高等教育心理学概论知识点

高放

第一章 导论
第一节 心理学的研究领域和学科性质
一、心理学的研究领域
心理学是研究心理现象及其规律的科学。心理是人脑的机能，是人脑对客观现实的主观反映。根据研究的目的（以建立系统的理论还是实际应用）把心理学分为理论心理学与应用心理学两大类。理论心理学旨在探讨人或动物的行为和心理的变化的原理和规律；应用心理学旨在研究心理学在现实社会和生活中的实际应用。
理论心理学包括普通心理学、社会心理学、发展心理学、生理心理学、比较心理学和实验心理学等。普通心理学探讨心理学基本原理（心理的实质问题与心理的结构问题）和心理现象一般规律。它主要是通过对正常成人的心理活动的研究来揭示心理现象的一般规律的。社会心理学是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支。发展心理学是研究个体心理发生、发展规律的科学。按不同的年龄阶段，可进一步分为幼儿心理学、儿童心理学、少年心理学、青年心理学、成年心理学和老年心理学。生理心理学是研究心理现象和行为产生的生理过程的心理学分支。比较心理学是研究动物行为进化的基本理论和不同进化水平的动物的各种行为特点的心理学分支。实验心理学是在实验室控制条件下，借用科学的实验方法，研究人及动物心理和行为的一门心理学分支。
应用心理学包括教育心理学、咨询心理学、管理心理学、消费心理学、环境心理学、法律心理学等。教育心理学是研究教育和教学过程中教育者与受教育者心理活动现象，及其产生和变化规律的心理学分支，是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。咨询心理学是研究心理咨询的过程、原则、技巧和方法的心理学分支。管理心理学是研究管理活动中的心理活动规律的科学。消费心理学是以大众的消费行为为研究对象，研究消费者购买、使用商品过程中的心理与行为规律的学科。环境心理学是研究环境与人的心理和行为之间关系的一个应用社会心理学领域。法律心理学是研究与法律有关的各种人的心理活动规律的一个应用社会心理学领域。
二、心理学的学科性质
（1）自然科学的性质，可从研究对象、历史渊源和研究方法方面得到说明。（2）社会科学的性质。（3）超科学的人文性质。（4）综合交叉的性质，兼具自然科学性质、社会和人文科学性质。
第二节 心理学的研究方法
一、一般方法论和研究原则
指导心理学研究的哲学方法论是辩证唯物论和历史唯物论。客观性原则、系统性原则、理论与实践相结合的原则、伦理性原则、发展性原则、教育性原则。
二、具体研究方法
观察法，就是根据研究课题，观察者利用眼睛、耳朵等感觉器官和借助其他科学手段以及仪器设备，有目的、有计划地对被试的外部表现进行考察，从而研究其心理活动的一种方法。根据观察者的角色，可分为参与观察和非参与观察，无论是前者还是后者，都要努力做到不让被观察者发现自己正在被他人所观察，以免影响被观察者的正常行为表现。根据观察的场所，可分为自然场所的现场观察与人为场所的情景观察。根据观察时间的长短，可分为长期观察和短期观察。根据观察的内容，可分为全面观察和重点观察。
实验法，是按研究的目的控制或者创造条件，主动引起或改变被试的心理活动，并对其进行研究的方法。实验法可分为实验室实验法和现场实验法。个案研究法，把任何社会个体，包括个人与社会群体作为一个研究单位，以这些单位的某一个或几个特性为研究对象，探讨和研究相关因素及其相互关系，是对个体进行直接研究的方法。根据研究对象的特点，可将个案研究法分为以个人为单位的个案和以社会群体为单位的个案两种类型。调查法是以提出问题的形势收集研究对象的各种有关资料来研究其心理的方法。根据调查目的与任务的不同，可分为一般调查与专题调查。内省法，是依靠对自己意识经历的反省，来寻找心理学问题的答案，它是心理学家们最早采用的基本研究方法之一。
三、常用研究技术和手段
实验和研究设计法、对数据的统计处理法、逻辑思维推理法。
四、心理学研究中的伦理问题
避免研究中可能存在的一些伤害，不能强迫被试参加研究或实验，严格保护和尊重被试的个人隐私。
第三节 心理学的发展历史与流派
一、心理学的发展历史
（1）孕育阶段：亚里士多德的《灵魂论》（2）确立阶段：英国博物学家达尔文出版《物种起源》、柏林大学教授缪勒提出特殊能量学说、赫尔姆霍兹提出色觉理论与听觉理论、费希纳心理物理学研究。1879年德国的冯特在莱比锡建立世界上第一个心理实验室标志着科学心理学的诞生。
二、心理学的流派
精神动力学派：产生于19世纪末20世纪初，弗洛伊德于1896年创立，被成为“心理学界的第一势力”。1920年的理论称为早期理论，包括前意识理论、梦的解释和泛性论。弗洛伊德把人的意识分为意识、前意识和潜意识。后期理论包括本能学说和人格理论。弗洛伊德认为人具有两个带有两极性的本能，即生的本能与死的本能。他把人格分为本我、自我和超我三个部分。
行为主义学派：产生于20世纪初，被称为“心理学界的第二势力”。行为主义理论建立的标志是1914年美国心理学家华生的《行为：比较心理学导论》的出版，而华生被称为行为主义的创始人。1913至1930年是早期行为主义，由华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立。华生认为心理学应研究能够观察到的、并能客观地加以测量的刺激和反应，无须理会中间环节，称之为“黑箱作业”。20世纪30年代出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点，认为在个体所受的环境刺激和行为反应之间存在着中间变量。在新行为主义理论中另有一种以斯金纳为代表的激进行为分支，他提出操作性条件反射。
人本主义学派：于20世纪五六十年代产生于美国，被称为“心理学界的第三势力”。主张以正常人、健康人为研究对象，反应对人的心理低俗化 、动物化和机械化。人本主义的核心理论是自我实现理论，包括马斯洛的自我实现理论和罗杰斯的自我理论。马斯洛把需要分为两大类：缺失需要和生长需要。
认知学派：广义和狭义之分，凡是研究人认识世界的高级心理过程都属于广义的认知心理学。狭义的认知心理学实际上就是信息加工心理学。认知心理学于20世纪50年代兴起于西方，到70年代称为西方心理学的主要思潮。以信息加工的观点来研究人类的认知过程，将人看作一个类似于计算机的信息加工系统，认为人脑与计算机的工作原则是相同的。
三、心理学的研究现状和发展趋势
研究现状：（1）各个学派之间由最初的长久激烈论战、相持不下，甚至相互对立和敌视，演变为今天的彼此和谐共存，相互包容。（2）在心理学的研究领域，新的分支学科与新的交叉学科、边缘学科不断出现。（3）心理学在研究方法上综合化，在研究手段上现代化。发展趋势：（1）综合化的趋势。（2）心理学研究本土化趋势渐趋明显。（3）心理学将朝更为实用化的方向发展。（4）跨学科的发展趋势。

第二章 心理过程
第一节 感觉：信息的输入和登录
一、感受器
感受器是信息进入心理活动的主要入口，主体通过它们获得心理活动最初的“素材”。除具有收集信号功能外，感受器还具备能量转换的功能。每种感受器都有专门负责收集的信号对象，称为适宜刺激。
二、阈限
每种感受器对适宜刺激都有一定的感受范围。引起感觉需要的最小刺激量称为阈限。阈限有两种：绝对阈限和差别阈限。前者是刚能够引起感觉的刺激的最小强度，后者是刚能够引起差别感觉的刺激间最小差异的强度。绝对阈限和差别阈限都是衡量感受器感受性的指标。阈限越低表示感受性越好，但阈限的值并不是固定不变的，不仅不同个体在不同时间测得的阈限值不同，而且刺激的性质、神经系统的状态、情绪都会使阈限值发生变化。虽然阈上强度是引起清晰感觉的必要条件，但并不是说阈下刺激对人是丝毫没有作用的。如果同一刺激长时间作用于同一群感受器，会使这些感受器的感受性发生变化，就是感觉适应。感觉适应的结果大多是感受性下降或阈限提高。
三、感觉的作用
感觉剥夺的研究结果表明，感觉过程不仅是认识过程的起点，对于维持正常的心理功能同样是必不可少的。可以通过改变环境中感觉刺激的丰富性，调节大脑皮层的兴奋状态。
第二节 知觉：信息的识别
一、知觉的组织
