平是师德行为的习惯化。
4．功能的调节性
师德通过调节自身的行为从而完善其社会关系、人际关系和自身修养。
（三）师德研究的现状
从总体上看，关于师德的研究呈现出以下特点。第一，缺乏对教师品德的系统理论构建。虽有一些理论研究，但多局限于教师品德的某些部分。第二，缺乏系统的实证研究。理论探讨的不系统，导致相应的实证研究的不系统。第三，研究方法较为单一。现有研究主要为问卷调查法，在品德研究中较有效的方法如情境模拟法几乎鲜有人采用。
二、师德的心理结构
（一）师德的心理特征因素
师德是教师依据一定的职业规范，在其职业活动过程中表现出来的某些稳定的特征。这些师德心理特征包含师德认识、师德情感、师德意志和师德行为四种成分。
1．师德认识
（1）师德观念。师德观念作为了解性认识，主要包括师德表象的获得、师德知识的理解、师德观点的形成、师德信念的确立四个环节。
（2）师德评价。师德评价属于评价性认识，是教师运用师德观点对自己或他人在教育活动中的言行进行的分析、鉴别和判断。师德评价主要体现在师德方面的是非辨别、善恶判断、美丑鉴别上，因而它对教师的思想行为起裁判、激励与调节作用。同时，师德评价活动还可以巩固和深化师德认识与情感，强化师德意志行为，促进师德观念与信念的形成与发展。因此，师德评价水平是一个教师职业品德发展水平高低的重要标志。
2．师德情感
师德情感是教师个体在教育活动中对自己或他人的行为举止是否符合师德要求而产生的一种情感体验。
3．师德意志
师德意志，是教师在职业活动中，按照师德规范要求，自觉克服困难，作出行为抉择并坚持到底的心理过程。
4．师德行为
师德行为是教师在师德认识、师德情感、师德意志的支配下，在教育活动中对他人、集体、社会所作出的反应及所采取的各种行动。它是师德意识的外部表现形态，也是衡量师德的重要标志。
（二）师德的行为动力因素   
要判明师德行为的实质和价值，并预见这种行为举止是否经常重复出现，就必须揭示其深层的动因所在。师德行为的内在动力因素主要有师德动机和师德理想两个方面。
1．师德动机
师德动机是指在职业道德需要的基础上产生的职业道德行为的直接原因或内部动力。也就是说，引起师德动机的内在条件是师德需要，师德需要与外在条件一起促使师德行为得以产生。
2．师德理想
师德理想是师德动机系统的核心因素。师德理想是教师在职业活动中，依据一定社会所确立的社会职业期望和规范的要求，用以激励自己向往、追求并实现职业品德的目标。
三、师德的功能
（一）师德的调控作用
师德的调控作用表现在两个方面：对教师知的调控和对教师行的调控。
1．对教师知的调控
2．对教师行的调控
（二）师德的教育作用
（三）师德的推动作用
第二节  师德的形成与发展
一、师德形成的特点和阶段
（一）师德形成过程的特殊性
1．时间性
师德的形成既有同时性，又有长时性。同时性主要体现在，教师品德成分中知、情、意、行是同时存在的，但由于其彼此独立，因而在发展上并不拘泥于知、情、意、行的顺序，可以以不同的心理成分作为开端展开，表现出开端上的同时性。长时性是说，教师品德不是通过单纯复习、练习等手段就可快速形成的。
2．反复性
与知识的获得相比，师德形成与发展具有更大的反复性。这是因为师德作为社会价值的反映，总会受到内外因素的影响。（1）师德形成要受教师、学生和社会多方面的影响。（2）师德要素的多样性及内部矛盾的复杂性。
3．复杂性
师德形成过程的这种复杂性主要体现在影响源的复杂与教师职业角色的复杂两个方面。从影响源来说，师德作为教师心理中社会性的一个方面，其形成受到社会各方面因素的影响，它们无处不在、无时不有，具有无法估量的广泛性与多样性。
（二）师德形成的阶段
1．角色认知阶段
2．角色认同阶段
3．角色内化阶段
4．角色外化阶段
二、影响师德形成的因素
当前师德中存在的问题主要表现在：（1）职业认知错位，把本职工作理解得平庸化，认为自己不过是在从事一项与别的社会职业毫无区别的职业；（2）职业评价偏差，许多人羞于提及自己的教师职业，视这一职业难登大雅之堂；（3）职业情感淡漠：对教育事业缺乏足够热情，对教育教学工作缺乏责任感，管理学生不得法；（4）职业行为商品化，有教师利用特殊身份向学生及家长谋取不正当利益，乱办班、乱收费，甚至向学生推销与教学无关的商品。
（一）客观因素
1．宏观环境
（1）社会期望。
（2）职业声望。
（3）现实地位。
2．微观环境
（1）学校管理方式与气氛。
（2）学校人际关系。
（3）群体观念。
（4）群体目标。
（二）主观因素
1．社会知觉
（1）职业态度知觉。
（2）社会比较。
（3）自我意识。
2．角色意识
（1）角色观念。
（2）角色评价。
（3）角色体验。
（4）角色行为。
3．个人特质
教师个人特质中认知水平、决策能力、气质与性格、成败体验、成就动机等方面的特征也会对教师师德的形成起到不可轻视的导向作用。
三、师德发展的基本规律
（一）师德发展的特点
1．师德发展中各结构要素发展的多开端性、不平衡性
2．心理内部矛盾是师德发展的动力
3．师德的形成是长期积累和发展的过程
4．师德发展过程是人的社会化过程  
（二）师德发展的机制
师德的发展除遵循品德发展的一般规律之外，因教师职业的特殊性，还需探索其自身的特殊规律。