感觉阶段登录的是信息的个别特征，信息通过知觉阶段的整合才能被识别。所以感觉加工的对象是信息的组成成分，知觉加工则包括对感觉信息的整合和赋予加工对象意义。守恒是知觉组织的重要形式，包括大小恒常性、形状恒常性等。图形和背景的区分是知觉组织的又一表现形式。图形指知觉的对象，未能成为知觉对象的其他事物成为背景。知觉赋予图形和背景不同的特征，图形凸显于背景前部，有轮廓和形状，背景位于图形后部，没有形状，没有边界。
二、对象识别
对象识别研究的是人是怎样识别两维符号的。主要有以下几种理论：（1）模板匹配理论 认为人的记忆库中储存了许多各种符号的模板，一个符号信息登录后即被送去和记忆库中的各种模板比较。（2）原型理论 存放于记忆库中的不是模板而是原型，这种匹配并不是模板匹配所说的一一对应关系，而是一种近似的匹配。（3）特征分析理论 认为每一种符号都是由若干元素按照一定关系集合在一起组成的，登录一个信息后，认知加工系统首先对它的特征进行分析，找出它具有的特征，与记忆库中的特征表比较。（4）“群魔殿”多水平信息加工认知模型 该模型设想在信息加工的不同水平有四种“小鬼”，分别是映像小鬼（负责登录外部信号的原始映像，提供给特征小鬼）、特征小鬼（每一个负责监视一种刺激的基本特征）、认知小鬼（发现与自己代表的模型有关的特征就开始喊叫，有关特征越多叫得就越响）和决策小鬼（选择叫得最响的认知小鬼）。
三、自下而上和自上而下的加工
自下而上的加工把小的知觉单元组合起来，构成更大的单元。在这一类加工中，环境真正控制着加工过程，使加工的结果更精确，更强调客观事物的刺激特征；而自上而下的加工则是借助经验和知识的帮助，完成对对象的识别，更强调人的主观知识经验。
第三节 注意：信息的选择
一、注意的概念
注意并不是一种独立的心理过程，只是一种心理状态，是心理活动对一定对象的指向、选择和集中。所以注意总是和特定的心理活动同时存在的。注意具有选择、保持、调节和监督心理活动的功能，它保证了心理活动具有一定方向，能够正确地反映客观事物，有效地适应环境。
二、无意注意和有意注意
根据产生注意时有无目的以及保持注意是否需要意志努力，可把注意分为无意注意和有意注意两种。无意注意是没有预定目的、也不需要意志努力的注意。引起无意注意的条件取决于刺激本身的特点和人自身的状态两个方面。容易引起无意注意的刺激特点，首先是刺激物与周围环境中其他事物的差异。其次是刺激的强度。最后刺激物间的相对运动也是容易引起无意注意的刺激特点之一。另一方面，无意注意与人的自身状态也有关系。有意注意是有预定目的、必要时还需要一定意志努力的注意，是一种主动地服从一定活动任务的注意，受人的意识的自觉调节和支配。
三、注意的基本品质特点
（1）注意广度或注意范围：指在同一时间内个体能清楚把握的对象的数量，是注意在空间上的特征。（2）注意的稳定性：指人在较长时间内把注意保持在某个对象或某项活动上的能力，是注意是在时间上的特征。（3）注意的分配：指人把注意资源分配到两种或两种以上活动中的能力。（4）注意的转移：指人根据任务的需要，主动把注意从一个对象转移到另一个对象上。注意的转移是注意稳定性的相反特点。
四、影响注意品质的因素
（1）注意品质很大程度上首先取决于神经系统的特点。（2）后天的训练。（3）兴趣。
五、自动化
与注意有关的信息加工的方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是不需要大量注意资源，几乎不受资源量限制，加工模式难以改变的加工方式。优点在于节约了注意资源，能够提高加工速度。缺点是它按照一种程式化的程序完成作业，不能应对环境的变化。控制加工是依赖注意资源，受资源量限制，应用灵活的加工方式。优点在于可以随时应对环境的变化，缺点是受资源总量的限制，不能同时进行多项作业。
第四节 记忆：信息的储存和提取
一、记忆的分类
（1）按记忆的内容分类，可分为形象记忆、情绪记忆、运动记忆和语词逻辑记忆。形象记忆以具体的感官形象为记忆的内容；情绪记忆以某种情绪体验为记忆内容；运动记忆以动作、技巧为记忆的内容；语词逻辑记忆以语言符号为抽象思维活动为记忆内容。（2）按记忆保持时间长短，可分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。感觉记忆是一种保持时间极短的记忆类型，通常信息的保持时间不超过2秒。短时记忆信息保持的时间比感觉记忆稍长些，但一般不超过1分钟。长时记忆信息保持的时间最长，至少超过1分钟，有的信息甚至可以终生保持。（3）按识记时有无自觉的目的，分为有意记忆和无意记忆。无意记忆是没有明确目的的记忆，有意记忆是有明确目的的记忆。（4）按理解在识记中的地位，分为机械记忆和逻辑记忆。机械记忆指不问记忆内容的意义，死记硬背。逻辑记忆又称意义记忆，是一种建立在对记忆内容意义理解的基础上的记忆。（5）按回忆时是否需要意志努力，可分为外显记忆和内隐记忆。再认指在被试学习了记忆内容后，把学过的材料和未学习过的材料混在一起，请被试辨认。再现指在被试学完记忆内容后，请他们把学过的材料在没有线索的情况下回忆出来。再认和再现测验都要求被试通过意志努力回忆学习阶段记住的内容，这种信息提出的方式称为外显记忆，这两种测验方法称为直接测量。无意识的信息提取叫做内隐记忆。心理学是通过间接测量的方法研究内隐记忆。间接测量和直接测量的区别在于，直接测量要求被试有意识地回忆学习过的材料，而间接测量只要求被试专心于某项作业，并不需要回忆，研究者通过被试在作业中的表现，间接地了解被试是否识记了学习过的材料。
二、记忆系统
感觉记忆又叫瞬时记忆、感觉登记，是一种信息储存时间极短的记忆形式。储存在感觉记忆中的信息保留了原有的物理特性，具有鲜明的形象性。信息在感觉记忆系统的滞留是在无意识水平上进行的，大多数信息很快被遗忘，一部分信息若受到注意，将进入短时记忆系统。短时记忆的容量为7±2个意义（组块）。短时记忆的容量对信息加工的效率非常重要，如果把人的记忆系统与电脑相比，短时记忆可看作计算机内存，长时记忆则相当于硬盘。组块是短时记忆系统自我内存升级的手段。
三、长时记忆中信息的组织
信息在长时记忆中是经过重新编码、组织，转换成为容易提取的形式。各种有意义的信息在长时记忆中可能是以命题或概念网络的方式组织的。除了语义编码的储存方式，信息在长时记忆中还有一种独立的编码储存形式，即表象编码。像形象记忆、情绪记忆、运动记忆都是以表象的方式编码的。
四、长时记忆信息的遗忘
已经记住的信息不能再认或再现叫做遗忘。遗忘的积极作用：（1）记忆的信息不一定都是正确的，难免会发生错误，改正错误就需要“忘记”错误的信息，重新储存正确的信息。（2）客观事物在不断地发展变化，人对自然和社会的认识也在不断变化，需要不断学习，改变旧的观念。（3）人一生要经历无数失败、坎坷、需要“忘记”不良的情绪体验，摆脱失败的阴影。
关于遗忘的学说：（1）消退说：认为记忆好比刻在石头上的印迹，随着岁月的流逝，原来很深的印迹会慢慢变浅，最终消失得无影无踪而产生遗忘。（2）干扰说：遗忘了的信息其实并没有从长时记忆中消失，而是由于其他信息的干扰，以及疲劳、情绪紧张等原因，导师信息提取发生困难。（3）抑制说：弗洛伊德提出，认为遗忘是由于经验与无意识欲望、冲动有关而受到了意识的压抑。抑制说和干扰说的共同点是都赞成遗忘了的信息仍存在，只不过发生了提取困难。区别在于对造成提取困难的原因的看法不同。
遗忘有质的和量的两个方面的表现。质的规律表现为遗忘的选择性和遗忘的重构性。遗忘的选择性指每个人对不同内容、不同时间、不同地点发生的事物的遗忘情况是不同的，有些事容易遗忘，有些事不容易遗忘。人对经验的储存、记忆不是冷藏库或保险柜式的保存，而是经过组织、编码的储存。这种组织、编码如果使信息远离了原有的形态，也会成为遗忘的表现形式，即记忆的重构性。遗忘在量上的表现形式有：（1）艾宾浩斯曲线：遗忘的过程并不是均匀的，在识记以后的最初一段时间内，遗忘发展得很快，后来逐渐变慢，到了相当时候，几乎不再进一步发展了。（2）前摄抑制和倒摄抑制：前者是指前后学习两种材料，前面学习的内容对后面学习的内容造成的干扰性遗忘。后者是指后面学习的内容对前面学习的内容的干扰。不同学习材料间的相互干扰对记忆效果的影响与材料内容的相似程度、学习的巩固程度、学习时间等因素有关。（3）系列位置效应：记忆内容在系列中所处的位置不同遗忘的情况也不同。一般位于系列首尾的材料容易记住，中间部分最容易遗忘。