师德教育工作以如下几点启示。（1）良好的社会知觉的发展是品德心理结构形成与发展的基础。因为教师在对自我意识的基础上，总是会去解读他人对教师职业的态度，从而形成自己的职业态度知觉，并以此来影响自己的职业角色意识。（2）角色意识是职业道德规范内化为教师个体品德的桥梁。客观环境、社会知觉和个人特质等因素对教师形成正确的角色观念和角色评价发挥着重要作用，而这些角色意识则对教师的职业品德起着重要的定向与激发作用。（3）较之宏观环境因素，微观环境因素对师德的形成与发展影响更直接。教育管理部门以及学校管理者努力营造一个良好的教育工作环境氛围，以从外部来促进师德的良性发展。
第三节  教师的教育影响力
一、教师教育影响力的概念
影响力，是指一个人在与他人的交往中，影响和改变他人心理与行为的能力。教师的教育影响力，即是指教师在与他人（主要是指学生）的交往中，影响和改变他人心理与行为的能力。
这个概念隐含着这样几层意思：（1）从所指对象上来说，教师的教育影响力主要是指教师对学生心理与行为的影响；（2）从使用工具或载体上来说，教师是以自身的整体素质和社会赋予他们的权利来对学生施加影响；（3）从影响过程上来说，这是在教师与学生的交往互动中产生的，是教师人际交往能力的体现之一；（4）从作用的形式上来说，教师的影响力对学生发展起着感召力、推动力和控制力的作用。
二、教师教育影响力的构成及影响因素
权力性影响力是一种强制性影响力，强调的是命令与服从。
非权力性影响力是一种自然性影响力，强调的是顺从和依赖。
三、教师教育影响力的提高
行为科学的研究指出，领导行为的有效性取决于领导者、被领导者和环境三要素，即领导效力＝f（领导者、被领导者、环境）。
提高教师的教育影响力，增强教育教学效果。维护教师的权力性影响力（权力），主要包括：（1）继承和发扬尊师重教的优良传统，使学生在观念上对教师产生服从感，从而听从教师的教诲；（2）作为社会应给予教师及其职位应有的权力与地位，在当前就是要切实贯彻执行《中华人民共和国教师法》，维护教师权利，为树立教师威信奠定客观基础；（3）严格执行教师资格制度，使教师资格成为反映教师知识、能力和阅历的客观标准，使教师职业成为被社会所敬重的职业。
提高教师的非权力性影响力主要包括以下几方面。
（1）教师的高尚品格可以使学生对其产生敬爱感，是影响教师非权力性影响力的决定性因素。（2）教师的丰厚知识可以使学生对其产生信赖感，是教师从事教育教学工作的前提条件。（3）教师的高超能力可以使学生对其产生敬佩感，是影响教师非权力性影响力的极其重要的因素。（4）教师与学生间的友好情感是增强教师教育影响力的前提、基础和保障措施。（5）教师的形象、第一印象、情绪与自信心、知识与能力、特长、兴趣爱好、观念以及自身的追求精神等等，都是影响教师教育影响力的因素，都会对学生造成影响。

第四章  教师的心理素质
第—节  教师的素质结构
一、教师素质的内涵
（一）素质的含义
素质是指有机体以先天生理条件为基础，通过环境和教育的交互作用，将实践活动和精神活动中形成的观念和行为内化为个体相对稳定的、基本的和内隐的，并具有基础、衍生和发展功能的品质。
（二）职业素质
职业素质是指从事某项专门职业的人自身所必备的基本品质。个体从事的职业不同，所需具备的基本品质也不同。有人把职业素质概括为心理素质、生理素质、科学文化素质、思想品德素质和审美素质五种。
（三）教师素质的含义
当前关于教师素质概念的界定主要有如下一些取向。（1）从教师职业对其从业者所需具备的素质要求的角度出发。（2）从个体具备的适应教师职业需要的素质条件出发。（3）从教师素质的形成与发展的角度出发审视教师素质的含义。
二、教师素质构成
（一）当前关于教师素质结构的研究
1．三分法
有学者采用《中华人民共和国教育法》中“德、智、体等方面全面发展”的说法，把教师素质结构划分为“高尚的师德、良好的智能、健康的身心”。
2．四分法
教师素质分为教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质。
3．五分法
教师素质结构可以划分为教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为和策略五种成分。
4．三维结构模式
国内有学者提出“三维结构的教师素质理论模式”。具体地，动力维——教师角色形象，由教师的职业道德、教育理想和个性修养三个层面构成；信息维——教师知识结构，由教师的专业知识、一般文化科学知识和一般方法论知识三个层面构成；活动维——教师的能力结构，由教学能力、实践能力和发展能力三个层面构成。
（二）教师素质结构
1．教师的生理素质
2．教师的科学文化素质
（1）教师职业道德修养是教师科学文化素质中活的灵魂，是教师献身教育事业的根本动力。（2）教师科学素养是教师素质的重要内容。人的文化科学素养主要包括科学文化知识、科学方法和科学精神。
3．教师的心理素质
第二节  教师的一般心理素质
教师的一般心理素质归纳为认知品质、个性品质和适应能力三个维度。
一、认知品质
认知品质是个体在认知活动中表现出来的直接影响个体认知活动的机制和水平的人格特征因素，是教师心理素质结构的最基本的成分。
（一）敏锐的观察力
（二）准确的记忆力
（三）丰富的想象力
（四）优良的思维品质
（五）善于分配注意力
二、个性品质
（一）成熟的自我意识
1．健全的自我认知
2．积极的自我体验
3．较强的自我控制能力
（二）教师的情感特征
1．以师爱为核心的积极情感
（1）教师对教育事业的热爱是教师搞好教育工作的前提。 （2）教师对学生真诚的爱，既是教师良好个性心理的一种表现，也是一种重要的教育力量。（3）教师对自己所教学科的热爱，是提高教学质量的重要条件。
2．教师应有的情操
（1）教师的道德感。（2）教师的理智感。（3）教师的美感。
3．教师的责任感
（1）对社会的责任感。（2）对学生的责任感。
（三）教师的意志特征
1．明确的目的性和实现目的的坚定意向
2．处理问题的果断性和坚定性
教师处理问题的果断性和坚定性是教育教学情境中直接影响学生的内在力量。教师的教育力量，取决于教师采取的教育措施是否果断，态度是否坚决。教师的果断性和坚定性是深谋远虑和当机立断相结合的产物。
3．解决矛盾时的沉着、自制、耐心、和坚持性
教师这种意志品质主要表现在：（1）善于控制自己的情感，在处理师生之间、学生之间的各种矛盾冲突时，能有效地防止消极的激情，抑制无益的冲动，表现出沉着从容的品质；（2）能严格要求自己，兢兢业业地工作，处逆境而志不移，遇挫折而不气馁，表现出很强的自制力；（3）在教育教学工作中有耐心、坚持性；（4）在学生心目中形成性格坚定、坚持原则、通情达理的师长形象。
4．充沛的精力和顽强的毅力
（四）教师的动力特征
1．成就动机
2．求知欲
三、适应能力
（一）自我定向适应性
自我定向适应性是指教师对自己内在心理过程的控制、理解和调适等适应过程中所表现出来的习惯性行为倾向。
1．生活适应
生活适应指教师具有合理安排自己生活的能力，能够适应不断变化的生活环境，保持良好生活方式和健康的生活习惯。
2．生理适应
生理适应是指教师能够适应自我生理上的变化，能有效调节因生理变化导致的心理与行为问题。
3．职业适应
职业适应是指教师能够根据自己的能力、气质、兴趣、性格等调整职业价值观，主动加强职业素质的提高，增强教育教学能力，适应教师职业的规范和要求，成为合格的教师。
4．学习适应
学习适应是指教师拥有正确的终身学习观念，对继续教育或在职进修充满热情，能够根据自身的现实情况和职业要求不断调整自己的自修计划和方式。
（二）社会定向适应性
社会定向适应性指教师在对外在环境的应对和防御等适应过程中所表现出来的习惯性行为倾向。
1．社会环境适应
社会环境适应是指教师对社会的现状和未来有比较正确清晰的认识，采取现实的态度，并用积极主动的方式保持与社会的协调一致，包括社会认同感、社会参与性和社会接纳性。
2．人际环境适应
人际环境适应是指教师能够改善人际环境，建立和谐的人际关系，包括对师生关系、亲子关系、亲戚关系、邻里关系、同事关系、上下级关系和异性关系的有效应对。
3．应激情境适应
应激情境适应是指教师面对挫折与失败而采取的行为反应、归因和自我调节方式，包括应激反应和应对策略两方面。
4．职业角色适应
教师肩负着代表社会、家长对下一代的教育培养之责，必须扮演与其职责相符的各种角色。教师能否认同并扮演好这些角色，是其适应能力水平高低的重要标志。  
第三节  教师的职业心理素质
教师的职业心理素质是其心理素质的重要组成部分，也是社会对教师职业专业化所要求教师必备的素质内容。
一、教师职业心理素质概述
（一）教师职业心理素质的含义
界定教师职业心理素质有两条途径。一是从心理素质的角度出发，把教师职业心理素质作为教师的心理素质的有机组成部分。二是从教师职业素质的角度，把教师职业心理素质作为教师职业素质的一个有机组成部分。教师职业素质是指教师从事教师职业活动所必须具备的生理、专业和心理因素。
（二）教师职业心理素质与教师的一般心理素质的关系
教师职业心理素质与教师的一般心理素质存在如下关系：教师一般心理素质是基础，教师职业心理素质是教师的一般心理素质和特定职业结合的产物，教师职业活动既要求有一般的心理素质成分，也要求有特定职业——教师职业心理素质成分，这就构成教师职业心理素质有别于教师的一般心理素质的特殊心理素质结构。从两者的构成结构来看，就像两个相互交叉的圆，其中交叉部分是人的一般心理素质与教师职业心理素质共有的心理素质部分。
二、教师职业心理素质的结构
（1）从教师的素质出发，考察教师职业对其从业者在心理素质方面的要求。
（2）从对优秀教师的心理品质进行总结出发，归纳出教师职业优秀从业人员应该具备的基本心理素质。
（一）职业意识
1．教师的职业需要
2．教师的职业价值观
3．教师的职业道德
4．教师的职业气质
（二）职业知识和技能
1．教师的知识结构
教师的知识结构主要包括以下几方面。（1）所属学科知识。（2）相关文化知识。（3）实践性知识。
2．教师的技能结构
教师的技能结构包括从事教师职业活动所需的智慧能力和相应的熟练运动技能。
（三）教育能力。
教师专业性发展的角度分析，认为教师的教育能力可以归纳为教学能力、组织管理能力、自我发展能力和教育科研能力。
三、教师职业心理素质的特征及其培训
（一）教师职业心理素质的特征
1．稳定性
2．基础性
3．综合性
4．发展性
（二）教师职业心理素质的培训
其主要成分为职业价值观、职业气质和职业道德等；要对教师的职业心理素质进行培养，首先要了解教师职业心理素质发展的状况和特点及其与行业要求之间的差异，进行有针对性的培训。
1．职业心理素质培训的途径
（1）教师职业心理素质教育的一体化进程。（2）职业心理素质教育的制度化。