第五节 思维：信息的演算
一、思维及其分类
思维是大脑对客观事物概括和间接的反映。
（1）按思维赖以进行的载体，可分为动作思维、形象思维和语词逻辑思维。动作思维又叫实践思维，是人在解决实际问题时经常采用的思维方式。形象思维是借助于头脑中的表象进行分析、综合、抽象、概括的思维形式。语词逻辑思维是以符号、语词为中介的思维方式。（2）按思维结果获得的形式，可分为直觉思维和分析思维。直觉思维是人们在面临新的问题、新的事物时，经过一系列目前还不清楚的思维步骤，也不采用一定的语词逻辑思维形式，突然领悟问题的实质，迅速理解并作出判断，所以也叫无意识思维。分析思维是通过严谨周密的逻辑推导，采用一定思维策略，得出合乎逻辑的结论的思维方式，所以又叫有意识思维。（3）按思维运行的方向，可分为发散性思维和聚敛性思维。前者是从问题的起点出发，沿着不同的方向，寻求多种不同的解决问题方法的思维方式。后者是从不同的起点出发，寻求共同的解决问题方法的思维方式。（4）按思维结果的新颖性，可分为受制思维和创造思维。前者是指人们运用已经获得的知识经验，按已有的方案或程序解决问题，不需要对原有的知识作很大改变。后者是需要重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，最后得出全新的思维结果。
二、类别和概念学习
分类是最基本的思维活动。与分类有关的思维活动是概念形成。两者的基本原理是相同的。心理学家发明了一些人为制作的符号、图形（称为人工概念）作为研究概念形成的材料。概念形成初，被试只能乱猜，随着问题和反馈信息的增多，被试可以不断形成关于概念的假设，验证假设，直至形成正确的概念。
三、问题解决的思维方式
（1）尝试错误是一种常用的解决问题的思维方式，表现为问题解决者完全缺乏解决问题的途径，依赖不断地盲目尝试，淘汰错误的做法，直至偶然获得成功，解决问题。这种方式常见于难度较大的问题解决。（2）顿悟也是一种问题解决的方式，但不是有效的解决问题手段，因为它缺乏可控性，不能使问题解决者有目的地趋向问题的答案。（3）类比问题解决是一种把待解决的问题比作熟悉的问题，对答案作出推测的思维方法，有时可以有效地解决某些问题。类比法的关键是找到与当前问题最恰当的相关问题，而不是仅仅提取表面看起来相关的信息。（4）启发式方法是经由计算机模拟的思维方式。启发式的核心是对问题作“手段－目的”分析，包括找出问题初始状态和目标状态间的差距，制定缩小差距的子目标，选定算子，实现子目标。除了从起始状态出发向目标接近的方法，从目标出发向起始状态接近的反推法也是启发式的主要形式之一。
一般把问题解决过程中的思维活动划分成几个阶段。（1）准备期、潜伏期、明朗期、验证期。另一种观点认为，问题解决包括表述问题、寻找可行的解决方法、作出决策几个阶段。
四、影响问题解决的因素
（1）问题呈现的方式；（2）多余刺激的干扰；（3）定势的影响；（4）功能固着；（5）动机的作用。

第三章 个性心理
第一节 心理特征概述
一、个性心理结构简介
个性心理特征包括个性倾向性和个性心理特征两部分。个性倾向性主要有需要、动机、兴趣、理想、信念、价值观、世界观等。需要是人脑对各种身体和社会需求的反映。包括生理性需要和社会性需要以及物质需要和精神需要。动机是指激励人去活动的心理方面，是在需要刺激下直接推动人进行活动以达到一定目的的内部动力。兴趣是个体积极探索事物的认识倾向。可分为直接兴趣和间接兴趣。理想是对如何事物发展客观规律的奋斗目标的向往与追求。理想是对未来的设想，它与个人愿望相联系，是所向往的人或物的主观形象。理想和空想不同，空想不已客观事物的发展规律为依据，脱离实际。理想是由多种成分构成的，一般概括为职业理想、道德理想和社会政治理想等三种成分。信念是指激励、支持人们行为的那些自己深信无疑的正确观点准则，是被意识到的个性倾向。信念是由认识、情感和意志构成的融合体。信念不同于迷信，迷信是一种缺乏深思熟虑的行动，具有盲目性。世界观是人对整个世界的根本看法所组成的信念体系。它包括自然观、社会观和人生观。
个性心理特征主要有能力、气质、性格等。能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。它是成功地完成某种活动的必要条件。能力按期倾向性可划分为一般能力和特殊能力。一般能力指大多数活动所共同需要的能力。特殊能力指为某项专门活动所必须的能力。智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象思维能力是智力的核心。气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特性。可分为胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质四种。性格是指表现在人对现实的态度和行为方式中的比较稳定的独特的心理特征的总和。
二、影响个性心理发展的因素
（1）生物性因素。通常认为，对智力、气质等个性特质的形成和发展，遗传因素较为重要，而理想、信念和世界观，则明显地受环境因素的制约。大脑皮层的额叶与性格可能有一定关系。神经系统的特性对能力的发展具有一定的制约作用。植物性神经系统和情绪的变化有着密切的关系。（2）身体因素。个体的体态和容貌对个性的形成有间接的影响。研究表明儿童的体格与个性特征存在着相关。（3）家庭因素。儿童所接受的影响，首先是家庭教育。亲子关系中母爱是一个重要的方面。父亲对性别角色发展有着特殊重要的作用。（4）自然环境因素。地理和气候等自然条件对个性发展也有一定的影响。（5）学校因素。班级集体有利于培养合群、组织性、纪律性等积极的个性特征。（6）社会实践。长期从事某种特定的职业，反复扮演某种角色进行相应的活动，从而形成不同的个性特征。（7）社会文化因素。文化背景、社会制度等对心理特征有重要影响。另外，个人的主观因素、心理活动也在积极起作用。
三、心理特征在教育中的运用
了解学生的心理特征有助于因材施教，培养青少年健全的个性，使青少年的个性获得充分发展。在复杂的操作活动中，不同特征类型的人，一般说都能以不同特点去适应操作活动的某一方面。某些职业对人的心理特征有特殊要求，就需要培养能够胜任此项工作的心理特征。
第二节 个性理论与测验
一、主要个性理论简介
精神分析理论的代表任务有弗洛伊德、荣格和埃里克森等。精神分析的人格理论认为，人格结构包括本我、自我与超我三部分。本我是人格中与生俱来的最原始的潜意识结构部分，它是人格的基础，自我和超我是从本我中分化出来的。本我受快乐原则所支配。自我是意识的结构部分，有机体在适应环境的过程中，自我逐渐从本我中分化出来，自我的活动受现实原则所支配，它的心理能，大部分消耗在对本我的控制与压抑上。超我即道德化了的自我，即通常讲的良心、理性等，它是人格结构中最高的监督和惩罚系统。它包括良心和自我理想。人格的三个系统不是孤立的，它们相互作用构成人格的整体。其中本我是人格中的生理成分，自我是人格中的心理成分，超我是人格中的社会成分。
荣格认为可以把力比多看作普遍的生命能量，力比多是人格背后的推动力，它投放于各种生理活动和精神活动上。荣格认为人格是一个极其复杂的结构，包括三个层次：意识、个人潜意识和集体潜意识。
埃里克森提出人格的八个阶段。（1）基本信任对基本不信任：0至1岁；（2）自主对羞怯和疑虑：2至3岁；（3）主动对内疚：4至5岁；（4）勤奋对自卑：6至11岁；（5）同一性对角色混乱：12至20岁；（6）亲密对孤独：20至24岁；（7）繁殖对停滞：25至64岁；（8）自我整合对失望：65至死亡。
行为主义人格理论，代表人物有华生、斯金纳、班杜拉等。该理论主要把人格等同于行为，人格是个人行为的综合，而且可以通过测量行为来研究人格，很重视环境对个性的影响作用。在学校教育中，班杜拉的观察学习理论有重要影响。班杜拉强调社会模仿在形成新习惯和破除旧习惯中的作用。在个性形成中，班杜拉特别强调两种过程，即观察学习和自我调节。他认为，个体常常在社会中通过观察别人的行为而学习，学得又多又快。同时，自我调节起重要作用。自我调节就是个人调节自己行为的过程，主要是通过认知过程来调节的。