2．职业心理素质培训的模式
（1）校本培训模式。
（2）专业发展学校培训模式（PDS）。
（3）入职教育模式

第五章  教师的自我意识
一、自我意识的概念、结构与类型
（一）自我意识的概念
迄今心理学界对自我意识概念的界定存在分歧，大体上可以分为三类观点。（1）强调对作为客体的“自我”本身的了解，把自我意识界定为人们对自己的认识和态度，包含自我认识和自我体验的成分。（2）强调认识人我、物我关系是自我意识的根本，把自我意识界定为个体对自己和自己与周围事物关系的认识，重在对生理自我、心理自我特别是社会自我的强调。（3）强调自我意识的能动本质，把认识主体和实践主体相结合，从而把自我意识界定为人们意识自我以及自我与客观世界的关系，并通过自身改造，以达到自我实现或完善的过程。
自我意识是个体在与社会的相互作用过程中产生的，个体在对自身生理、心理及社会关系的认知、体验基础上，不断调节自身行为，力求达到与环境的协调发展和自我完善的过程。
（二）自我意识的结构与类型
从自我意识活动的特点、形式和内容，从自我意识的发展阶段与水平、自我认知中的自我概念及其他一些方面人手，可以洞悉自我意识的结构特点，并由此把自我意识分为不同的类型。       
1．从意识活动的特点来分析
从意识活动的特点看，自我意识可以分为主观和客观两个维度，具体包括主观自我和客观自我。詹姆斯指出了自我的两重性之后，又指出客观的我包括物质的客我、社会的客我和精神的客我三个要素，且都包括了自我评价、自我体验和自我追求等方面。





詹姆斯“客观的我的结构”
        物质的客我        社会的客我        精神的客我
自我认识
自我评价        对自己的身体、外貌、衣着、风度、家庭、所有物等的认识与评价。        对自己在群体中的地位、声望、所有的财产等的认识与评价。        对自己的智力、性格与人格特点以及自己的道德、宗教信仰等的认识与评价。
自我追求
自我体验        追求自己的身体外表的完美、物质欲望的满足，维持家庭的利益，由此产生自豪感与自卑感。        追求自己的名誉、地位，争取得到世人的好感等，由此产生自豪感与自卑感。        追求自己能力及智慧的发展，要求自己的行为符合社会规范，追求宗教信仰等，由此产生自豪感与自卑感。
2．从意识活动的形式来分析
从意识活动的形式看，自我意识可以分为知、情、意三个维度，具体包括自我认识与评价、自我感受与体验、自我监督与控制。
（1）自我认识与评价。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程，自我评价的内容和自我追求的目标也随之发生相应的变化。
（2）自我感受与体验。这是主观的我对客观的我所持有的一种态度，是个体对自己所持有的一种或积极肯定或消极否定的情绪体验。
（3）自我监督与控制。这是个体的思想、情感和行为通过自身特殊的机制而进行的一种自我调节过程，是主观的我对客观的我所起的制约作用，主要表现为个体对自身行为的发动、制止、监督和调节等。
3．从意识活动的内容来分析
从意识活动的内容看，自我意识可以分为生理、社会和心理三个维度，具体包括生理自我、社会自我和心理自我。
（1）生理自我。这是个体对自己生理属性的意识，是自我意识最原始的形态，包括占有感、支配感和爱护感。
（2）社会自我。这是个体对自己社会属性的意识，包括个人对自己在各种社会关系中角色、地位、权利和义务等的意识。
（3）心理自我。这是个体对自己心理属性的意识，包括对自己的感知、记忆、思维、智力、性格、气质、需要、动机和价值观等的意识。

4．从意识活动中的自我观念来分析
从意识活动中的自我观念看，又可把自我意识分为现实的、投射的和理想的三个维度，具体包括现实自我、投射自我和理想自我。
二、教师自我意识的作用、内容及特点
（一）教师自我意识的作用
教师自我意识的作用主要表现在两个方面。一方面教师作为普通人，其自我意识水平的提高能促进教师自身的发展；另一方面教师作为专业的教育工作者，其自我意识水平是搞好教育教学工作的基础和重要条件。
（二）教师自我意识的内容
教师要提高教学水平，首先就要有清晰的自我意识。而教师作为专业的教育工作者，其自我意识的内容除了包括生理自我、社会自我和心理自我外，主要指向其对自身教育教学的意识，特别是对课堂教学的意识。具体表现在以下几个方面：  （1）教学目的明确 （2）教学内容正确；（3）教学方法适当；（4）教学语言清晰；（5）教学组织严密；（6）教学气氛热烈。
（三）教师自我意识的特点
根据教师自我意识的作用与内容，教师自我意识一般应具备如下特点。（1）教师自我意识的内容具有广泛性与教育性。（2）教师自我意识的作用具有双重重要性。（3）教师自我意识水平的提高具有主体自觉性与社会期待性。
三、提高教师自我意识水平的途径
（一）通过他人观察与自我观察相结合来认识和提高自我
1．他人观察是完善自我认识的重要途径
教师在与他人交往的过程中，个人由自己感官直接感受到自己的一些特性往往必须经过与他人的相同特性相比较，才会有意义，也才能建立起对自己比较全面而正确的自我意识。由于各种各样的因素，他人对你的看法可能会出现下列情况：（1）确实是对自己不足之处的客观反映；（2）帮助自己发现了一些潜在优良品质；（3）误解；（4）偏见；（5）过低或过高的评价。