需要和动机理论是马斯洛自我实现论的重心和精髓。人的基本需要应该得到满足，潜能需要自我实现，是其基本观点。他提出人类有五种基本需要，生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，后来又增加了认知需要和审美需要。低级需要比高级需要更为强烈，并与动物的需要相类似。高级需要强度较弱，但是越是高级的需要越能体现人类的特征。马斯洛发现自我实现者大都是中年或较年长的人，或者是心理发展比较成熟的人。
人格类型理论是根据某种原则，把所有的人划分为几大类型。克瑞奇米尔认为体格与人格有关，分为强壮型、瘦长型和矮胖型。谢尔顿认为人格不仅与体型有关，而且还与体型的基本成分－胚叶有关。将人的体型分为内胚叶型、中胚叶型和外胚叶型。荣格提出将人格分为内向型和外向型两种。他认为，力比多流动的方向决定人格类型。力比多趋向于外部的，是外向者，而力比多趋向于内部的，就是内向者。威特金将人划分为场依存性的人和场独立性的人两种。霍兰德把人格划分为社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型和传统型。
特质理论提出：（1）人格是由个体的一组特质所组成，特质是构成人格的基本单位，特质决定个体的行为；（2）人格特质在时间上具有稳定性，在空间上具有普遍性；（3）对人格特质的了解，可以预测个体的行为。奥尔波特首先把特质分为共同特质和个人特质。前者是同一文化形态下群体都具有的特质，是在共同的生活方式下所形成的，并普遍地存在于每一个人身上。后者是个人所独有的，代表个人的行为倾向。卡特尔把特质分为表面特质和根源特质。前者直接与环境接触，常常随环境的变化而变化，是从外部可以观察到的行为。后者是隐藏在表面特质的后面，深藏于人格结构的内层，必须通过表面特质的媒介，通过因素分析法才能发现。它是制约表面特质的潜在基础和人格的基本因素，是建造人格大厦的砖石。艾森克认为内外向和情绪性是两个互相垂直的人格维度。
二、常见个性测验简介
卡特尔16PF：卡特尔经过长期研究，确定了16个根源特质，从而编写了该问卷。16个根源特质为：乐群性、智慧性、稳定性、好强性、乐观性、有恒性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、实验性、独立性、控制性、紧张性。卡特尔16种人格问卷适用于16岁以上青年和成人，此问卷可以个别测验，也可以团体测验。
艾森克问卷：包括4种量表，精神质量表、内外向量表、情绪稳定性量表、效度量表。3个维度是彼此独立的，L是效度量表，但也代表一种人格功能（城市性）。量表采用是非题的形式，被试回答与规定的答案相符记1分，否则记0分。P分高表示被试有倔强固执、粗暴强横和铁石心肠的特点；E分高表示外向；N分高表示情绪不稳定。
明尼苏达多项人格调查表：哈萨维和麦金利制定的。该调查表有10个临床量表，包括疑病、抑郁、歇斯底里、精神病态、男性化－女性化、妄想狂、精神衰弱、精神分裂症、轻躁狂和社会内向。该调查表有卡片和问卷式两种，适用于16岁以上的成人。
Y－G性格测验：日本矢田部达朗等教授以美国心理学家吉尔福特的三种性格测验的基础上，根据日本人的特点编制的。该量表测定了12个人格特质，每个人格特质有10个题目。包括抑郁性、循环性、自卑感、神经质、主观性、非合作、攻击性、活动性、乐天性、思维外向性、支配性和社会外向性。
投射是指个体把自己的思想、态度、愿望、情绪、性格等心理特征，不自觉地反应于外界事物或他人的一种心理作用。在投射测验中，主试运用模棱两可的刺激，让被试在不受限制的情况下，自由地表现他的反应，使其不知不觉表露出人格特点，即在没有控制的情况下，个人内在因素通过某些刺激投射出来。投射测验最大的特点是对所呈现的刺激情况，其意义完全由被试自己决定。决定被试反应的，完全是他的人格。刺激情况本身不重要，它好象是张银幕，被试把他的人格特点投射到银幕上，然后主试再加以分析。林赛根据被试的反应方式，把投射测验分为五类：（1）联想法：被试对刺激作自由联想，主试从被试的反应中探测其人格组织。（2）构造法：被试根据其所看到的图画，编出一个包括过去、现在和未来发展过程的故事，主试从故事中探测其人格。（3）完成法：被试对一些不完整的句子、故事等进行自由补充，使之完成，主试从中探测其人格；（4）选排法：被试根据一定准则来选择项目或作出排列，被试在选择和排列过程中显露出他的人格；（5）表达法：被试用某种方法自由地表露其人格。
罗夏墨渍测验是瑞士精神科医生罗夏创造，罗夏测验的瑞士版由10张图片构成。10张图片上都是没有意义和内容的墨渍，其中5张为黑白的，3张为彩色的，2张是黑白和鲜红的。测验是个别进行，不能集体施测。测验应在安静、光线重组、温度适宜的房间内由一位经过严格训练的主试对一位被试进行，要求被试充分合作。在施测过程中主试与被试处于平等地位，要尽量鼓励被试大胆回答，并告诉被试没有“是”“非”之分。如果施测前主试对被试有初步的了解那么测验容易深入。
主题统觉测验是另一种著名的投射测验，是美国心理学家默里和摩根等编制的。现在通用的是1943年版包括31张图片，其中黑白图片30张和空白卡1张。30张黑白图片上印有人物或风景，有些图片有比较明显的结构，有些是模糊、阴暗和抽象的。测验时，为每组被试选取适合年龄、性别的图片20张（其中须有1张白卡），分为每组10张的两个系列。测验分两次进行，第一次需要1小时左右，第二次需要1天左右。两次测验间至少应间隔1天，要使被试的想象力充分发挥。测验后，主试要及时与被试谈一次话，以便了解和理清故事的内容。测验通常个别进行，也可团体测试，由主试录音或记录，也可以要求被试把故事写出来。测验时根据要求，也可以只选用其中几张图片。
三、心理测验的有关指标与使用测验的基本原则
信度又叫稳定性或可靠性，指一个人在同一心理测量中，几次测量结果的一致性。信度可分为再测信度、副本信度和分半信度。同一个测验对同一个被试进行前后两次测试，求其两次测试结果之间的相关。副本信度是指对一种心理测试的结果与另外副本的心理测试结果进行相关性分析得出的信度。分半信度就是将题目分成对等的两本，根据两本测验所得的分数，计算其相关系数。
效度是指一个测验在测量中对要测的行为特征所具有的准确度，即这个测验的结果与想要测量的内容的相关系数。信度和效度有关系，信度不高的量表，效度肯定不会高，但是信度高的量表并不等于效度也一定高。根据问题的不同侧重点，把效度分为内容效度和效标关联效度。内容效度主要是指测量所选的项目是否符合有关的内容。确定内容效度的高低，最常用的方法是请有关的专家对测量的有关项目进行全面的考核，看其是否代表所要测试的内容来确定其内容效度。效标关联效度的确定是由心理测量的结果与有关人员对被试的有关心理活动进行评价的结果之间的相关系数来决定的。影响效度的因素很多，但主要有两个因素：测试的长度和被试的选择。在投射测验中，也用构想效度。构想效度指对不能直接观察到的智力、动机、性格等特点等推测的概念或特质的测量程度。
常模是指心理测量中的比较标准，即心理测量中常用的标准化样本的分数。如果没有常模，心理测量的结果就会变得毫无意义。心理测量中最常用的常模是年龄常模，即某一个年龄组被试所得分数的平均数。
心理测验的基本原则包括：（1）要对个人的隐私加以保护。（2）心理测试之前，要先做准备工作。（3）主试要事先做好充分的准备，包括要统一地讲出测试指导语、要准备好测试材料等等。
第三节 性格特征
一、性格的概念
性格是指表现在人对现实的态度和行为方式中的比较稳定的独特的心理特征的总和。可从三个方面加以理解：（1）对现实态度的个性特征。（2）在行为方式方面的个性特征。（3）性格的社会制约性。
二、性格的结构特征
性格结构非常复杂，它是由多成分、多侧面错综地交织在一起构成的。（1）现实态度特征：对别人、集体、社会的态度特征；对劳动和工作的态度特征；对自己的态度特征。（2）性格的意志特征：自觉性、坚定性、果断性、自制力和勇敢。（3）性格的情绪特征：情绪强度方面的性格特征；情绪稳定性方面的性格特征；情绪活动的持久性方面的性格特征；主导心境方面的性格特征。（4）性格的理智特征：表现在感觉、直觉、记忆、思维和相像等认知方面的个人特点。（5）性格的可塑性：人的性格是在长期生活实践中逐渐形成的，它一旦形成就很稳定，但也不是一成不变的。
第四节 气质
一、气质的概念
气质是不依活动目的和内容转移的典型的、稳定的心理活动的动力特性。（1）气质是表现在心理活动的速度、强度、灵活性方面的动力特征。（2）气质的天赋性。（3）气质的稳定性和可变性。
二、气质类型
气质类型是指在一个人身上共有的或相似的心理活动特征的有规律的结合。气质有胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质四种类型。胆汁质：精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事；多血质：反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶；粘液质：稳重、但灵活不足、踏实、但有些死板、沉着冷静、但缺乏生气；抑郁质：不爱与人交往、有孤独感、动作显得缓慢、单调、深沉。
三、其他气质类型介绍
柏尔曼根据人的某种腺体的发达程度、分泌激素的多少，把人分成如下几种类型：（1）甲状腺型；（2）肾上腺型；（3）脑下垂体型；（4）副甲状腺型；（5）性腺型。巴甫洛夫通过动物实验研究发现，不同动物高级神经活动的兴奋和抑制过程的独特的、稳定的结合，构成动物神经系统类型，或叫动物高级神经活动类型。动物神经系统有三种特性，即兴奋和抑制的强度、兴奋和抑制的平衡性、兴奋和抑制的灵活性。根据这三种特性的独特结合，就可以把动物高级神经活动划分为四种类型：（1）强而不平衡的类型－不可遏制型；（2）强、平衡、灵活的类型－活泼型；（3）强、平衡、不灵活的类型－安静型；（4）弱型。
四、气质的教育学意义
任何一种气质类型既有积极的一面，也有消极的一面。教育工作者了解了气质的特点，有助于端正教育观点，在教育工作中，按照学生的气质特点，利用其积极方面，塑造优良的个性品质，防止个性品质向消极方面发展。在学习过程中充分发挥各类气质的积极特征，控制消极特征，用不同的方法获取好成绩。气质不能决定人的社会价值和智力水平，气质只是给人的个性、行为涂上某种色彩，它不能决定一个人的为人方向。气质特点只能影响智力活动的方式，不能预定决定人的成就和智力发展的高低。
第四节 能力
一、能力概述
能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。它是成功地完成某种活动的必要条件。一般认为，能力有两种含义：其一是已经发展出或是表现出的实际能力。其二是可能发展的潜在能力。实际能力代表着成就的获得，潜在能力代表着能量的发挥。潜在能力是实际能力形成的基础和条件，而实际能力是潜在能力的展现，二者不可分割地联系着。为了成功地完成某种活动，多种能力的结合称为才能。才能的高度发展是天才，即多种能力相当完备的结合，使人能够创造性地完成某种或多种活动。
按照能力的倾向性可划分为一般能力和特殊能力。前者是指大多数活动所共同需要的能力，是人们共有的最基本的能力。后者是指为某项专门活动所必需的能力，只在特殊活动领域内发生作用，是完成有关活动必不可少的能力。按照能力的功能可分为认知能力、操作能力和社交能力。按照能力参与其中的活动性质可划分为模仿能力和创造能力。
二、天才
天才是各种能力的最完备结合。它使人能高效率地、创造性地完成某种或多种活动。天才的智力结构中有某些最重要的能力品质。（1）观察问题的敏锐和机警。（2）良好的记忆力。（3）独立的思维能力。（4）创新能力。
三、智力
智力的解释主要有：（1）智力是个体适应环境的能力。（2）智力是个体学习的能力。（3）智力是个体抽象思维的能力。（4）智力是智力测验所测的能力。能力和智力的关系：（1）智力包括能力；（2）能力包括智力。
四、智力的结构理论
斯皮尔曼在因素分析的基础上提出二因素论，即普通因素和特殊因素。瑟斯顿提出群因素论，认为个体的智力可分析为几种基本能力因素，这些基本能力因素的不同搭配便构成每一个人独特的智力整体。计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度。
五、智力测验
比纳－西蒙智力测验用来测量智力发展水平。智力测验的结果，通常用智力年龄和智力商数来表示，智力年龄也叫心理年龄或智龄。由于智龄概念通常只便于同龄人的智力发展比较，因此推孟修订了它并提出了智力商数的概念。即一个人的智力商数（IQ）等于他的心理年龄（MA）除以实际年龄（CA），再乘以100。该智力量表于1905年由比纳和西蒙两人首先编制。韦克斯勒智力量表分为三种：韦氏成人智力量表、韦氏儿童智力量表、韦氏学前儿童智力量表。分为语言和操作两部分。韦氏量表的特点是，废弃了智龄的概念，只保留了智商的概念，他把智商表示为一个人在同龄人中的相对地位。国外在工业企业中常用的智力测验还有，奥蒂斯独立管理心理能力测验、温得克人事测验和魏斯曼人事分类测验。

第四章 心理发展
第一节 心理发展概述
一、什么是心理发展
心理方面所经历的所有富于规律性的变化就是心理发展，具体包括认知、情绪、个性和社会性等几个方面。（1）首先是一系列的变化，但只有那些有顺序的、不可逆的，且能保持相当长时间的变化才是发展。（2）发展通常使个体产生更有适应性、更具组织性、更高效和更为复杂的行为。（3）对个体发展而言，发展是个体先天遗传和后天环境共同作用的结果。儿童心理发展大致有以下特征：（1）连续性和阶段性。（2）定向性和顺序性。（3）不平衡性。（4）差异性。
二、心理发展的研究意义
（1）从个体发展的角度看，在身体发育同时，尽可能地在认知、情感、个性和社会性方面健全发展，为今后的生活和工作打好基础。（2）从种系发展的角度看，个体发展和人类总体的发展大致遵循的是同样的变化规律。（3）对教育者来说，只有掌握了心理发展研究的一般内容，才可能依据不同年龄对象的身心发展规律，有的放矢地采取相应的教学计划和策略，让各方面的教学活动得以顺利地开展，培养出合格、全面的人才。
三、心理发展的研究主题和任务
心理发展的主题大致有：（1）在发展进程中遗传和环境的作用。（2）在发展进程中儿童自身的积极作用。（3）发展过程中的关键期。（4）不同领域发展之间的相互作用。
心理发展研究的任务：揭示心理发展量变和质变的客观规律，阐明制约心理发展的根本原因以及各种因素的相互作用，以期要有效地促进发展。同时，也应该从儿童心理发生、发展过程入手，探讨人类心理现象发生、发展的一般理论问题。
四、心理发展特有的研究方法
（1）横向比较研究：就某一方面的心理发展，通过在同一时段内对不同年龄的儿童进行比较，能够迅速地找到差异所在。缺点：首先是通过这种方法不能得出这样的结论，即对于某一具体的个体而言，在某一年龄段所观察到的心理特征是如何与其另一年龄段的特点相关的。其次是对某一年龄段的儿童来说，他们的发展具有共同的特定社会历史背景，即一致性效应。（2）纵向跟踪研究：在相当的一段时期内对相同的被试组进行反复跟踪调查的研究方法。缺点：首先纵向研究需要耗费大量的时间和精力，投入较大；其次是在漫长的研究过程中难免会有被试流失，从而影响研究的效果。最后，存在时代变迁效应，即研究最初确定的研究变量具有当时的社会历史烙印，随着时代的变化，已失去了推广的意义。（3）跨文化研究：将隶属于不同文化群体的儿童的一种或多种行为和能力模式加以比较。

第二节 认知发展
一、皮亚杰的认知发展理论
首先，儿童认知的发生是主、客体相互作用的结果，认识起源于连接主、客体的动作（活动）。皮亚杰将人的动作分为两类：一类是直接作用于客体的个别动作；另一类是由个别动作组成的动作系统或认知格式，它们并不直接作用于客体，而是用于主体动作本身的协调。其次，认知结构的建构和再结构才是认知发展的本质所在。认知结构的元素是主体作用于客体的动作和运算。认知结构是通过内化和外化的双向结构而得以发展的，主体通过同化作用，将刺激整合于自己的认知结构之中，使认知结构保持稳定和发生量变，通过顺化作用，即认知结构受被同化的刺激的影响而发生改变，使认知结构发生质变。最后，儿童认知发展取决于认知结构的发展水平，而这又是由个体的逻辑发展水平所决定的。