2．自我观察是提高自我意识水平的关键
他人观察是认识自我的间接方式，自我观察是直接认识自己的方式。自我观察又有两种形式。一是通过自己的感官直接感知自己的一些特性；二是通过内省的方式对自己的心理进行观察的过程。
教师自我观察要注意三个方面的问题。（1）要有自我观察的心向。（2）要注意自我观察的客观性。（3）要培养教师自我观察的敏感性。
（二）通过外部评价与自我评价相结合来认识和提高自我
外部评价也有它自身的局限性。（1）外部评价具有偶然性与非连续性。（2）外部评价具有掩饰性与非真实性。（3）外部评价还受其他因素的影响。
教师自我评价具有外部评价不可比拟的优越性。（1）教师自我评价是一种积极主动的评价。（2）教师自我评价是连续、真实的评价。（3）教师自我评价能培养教师积极的自我意识。（4）教师自我评价作为一种自我发展的动力机制。（5）无论是领导评价还是教师同行评价，它们要对教师的行为产生作用。
（三）通过对自身活动结果的反思来认识和提高自我
分析自己的活动结果，并以此为依据来评价自己，比较容易建立起较正确的自我观念。教师对自身活动结果的反思主要着眼于教学活动的过程。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观摩所发生的行为，站在局外人的角度来理解自己的行为与学生的反应之间动态的因果关系。其次，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。
教师要进行教学反思，首先要具有反思的意识，师对自己的教学进行反思，需要从四个方面进行思考，思得、思失、思效和思改。思得即思考教师在教学过程中的收获。思失即思考教师在教学过程中出现的不尽如人意之处。思效即对教师教学的实际效果进行客观而全面的分析和反思。思改即教师通过对课堂教学中“得”与“失”的自我意识，以及对教学效果的客观分析，促使教师进一步思考。
第六章  教师的人际关系
第—节  教师人际关系及其形成
一、人际关系的概念
人际关系是指人与人之间在交往的基础上形成的比较稳定的心理关系，它主要表现为人与人之间在交往过程中关系的深度、亲密性、融洽性和协调性等心理方面联系的程度。
（一）人际关系的结构
人际关系主要包含人际认知、人际情感和人际行为三种成分。
（二）人际关系的反应类型
人际关系的反应类型就是人际关系行为模式与个体的个性相结合，形成其特有的人际关系倾向。良好和谐的人际关系基本都有如下表现：（1）了解彼此的权利和义务，将关系建立在互惠的基础上，其个人思想、目标、行为能与社会要求相互协调；（2）能客观地了解和评价别人，不以貌取人，也不以偏概全；（3）与人相处时，尊重、信任、赞美、喜悦等正面态度多于仇恨、疑惧、妒忌、厌恶等反面态度；（4）积极与他人作真诚的沟通。
二、师生关系
（一）师生交往
（二）尊师爱生
1．了解和研究学生
2．运用正确的教育方式
美国学者钱伯斯（Chambers）曾要求数万名富有创造性的心理学家和化学家描述对自己创造性发展有最大促进作用或最大破坏作用的教师，其结果被归成两个序列，一列是按顺序列出十个最重要的促进因素，另一列按顺序列出八个最重要的破坏因素。促进因素是：（1）将学生看成是人；（2）鼓励学生独立；（3）言传身教；（4）在课外经常和学生在一起；（5）指出优异成绩是可望的而且也是可以达到的；（6）热情；（7）师生平等；（8）直接奖励学生的创造行为；（9）妙趣横生、随机应变；（10）精于个别教学。破坏因素是：（1）不鼓励学生（思考、创造）；（2）不可信任（吹毛求疵，嘲笑人）；（3）缺乏热情；（4）强调死记硬背的学习方式；（5）教条主义和刻板；（6）专业不信任；（7）兴趣狭窄；（8）课后不接近学生。显然，这一研究结果与上述研究是一致的。
3．有效处理师生冲突
三、教师间关系
教师与教师的关系主要包括不同年级教师之间的相互关系、各个学科教师之间的相互关系、辅导员教师和任课教师之间的相互关系等等。教师之间建立良好的人际关系是教师达成心理健康的重要手段，是教师顺利工作的保障。
（一）教师间关系的重要性
（二）教师间关系的现状
1．教师间竞争的加剧
2．教师之间交流的减少
3．学校管理机制尚不完善
4．教师个人的心理健康水平
（三）提高教师人际关系的质量
1．互通信息，增强交往
2．互勉共进，团结协作
3．互相尊重，心理相容
四、教师与学校领导之间的关系
（1）协调关系，友好合作。（2）充分理解，争取支持。（3）顾全大局，尊重服从。
第二节  教师威信及其形成
一、教师威信的构成及作用
（一）教师威信的构成
教师的威信按内隐程度的不同可以分为仪表威信、知识威信和人格威信。
（二）教师威信的作用
具有威信的教师之所以对学生有巨大的影响，是因为以下几点。（1）学生确信他们讲授的和指示的真实性和正确性，从而表现出掌握知识和执行指示的主动性。（2）他们的要求可以较容易地转化为学生的需要，这就增强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性。（3）他们的表扬和批评能唤起学生相应的情感体验。（4）学生把有威信的教师看做自己的榜样，教师的示范也就可以起到较大的教育作用。
二、教师威信形成的过程
（—）开始阶段——学生对教师认同感的产生