皮亚杰认为，人一生的认知发展不是一个稳定渐进的线性发展过程，而是经历了认知结构不断的再建构。可以按照认知结构的性质把认知结构划分为几个按不变顺序相继出现的阶段。1、感知运动阶段（出生至2岁）：儿童的智慧只停留于动作，不具备表象和运算的智慧。出现了“客体永恒性”的获得。2、前运算阶段（2至7岁）：最大特点是符号功能的大发展，出现表象性思维，但并不是动作格式的内化，或者说这种内化只具有静态的性质。另外儿童出现“自我中心”。3、具体运算阶段（8至12岁）：个体的思维实现了动作向运算的转变，但是还离不开具体事物的支持，思维对象限于现实所提供的范围。另外儿童思维具有了灵活和平衡的特性，具体运算达到了“可逆性”，导致了各种守恒的出现。4、形式运算阶段（13岁以后）：又称命题运算阶段，思维已能摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。同时形式思维能进行假设－演绎推理。
儿童智慧发展的影响因素有：（1）成熟的因素。（2）经验。（3）社会环境的影响。平衡化至的是一种动态的过程，其目标指向是达到更佳的平衡状态。
二、心理测量流派的智力发展理论
传统智力理论见P110。斯腾伯格提出人类智力的三元理论，系统提出全面分析一个人智力水平的维度。首先，应分析智力活动发生的情境。其次，从经验的维度衡量一个人的智力。最后还应考察个体构成智力行为基础的心理机制的潜在模式，即成分。总之，只有从智力活动发生的内部条件（成分）、外部条件（情境）以及连接内、外世界的经验这三个方面综合加以考察，对智力的描述才可能是全面的。加德纳认为，存在独特的且相对独立的七种智力，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这七种智力分别是言语智力、逻辑－数学智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力和内部智力。
三、信息加工心理学对认知发展的研究
注意是一种警觉和唤起的状态，它使个体能够将精力集中于所选择环境的某一方面。研究表明，从1岁开始到6岁，儿童集中注意于某项活动或系列刺激的能力有极其迅速的发展。注意发展的原因主要有：（1）个体的成熟。（2）儿童对刺激、活动的兴趣发展也会促进注意的发展。注意的发展着重体现在两个方面。首先，随着发展水平的提高，儿童在配制心理资源时会逐渐以一种整体系统的方式进行，注意的效果日益增加。其次，儿童逐渐具备了选择的能力。
随着年龄的变化，儿童在记忆的内容、广度，尤其是记忆加工的策略方面都有显著的发展。复述、组织、精细化以及提取线索的使用等记忆策略。记忆的发展主要表现在：一是策略上，儿童逐渐会有意识地运用更为有效的记忆加工策略，以加强对所接受刺激的意义的回忆；二是广义的知识方面，包括对自我认知活动的认识，有关客体的一般知识和相互之间的关系，以及常见的事件发生后果的知识。
儿童最早的概念分类是基于所知觉到的对象的相似性。之后，儿童对概念的理解很快拓展到主题和分类的关系方面。
认知发展研究表明，在发展的早期个体就具备了一定的解决问题的能力，随着年龄的增长，儿童问题解决的技能也越来越精细化。另外，在问题解决过程中，儿童掌握了迁移的技能，将现有的问题解决技能应用于新的情境之中。
四、语言的获得与机能
儿童语言发展的阶段：（1）牙牙语阶段 学会调节和控制发音器官的活动，为以后真正的语言发展打下基础。（2）单词句阶段 儿童在1岁左右开始能说出有意义的单词，随后不久出现单词句。（3）双词或三词组合阶段 从1岁半到2岁开始，儿童出现双词句，发展速度呈加速趋势。（4）完整句阶段 儿童在2至3岁时学会了说出有主语和谓语的句子。
语言获得理论 （1）强化说：语言也是一种行为，它的出现与发展可以用基本的学习理论来进行解释，强化和模仿是语言的机制。（2）先天决定论：乔姆斯基提出了“先天语言能力说”，认为语言获得装置是以与生俱来的普遍语法为依据，然后再输入本族母语的语言素材，加以调整和修正之后，建立起一套个别语法系统。（3）相互作用论：强调认知结构的发展才是语言发展的基础，认知结构的建构和在这一进程中儿童的主动参与才是语言发展的动因。
语言的机能 1、语言对认知的影响；2、语言对自我调节的影响；3、语言对文化社会化的影响。
第三节 情绪、自我意识和社会性的发展
一、情绪的发展
许多研究表明，情绪的表达，尤其是面部表情受生物遗传因素影响很大。即使是新生儿也能通过面部来传递感兴趣、苦恼、讨厌、喜欢和惊讶等情绪，所以称为基本情绪。婴儿很早就能确定不同的情绪表情。但在情绪的理解方面儿童发展要相对滞后。但会以“社会参照”的方法观察周围抚养者的反应来间接地获得了解。早期情绪最主要的功能就是协调人际之间的社会交往。
依恋是婴儿寻求并企图保持与抚养者亲密的身体联系的一种倾向，它是婴儿与抚养者之间的一种强烈的情绪上的维系。从出生到3个月左右，是对人无差别的反应阶段，3到6个月是对人选择反应阶段，从6个月起到3岁左右是依恋的表现阶段，出现“陌生人焦虑”和“分离焦虑”。抚养者对婴儿的爱与照料积极引导了依恋的发生发展，而婴儿对抚养者的依恋又触发了抚养者更加倍地关心婴儿。依恋的类型有：（1）安全依恋。（2）焦虑－回避型依恋。（3）焦虑－矛盾型依恋。
一般认为，发展安全依恋有以下一些影响因素。（1）家长对儿童发出的种种信号保持敏感，能够发现并准确地理解这些信号的含义。（2）抚养者能够充分接受并扮演好所承担的角色。（3）表现出与儿童的合作。（4）等到儿童完成一项活动后才提出要求，而且态度温和。（5）耐心地说服而不是强制性地命令。
害怕和焦虑是存在差异的两种情绪状态。一些心理学家认为，害怕一般是合乎理性的，有使个体感到威胁的事物存在，主体也往往能够意识到。焦虑更多的是一种内心的冲突，对其他人而言这种冲突是也许并不合乎理性，而且主体不一定意识到。这两种情绪其实与依恋发展的程度和水平有一定的关系。只有在儿童时期给予他们充分的关心和爱护，尊重并满足他们合理的需要，才能使他们建立起自身真正的安全。
二、自我意识及性别角色的发展
自我意识是个性的一个重要方面，也是意识的一种，它是人类意识的一个重要特征。自我意识是作为主体的我对于自己（客体的我）以及自己与周围事物的关系，特别是人我关系的认识。具体包括自我认识、自我评价、自我监督和自我调节等方面。
作为客体的自我，即自我概念。包括自我辨认、自我定义以及在此过程中进行的社会比较。作为主体的自我，首先是个体关于自身力量的感觉。自我独特感和稳定感的获得也是作为主体的我发展的重要组成部分。自尊是个体在对自我价值和品质进行评价之后所产生的一种针对自我的信念和情感。自我调节是指儿童控制自己的行为以符合抚育者和其他成人的期望。延迟满足就是在从事某项喜爱的活动或获得某一更高的期望结果之前先等上一段时间。总之，成熟的自我意识至少表现：（1）个体能意识到自己的身体特征和生理状况；（2）能认识并体验到自己内心所进行的心理活动；（3）能认识并感受到自己在社会和集体中的地位和作用。
确认并认同自己的性别，了解异性与自己所属性别的差异，发展与性别相一致的个性，学会扮演相应的性别角色的过程就是性别角色的发展过程。男女在性别角色的发展过程中更多是由社会化进程中的社会文化因素所决定的。
三、道德的发展
社会道德规范的掌握是伴随着个体社会化的进程同步进行的，突出表现在社会认知道德判断方面的发展。详见“教学心理”一章。
第四节 心理发展的年龄特征与教育
一、幼儿期（3至6岁）儿童身心发展的特征与教育
幼儿期身体发展迅速，但神经系统的兴奋过程和抑制过程还不够平衡。言语发展方面，是一生中词汇量增长最快的，但受成人暗示的因素很大。在情绪、个性和社会性方面，情绪的体验已相当丰富，但情绪具有外显的特征，控制也较差。在教育上，应积极为儿童创设合适的活动与活动环境。让幼儿在活动中更好地建构知识，并且学会控制自己的情绪。通过讲故事等文化课的形式培养他们的语言能力。
二、小学儿童身心发展的特征与教育
身体发展进入一个相对平稳的时期，兴奋与抑制过程逐步趋向平衡。语言的发展体现在书面语言和内部语言的发展，但低年级的小学生内部语言还很不发达，尚未养成不出声思考的习惯。情绪情感仍比较外露，道德观点仍旧以外化的他律形式为主，道德行为与认识会产生脱节现象。在教育上，应培养好小学生的良好学习习惯和态度；设置符合他们发展的语言环境；教学中注意内容的形象性；利用教师的权威作用培养儿童的个性品质和道德行为。
三、中学生儿童身心发展的特征与教育