（二）形成阶段——教师的榜样性与学生的向师性
（三）巩固阶段——教师与学生的长期交往和共同活动
三、影响教师威信形成的主要因素
（一）影响教师威信形成的客观因素
影响教师威信形成的客观因素是多方面的，诸如社会对教师的态度，教育行政机关、学校领导干部对教师的态度，学生家长对教师的态度，学生对教师工作的认识与态度等，它们都对教师威信的形成有重要影响，而其中最为主要的是社会对待教师职业的态度和教师职业的社会地位。
（二）影响教师威信形成的主观因素
1．良好的道德和心理品质是教师获得威信的基本条件
2．建立民主平等的师生关系是教师威信获得的重要条件
3．重视第一印象，珍惜“自然威信”
4．教师的仪表和风度是教师获得威信的必要条件
第三节  教师威信的维护与发展
一、教师威信维护与发展的主要内容
教师威信的维护与发展主要包括：巩固已获得的威信；发展不全面的威信为全面的威信，发展低水平的威信为高水平的威信；防止威信的下降和丧失；提高威信的教育影响力。
二、教师威信维护与发展的策略
（一）胸怀坦荡，实事求是
（二）正确认识与合理运用威信
1．区分威信与威严
2．区分威信与权利
（三）以“艺”强威，以“情”辅威，以“宽”立威
“艺”指教师的教育艺术。
“情”主要指教师与学生的情感沟通。
“宽”是指教师要学会待学生以宽容。（1）时间空间上的宽容。 （2）态度上的宽容。 （3）条件上的宽容。（4）认识上的宽容。（5）处理上的宽容。
（四）不断进取，言行一致
（五）根据学生实际，灵活发展威信
（六）长期坚持，从多方面完善自我

第七章  教师的心理问题与调适
第—节  教师行为问题的类型与诊断
一、行为习惯及职业适应
（一）行为与行为习惯
1．行为
所谓行为是人的外在的可观察到的行动或活动的总称。
2．行为习惯
行为习惯是行为经验的累积，多次在某一情境中重复使用某一行为，会产生行为的“定型”效应，使该行为在相似情境中易于发生，即习以性成，形成行为习惯。
（二）教师行为与职业适应
1．教师行为的特点
第一，从教师职业的性质来说，教师行为具有目的性。第二，教师行为具有主动性。第三，教师行为具有服务性。第四，教师行为的规范性。
2．教师行为对教师职业适应的影响
二、教师行为问题的类型及表现
（一）教师行为问题的含义与研究意义
1．教师行为问题的含义
教师行为问题是指教师在教育教学活动中采用的不符合教育教学规律或者违反教师职业道德的、不符合教师职业的角色期待的、对学生身心产生消极影响、不利于学生全面发展和教师自身身心健康的不当行为。
2．研究教师行为问题的意义
教师的各种行为问题对学生以及教师自身的发展都有消极影响。
（二）教师行为问题的类型及相应表现
1．教师教学中的行为问题
（1）体态仪表问题。①仪表不适：衣冠不整；蓬头垢面，不修边幅；追求新潮，打扮奇特，缺乏庄重等。②滥用手势和动作：不当的、多余的手势和动作。③目光问题：目光呆滞、闪烁或游离不定；不和学生目光交换；害怕学生的目光；目光冷漠或者不屑一顾等。④表情问题：板着脸上课；滥用表情；表情夸张；严肃认真有余而亲切自然不足等。
（2）不正确的教育教学方法。①“满堂灌”。②不因材施教。③滥用表扬和奖励。④滥用批评和惩罚。⑤言语中伤。
（3）课堂教学中的随意行为。①教学无计划。②教案不规范。③书写不规范。④语言毛病多。⑤行为太随便。⑥教学无艺术。⑦有知识性错误。
（4）课堂管理上的行为问题。①过于冷淡，放任自流。②权威管教，家长作风。③缺乏教育机智，对偶发事件处理不当。
2．教师交往中的行为问题
（1）与学校领导。有的教师对此问题认识不清，表现出三种倾向。①目无领导，不服从。②唯唯诺诺，无主见。③阿谀奉承，讨好领导。
（2）与同事。教师与同事交往中的行为问题主要表现为以下两种。①文人相轻。②拉帮结派。
3．教师生活中的行为问题
教师在生活上的行为问题主要表现为以下两类。（1）不良习气和嗜好。（2）生活作风问题。
三、教师行为问题的诊断
（一）教师行为问题诊断的标准
只要是不符合教师职业需要和职业角色、对学生及其自身发展造成不良影响的行为都可以看成是行为问题，需要教师自己或者在外界的帮助下对这些问题行为进行调适和矫正。
（二）教师行为诊断的原则
教师行为问题诊断的基本目的是区别筛选，必须客观、谨慎地进行。在进行行为问题诊断中应遵循多方法、多途径测评，多指标考察和多方面人员共同商议作出决定等基本原则。
（三）教师行为诊断的基本方法——教师行为评价
1．教师行为的社会评价
2．教师行为的集体评价
3．教师行为的自我评价
第二节 教师行为问题的成因
一、社会因素
（一）社会文化传统
一是传统的社会文化观念对教师行为观念的束缚。二是社会公众舆论的偏见。
（二）社会经济地位
（三）社会期望   
首先是社会以及大众对教师职业的期望。其次是当前教育改革的影响。
（四）人际关系
（五）职业压力，主要表现为师资供求关系
二、学校因素
（一）学校管理特点
第一，学校的组织管理形式。第二，对教师工作的评价。第三，教师的工作待遇。
（二）校园环境气氛
首先是校园的物理环境。其次是整个学校的精神面貌。
（三）人际交往状况
在这些人际关系中，师生之间的人际关系可以说是最重要的。其次是教师之间的人际关系。
三、家庭因素
（一）家庭成员变化
（二）家庭氛围紧张
（三）家庭环境变迁
（四）家庭经济拮据
四、自身因素
（一）个性心理特征
1．教师性格对其行为的影响；2．教师气质对其行为的影响
（二）文化修养及教龄因素
（三）教育认知观念
（四）工作心理挫折
第三节 教师行为问题的调适
一、教师行为问题调适的基本理论
（一）行为治疗理论
1．行为治疗的理论基础
（1）反应学习理论。该理论认为，人的学习并不需要人或有机体的积极参与，学习是两类刺激的联结。
（2）操作学习理论。该理论由美国心理学家斯金纳提出。他认为，个体积极地参与到与环境的相互作用之中是学习发生的基础。
（3）社会学习理论。社会学习理论又称模仿学习理论，该理论认为要理解个体的学习过程，必须认识到人的行为不单是其内在力量的驱使，也不仅仅因为环境的影响，而是由环境、个人和行为三者交互作用而形成的。
2．行为治疗的理论假设
（1）问题行为是后天习得的。（2）各种问题行为是相互独立的。（3）问题行为与特定的不良环境存在着一一对应的关系。（4）改变不良的环境，重新学习可以使问题行为得到矫正，发展出相应的恰当的行为来。
3．行为治疗的基本过程
行为治疗过程中的主要内容有三项：（1）确认行为问题，据此可以确定治疗目标，选择治疗技术和方法；（2）以适当的技术方法对行为问题进行矫正，帮助行为者建立起新的行为方式；（3）记录靶行为的基准水平以及变化过程，以评价治疗过程。
（二）认知行为矫正理论
1．认知行为矫正的理论假设
认知行为矫正的四个理论假设，它们分别是：（1）认知活动对行为变化起中介作用，绝大多数适应不良的问题行为都与相应起中介作用的失调的认知活动有关；（2）人类行为的交互决定论是该模式的理论基础；（3）个体的若干认知对行为矫正特别重要，这主要包括个体对自己生活事件的编码与分类、对行为结果的预期、对行为效能的预期等；（4）情感与认知、行为有密切联系，个体改变是其身心状态的整体改变。
2．认知行为矫正的前提
认知行为矫正原理认为，不适应的行为来源于某些认知上的障碍，因此，矫正干预的重点应是思维和问题解决过程，以达到认知和行为的变化。
3．认知行为矫正的基本方法
   认知重建的步骤有三：第一，帮助行为者识别消极思维以及它们出现的场合；第二，帮助行为者识别情绪反应、不愉快的情绪或紧跟消极思维之后的问题行为；第三，帮助行为者制止这些消极思维并建立理性的或积极的思维。
二、教师行为问题调适的原则及基本方法
（一）教师行为问题调适的目标与策略
（1）充分考虑行为调适对象的特点。（2）对进行调适的方法及其效果要有正确的认识。   （3）制定周密、详细的计划，并要先易后难。（4）信守“最少干预”原则。
（二）教师行为问题调适的基本方法
对教师的行为问题进行调适，有其独特的特点：一是针对教师外显的、具体的行为；二是可以非常精确地罗列治疗的具体目标；三是可以对调适的效果作出具体而客观的评估。
1．行为调适的方法
行为调适来自于行为治疗，也叫行为矫正，是20世纪50年代以后兴起的一种心理治疗方法，包括降低行为发生率的方法和提高行为发生率的方法两个方面。
2．认知行为调适的方法
（1）自我指导训练。其步骤如下。①自我观察。②寻找积极的内在对话。③学习新的技巧。
（2）问题解决训练。通常包括以下步骤。①问题定向。②问题定义。③产生问题解决的途径。④作出抉择。
（3）自我监控训练。自我监控一般包括如下六个步骤：①明确问题；②表示愿意改变的意愿；③记录问题数据；④设计并贯彻调适计划；⑤保证支持这个计划；⑥制定并取得长期疗效的计划。
（三）培养良好的行为习惯
1．良好教学行为习惯的培养
（1）反复说明坏习惯的危害及好习惯的益处。（2）指定具体可行目标，提出恰当的严格要求。（3）指导教学方法。（4）监督指导，反复强化。
2．良好人际交往行为习惯的培养
3．良好生活行为习惯的培养

第八章  教师的心理健康与维护
第—节  教师心理问题及教师心理健康标准
一、教师心理问题概述
（一）教师心理问题的内涵
所谓教师心理问题是指教师在职业活动中产生的个体意识到或意识不到的主观困惑状态。教师心理问题可以分为三种类型：（1）教师心理成长问题；（2）教师心理障碍问题；（3）教师心理变态问题。
（二）教师心理问题的现状
教师群体的心理问题不容忽视。具体表现如下：（1）心理障碍发生率高；（2）心理障碍在教师人群中的分布广；（3）心理问题的主要表现多样化。
（三）研究教师心理问题的意义
1．个人意义
首先，有助于身体健康；其次，使教师更加完善自身的人格结构。
2．教育意义
首先，对塑造学生的健全人格有深刻的影响。其次，有助于教学工作的高效有序地进行。
3．社会意义
二、教师心理问题的特点
（一）普遍性
（二）严重性
（三）弥散性
三、教师心理健康的概念
（一）心理健康的含义
心理健康不仅指没有心理疾病或变态，不仅指个体社会适应良好，还指人格的完善和心理潜能的充分发挥，亦指在一定的客观条件下将个人心境发挥到最佳状态。通常，心理健康的定义既指心理健康的状态，也指维持心理健康，预防心理障碍或行为问题。
（二）教师心理健康的含义
教师心理健康是指教师在教育教学过程中有意识地完善人格，发挥心理潜能，维护和增强心理各方面的机能和社会适应能力，预防各种心理疾病，使个人的心理机能发挥到最佳状态。
这个概念包括以下几层含义：其一是指教师的心理健康状态；其二是指教师的各种心理关系；其三是指教师在教学、生活中保持良好的心理状态。