身体体重变化明显，出现第二性征，男性发育在时间上存在很大差异。思维从“经验型”上升为“理论型”。自我意识上表现为“成人感”和“独立感”的产生，进入所谓“心理性断乳”期。对他人的评价相当敏感，自我评价还不太客观。在教育上，应着重培养他们独立思维、探索和研究的能力。充分族中他们个性发展中独立性和自尊的需要，调动主观积极性和创造性，控制自己的情绪和情感。
四、大学生儿童身心发展的特征与教育
在身体和认知方面都已基本成熟，情绪、个性和社会性方面步入正常的轨道，这个阶段个体的自我调节机能也已相当完善。在教育上，应更多地鼓励他们的批判精神，通过理想教育等途径，认清个人与社会的关系，建立更积极的人生观和价值观。

第五章 教学心理
第一节 教学设计
教学设计一般都要包括以下三个部分：一是分析和制定教学目标，二是分析和组织教学内容、方法和媒体，三是教学评价的实施。简而言之，教学设计是由教学目标分析与制定、达成目标的诸要素分析与设计、教学效果的评价构成的一个三环节的有机整体。
美国心理学家布鲁姆认为，教学目标分类应包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。布鲁姆将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六级层次，从低层到高层，认知要求与水平不断提高。情感领域的目标也是有层次的，体现了情感目标的连续性和积累性。布鲁姆认为，教学目标分类是不受年龄与内容局限的，无论是语文数学，不论是低年级还是高年级，都可使用这一分类架构。
学生起始能力的分析 一般包括三个方面：（1）对学生的背景知识的分析。（2）目标技能分析。（3）学生对所学内容的态度分析。
学生的学习方式分析  教学设计中，教师了解不同的学生特定有效的学习方式可以改进教学设计质量。教学内容的分析与设计 （1）了解教材编排的思想与特点。（2）分析教学中的重点和难点。（3）合理地组织教学内容。教师在对具体教学内容进行组织时一般应遵循如下原则：一是教学容量适中，二是教学起点与现有水平和学生最近发展区衔接，三是注重认知与情感因素的配合，四是处理好基础训练与探究发展的关系，五是重点突出。
教学任务分析指指对教学中学生要达到的单元目标规定的能力所需学习的知识、技能及其相互的联系进行剖析。认知学习一般是指对知识、智力技能和问题解决技能的学习，其主要特点是知识的获得与应用。
心理学家加涅将具体情境下的认知学习分为言语信息、智力技能和认知策略三类。
教学媒体一般是指投影、录像、计算机等现代化教学工具以及黑板、图片等传统教学工具，是在传播知识与技能的教学 中显示信息的手段与工具。在具体的媒体应用过程中，还应注意以下几点：（1）多媒体组合应用。（2）选择适合学生思维水平的传媒符号。（3）发掘媒体促进学生思维发展的功能。
有效的教学方法：（1）先行组织者。（2）发现学习与掌握学习。（3）程序教学与计算机辅助教学。（4）头脑风爆法。
布鲁姆认为，学生学习过程中的动机强度，即情感准备状态，是影响教学质量的重要变量。他对三种情感状态做了区分，即对学科的态度、对整个学校学习的态度和对自我的态度。

第二节 认知教学
认知教学的本质是强调教学以学生的认知发展为中心，以促进学生认知发展为教学取向。（1）皮亚杰的认知发展教学理论。（2）信息加工的心理学理论。一是认知教学强调教学适应学生的心理发展水平；二是认知教学强调教学应促进学生的认知发展；三是认知教学致力于发展学生的问题解决与创造能力。
认知教学观的特征：（1）从教学目标来看，教学应辅助学生进行有意义的知识建构。（2）从教学任务来看，教学应提供更多高认知水平的任务，让学生获得在问题解决中学习的机会，而非重复低层次机械训练。（3）从教学环境来看，教学应鼓励学生合作学习，充分沟通，通过社会性互动来发展自己对知识的理解。（4）从教学方法来看，更多地采用发现式、探究式教学方法，让学生做课堂教学领域中知识建构的主人。
建构主义教学观的观点：（1）知识不是被动地接受，而是由具备认知能力的学生在教学中主动建构的。（2）学习是自我组织的过程，教学过程中学生不是去“发现客观世界”，而是主动地将新知识融入原有的知识结构。
情境认知教学理论的最大特点在于，强调学生的认知是情境化的，不能脱离复杂的社会情境而独立存在。
问题解决的教学 问题解决的特征：（1）问题解决是一个认知过程，发生在人的头脑中，是内隐的行为，不容易直观地表示。（2）问题解决需要应用先前的知识。（3）问题解决是目标指向性的活动。（4）问题解决是个性化的活动。
问题解决过程：（1）认知问题与任务。（2）表征问题。（3）产生与执行策略。（4）反思结果。
问题解决注意的问题：（1）提高问题解决需要的贮备知识的质量。（2）掌握问题解决的思维方法。（3）引导学生通过反思来发展自我监控能力。（4）培养学生积极的情感与信念。
教学中培养学生的创造力：（1）教师应转变教学观念，积极地为学生创设创造性教学环境。（2）在实施创造性教法方面，教师应在具体的教学方法中渗透创造性人格与创造性思维的培养。（3）培养创造性人格，教学中应注重保持学生的好奇心，鼓励学生在教学中表现独创性与多样性，鼓励幻想等等。

第三节  教师心理
教师的职业心理特征有：1、热爱学生 2、善于启发 3、勤学敬业 4、以身作则
教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，研究表明，这种观念系统深入影响着教学效益。
教师的威信是指由于教师的资历、声望、才能与品德等因素构成的优秀品质而使人产生的尊敬感和信赖感。威信的建立，取决于以下因素：1、教师以高超的教学水平及良好的道德品质感染学生。2、教师发展良好的师生关系。3、教师应以良好的生活习惯与作风、端庄的仪表影响学生。4、给学生良好的第一印象。
几种教师专业成长的界定方式。1、依据教学的年限划分，教学第1年的教师处于存活阶段，第2至4年为调适阶段，第5年以后称为成熟阶段。2、依据教师的发展需求划分，分为依赖权威、允许质疑与探索、组织个人教学方案、分享与更复杂的关注四个层次。3、依据教师关注的重点划分，分为职前的关注、早期生存的关注、教学情境的关注以及关注学生四个阶段。
一般认为，具有教学专长的教师可称为专家型教师。专家型教师群体的基本特征：1、专家型教师有丰富的、组织化的专门知识，并能有效应用。2、解决教学领域内问题的高效率。3、专家型教师在教学问题解决时体现更多创造性。教师专业成长的一般途径：1、在实践中，不断更新教育教学的原理规则知识。2、在教学情境中发展和丰富案例知识。常用的方法有：（1）观摩教学。（2）微格教学。（3）教学案例研究。3、在教学反思中发展教师的策略性知识。
第四节 教学中的品德问题
皮亚杰认为儿童道德发展可划分为四个阶段：1、自我中心阶段（2－5岁）。2、权威阶段（6－8岁）。3、可逆性阶段（8－10岁）。4、公正阶段（10－12岁）。科尔伯格的品德发展的三水平六阶段模式：1、前道德水平（0－9岁）：儿童为了免于惩罚或获得奖励而顺从规则。第一阶段以惩罚和顺从为规则，孩子对行为好坏的判断没有固定规则；第二阶段，以朴素的享乐主义与功利性为原则，孩子的判断带有浓厚的互利交换的实用主义色彩，判断以自身利益出发。2、因循水平（9－15岁）：儿童为了得到赞赏、表扬或维护社会秩序而服从各种规则。第三阶段为好孩子取向的规则，儿童心目中的道德判断是为了取悦于他人，获得赞赏。第四阶段，以权威和社会秩序为准则，儿童相信权威和法律维护着的社会秩序。3、原则水平（15岁以后）：这一水平的孩子对义务感、责任感有了更加普遍的认识，道德标准已被内化为自己内部的道德命令。第五阶段，以社会契约与法律为准则，第六阶段，以普遍的道德原则和良心为准则。
品德态度的形成经历顺从、认同和内化三个阶段。
过错与不良品德行为的转化过程一般会经历醒悟阶段、转变阶段、自新阶段。
过错及不良品德行为的矫正策略有：1、防范协约 2、表征性奖励 3、控制强化物情境 4、榜样学习 5、过矫正。

第六章 学习心理
第一节 学习概述