四、教师心理健康的标准
（一）心理健康的标准
目前我国大部分学者认同的心理健康标准包括：（1）认知能力正常；（2）情绪反应适度；（3）意志品质健全；（4）自我意识客观；（5）个性结构完善；（6）人际关系协调；（7）社会适应良好；（8）人生态度积极；（9）行为表现规范；（10）活动效能吻合年龄。
1．认同教师角色，热爱教育工作
2．有良好和谐的人际关系
3．健全的自我意识——能正确地了解自我、体验自我和控制自我
4．健康的情绪体验与调控
5．意志坚强，对困难和挫折表现出坚强的心理韧性
6．具有教育独创性
7．对教育具有积极进取的精神
五、教师心理健康的意义
（一）教师心理健康是从事教师职业的需要
（二）教师心理健康有利于学生身心的健康发展
（三）教师心理健康是教师自身身心健康发展的需要
第二节  教师心理健康的条件
一、社会环境条件
（一）教育行政部门应认真履行相关法律法规，关注教师的心理健康随着素质教育向纵深发展，国家教育部及各省市都相继出台了关于加强学校心理健康教育的文件。
（二）社会对教师及其职业的理解与支持，减轻教师心理压力
（三）社会逐步形成尊重知识、尊重教师的良好风气
（四）促进教师群体职业化，加强师范生心理健康教育
二、职业生活条件
（一）实行民主管理，给予教师更多参与管理的机会，增强教师的主人翁意识
（二）帮助教师搞好教育科研工作，提高教师的职业满意度，使教师体验更多职业乐趣
（三）增加教师进修提高和提职晋升的机会，健全激励机制，保护教师的自尊心与自信心
（四）改善教师的工作及生活条件，为教师排忧解难，提高教师的整体生活质量
三、生理心理条件
（一）生理条件
1．良好的生物遗传素质
2．健全的身体素质
（二）心理条件
1．和谐的教育心理环境
2．融洽和谐的人际关系
3．积极的情绪体验
4．健全的人格
5．坚忍的意志品质
6．广泛的活动兴趣
第三节  教师心理问题的矫正
一、矫正之本：心理素质培育
（一）心理素质培育是解决心理问题的根本途径
首先，心理素质是教师素质的核心组成部分。
其次，培养良好的心理素质是解决教师心理问题的根本途径。
第一，正确理解身心关系，保持身心和谐。
第二，增强挫折承受力。
第三，善于自我调节。
（二）培养心理素质的方法
1．纠正认知偏差
首先，建立健康的认知模式。其次，避免认知失真。最后，正确归因。
2．学会控制情绪
首先，善于控制自己的情绪。其次，善于合理地宣泄自己的情绪。
3．完善个性结构
首先，塑造良好的性格特征。其次，发扬气质的积极面。最后，完善能力结构。
二、矫正之用：咨询辅导
（一）咨询辅导的性质、作用
其特点有三：第一，咨询体现着咨询者与来访者的人际关系；第二，咨询是一系列心理活动过程；第三，通过咨询辅导，达到由他助到自助的目的。
（二）咨询辅导的理论
1．精神分析理论
精神分析理论的代表人物是弗洛伊德（S．Freud），该理论认为人的行为主要受到无意识的本能欲望的驱使，人类的精神疾病主要是本能欲望受到压抑的结果。
2．行为矫正理论
行为矫正理论的代表人物有华生（J．B．Watson）、斯金纳（B．F．Skin—ner）、沃尔普（J．Wolpe）、班杜拉等人。该理论认为，人的异常行为和正常行为一样都是环境塑造的产物，都是通过后天学习、训练和培养而获得的。
3．人本主义理论
人本主义理论的代表人物为罗杰斯（C．Rogers）。主要的咨询方法是当事人中心疗法，该方法的关键是创造一个真诚、共情、尊重的人际氛围。
4．理性情绪疗法
理性情绪疗法来源于艾利斯（A．Ellis）关于非理性思维导致情绪障碍和神经症的主要理论。该理论认为，非理性信念是一个人产生情绪困扰的主要原因。主要方法有非理性信念辨析和合理情绪想象。
（三）咨询辅导的方法
1．积极求助咨询
首先，教师要有求助于咨询辅导的意识。其次，信任咨询辅导。
2．配合诊断检查
3．切实贯彻实施
三、矫正之术：心理自助
（一）教师心理自助应注意的几个方面
1．改变不合理的认知，树立正确的教育观念
经常影响教师心理健康的不合理的认知主要有：（1）对教师职业的错误看法；（2）错误的学生观，认为学生都是难管的；（3）错误的人才观和不公正的评价。
2．消除消极的情绪，培养积极的情绪
3．培养健康乐观的性格
（二）心理自助的方法
1．情绪宣泄法
（1）倾诉。（2）运动。（3）大笑。
2．身体放松法
1972年，布格（Bougue）也提出了一种放松方法，共分三步：（1）深深地吸一口气，然后迅速吐出，这个过程能使肌肉很快地放松；（2）不断暗示自己“放松、放松”；（3）把注意力集中在有趣的事物上停留几分钟。
还有其他的放松方法。（1）呼吸调整法。（2）肌肉深度放松法。（3）冥想法。
四、矫正之基：专业性发展
（一）教师职业与其心理健康的关系
（二）教师专业性发展
1．个人的主观努力
（1）从我做起。（2）严格自律。
2．学校的管理完善
（1）给教师自由时间。（2）营造民主宽松的氛围。
3．社会的协同支持
（1）全社会协同，共同营造有利于教师心理健康的氛围。（2）帮助提高教师形象，这主要针对公众对教师的误解而言。首先，改变社会公众对教师的印象，最好的办法是加强新闻媒介对教师的正面报道。其次，重塑教师职业形象，通过提高教师职业素质和社会地位，促进教师形象随之改变。良好形象的塑造有助于取得社会的支持，又能减轻教师的各种压力。