金布尔认为，学习是由强化练习引起的潜在反应能力的较为持久的改变。根据学习的内容与结果将学习分为四类：一是知识的学习；二是技能与熟练的学习；三是心智的、以思维为主的能力的学习；四是道德品质与行为习惯的学习。根据学习成果的不同，把学习分为言语信息学习、智力技能学习、认知策略学习三类。根据学习进行的方式分为接受式学习和发现式学习。根据学习材料的性质与学习者已有的知识经验的关系，分为意义性学习与机械性学习。学习风格由生理性要素、认知要素、情感要素、意志要素和社会性要素等五方面的要素构成。
第二节 学习理论
效果律：在学习者做出反映的过程中，如果获得满意的结果，该反应与特定刺激的联结就会增强，如果获得不满意的结果，刺激与反应的联结就会削弱。练习律：又分为应用律和失用律。前者是指一个联结的使用会增加这个联结的力量。后者是指一个联结的失用会减弱这个联结的力量或使之遗忘。准备律：当刺激与反应的联结事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；刺激与反应的联结不准备实现时，实现则感到烦恼。
强化 正强化 负强化 惩罚
现代认知观把学习视为知识的重构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主要建构者。在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义 由信息本身决定的。
第三节 非智力因素与学习
动机是行为的内在动力，是人们在完成任务中力求获得成功的内部动因。
凯勒ARCS模式认为，一个具有动机的学习者，必须满足四个条件：一是注意；二是相关；三是自信；四是满意。学习动机的培养与激发的常用策略：1、树立远大的目标。2、激发需要。3、明确问题。4、及时反馈。5、积极的鼓励。6、适当组织竞赛活动。7、期望与评价。8、自我实现。兴趣是一个人对客体的选择性态度，是在需要的基础上形成的，需要有生理方面的和心理方面的，当需要得到满足后，就产生情绪的快感，这种选择性态度，称作兴趣。人的兴趣的发展一般要经过有趣－乐趣－志趣等三个阶段。
立志与学习、笃信与学习、有恒与学习、

第七章 社会心理
第一节 社会化
社会化是个体在与社会的相互作用中，接受社会影响，掌握社会行为规范、价值观念，成为符合该社会要求的社会人的过程。社会化的可能性：1、个体的社会化有生物遗传素质的基础。2、人有超越本能的学习能力。3、人有较长的依赖生活期。4、人有掌握语言的潜在能力。社会化的特点：1、个人的社会化与个性化是辩证的统一过程。2、个体的社会化具有能动性。3、社会化是个终生的过程。社会化的种类。从横向的角度可以把社会化分为政治社会化、民族社会化、法律社会化、道德社会化、性别角色社会化等。从纵向的角度可以把社会化分为早期社会化、预期社会化、发展社会化、反向社会化和再社会化。
影响社会化的因素。1、家庭 2、学校 3、伙伴群体 4、工作单位 5、大众传媒
社会化的意义。从个人角度分析，社会化是个人适应社会、参与社会生活、在社会环境中进行独立生存的必要前提。从社会的角度来分析，社会化是人类社会运行和人类社会延续与发展的前提条件。自我意识是个体对自己存在状态的知觉和认知。自我意识包括主我和客我两个对立部分，前者是指主观的我，即对自己活动的觉察者；后者是指客观的我，即被觉察到的自己的身心活动。自我意识的心理成分包括自我认知、自我体验和自我控制三个部分。
自我意识的形成分为生理的自我、社会的自我和心理的自我三个阶段。
第二节 社会认知
社会认知一般是指人对人的认知或知觉，又称社会知觉。社会认知包括认知者、被认知者和认知情境三个要素。认知者的影响因素有：1、认知者的过去经验不同，其认知的结果也会有所不同。2、认知者人格特点和价值观念会影响其认知结果。3、认知者的情绪会影响个体的认知结果。4、认知者的需要、兴趣的不同，其认知的结果也会不同。
社会认知的范围：1、对他人情绪情感的认知 2、对他人人格的认知 3、对人际关系的认知
印象是认知者以自己过去经验为基础，对认知对象的属性进行分析、判断后对其总体特征做出的主观理解。印象具有间接性、稳固性和综合性三个特点。印象形成有以下三种模式：1、累加模式 2、平均模式 3、加权平均模式。印象形成过程的信息加工观点的解释：1、对认知对象的自然特征的信息进行选择。2、对认知对象的社会特征的信息进行选择。3、对认知对象的心理特征的信息进行选择。
社会认知的偏差。1、首因效应与近因效应。2、个人好恶评价 3、晕轮效应 4、社会刻板印象 5、内隐的人格理论
归因：个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行为原因进行解释与推测的过程。归因的理论：1、海德的朴素心理学 2、韦纳的两维度成败归因理论 3、凯利的归因理论
归因的偏差：1、基本归因错误 2、行动者与观察者偏差 3、防御性归因偏差
第三节 社会态度
态度是个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久性与一致性的反应倾向。态度是由认知、情感、行为倾向三种成分所构成的比较持久的个人内在系统。
个体态度的形成过程事实上也就是态度的改变过程，当人们对一定的事物形成一定的态度时，其实质是从旧有的态度转变成新的态度。
首先，从社会化的角度来说，态度的形成与转变过程蕴涵在个体的社会化过程中。
其次，从动态的具体发展过程来说，态度的形成与转变是一个顺从到认同到内化的分阶段的过程。在现实生活中，通常采取以下几种方法来改变态度：（1）劝导宣传法。（2）群体影响法 （3）活动参与法 （4）角色扮演法。
第四节 人际关系
人际关系是人们在社会生活中，人与人之间彼此为寻求满足各种需要而建立起来的相互间的心理关系。具体的社会关系是人际关系的载体，它为人际关系的产生与发展提供了先决条件，并在一定程度上制约着人际关系。影响人际吸引的因素主要有：1、熟悉性与临近性。2、相似性和互补性 3、外貌 4、对等性或互惠性 5、能力
情谊是由兴趣、爱好或性格相同、相似的人在社会生活与社会交往中培养与发展起来的一种彼此关心、相互帮助的感情，是在心理相容基础上形成的个人之间强烈而深沉的情绪依恋。友谊最显著的特点是不排斥他人，可以是三五人或更多的人形成的朋友关系。人际关系的发展一般分为互不相识、注意到对方的存在、双方的表面接触、双方建立友谊到最后是形成亲密关系五个阶段。
爱情是比友谊更为强烈的存在于男女双方之间的彼此吸引、彼此仰慕、彼此依赖的一种感情。爱情包含亲近、激情和承诺三种基本的成分。罗密欧与朱丽叶效应是指如果在两人的恋爱过程中，出现外在的干扰力量，恋爱双方的感情和关系反而会得到加强。
对于人际关系的测量，主要有以下几种方法。（1）社会测量法：美国心理学家莫雷诺创立，主要是通过向群体成员提问题的方式来搜集具体资料，并将资料进行分析处理，从而得出结论。（2）参照测量法：首先要求群体内的成员之间进行相互评价。然后为每一个成员准备一个大信封，将其他成员对这个人的全部评价都放入为他准备的大信封中，但只让各成员仅仅看到一小部分人对他所做的评价，并且可以让每个人自由选择看哪几个人对他所做的评价，此时，群体成员就会提出自己心目中最权威性的人物。（3）社会距离测量法：波加杜斯首创，首先让群体中的各个成员对其余的每一人打分，然后将每个人所得的分数进行统计，所得出的总分就表示这个人与他人的社会距离，分数越高，则表示与他人的社会距离越近，反之则越远。

第五节 利他行为与侵犯性行为
利他行为是不期望他人的任何回报的自觉自愿的助人行为。有以下四个特征：1、以利他为目的。2、自愿的。3、不期望报答。4、利他者会有一定的付出或损失。利他行为可分为非紧急情境下的利他行为和紧急情境下的利他行为。前者是发生在日常生活中，有明确线索与信息可以知道有人需要帮助，而帮助他人既不需要采取什么紧急措施，也不会带来生命财产的威胁。后者是发生在比较少见的、事先无法预料到的特殊情境下，对他人提供帮助要冒比较大的生命与财产危险。
利他行为还可以分为自我利他行为取向的利他行为和纯利他主义取向的利他行为。前者是指为了减轻自己内心的紧张与不安，为了使自己感到有力量，或者是为了体会到自我价值而产生的助人行为。后者则是由于外在因素的影响，对他人的处境产生移情而产生的以减轻他人的痛苦、增进他人的幸福和快乐为目的的助人行为。
影响利他行为的因素：利他者――1、从个人因素说，个人的认知、移情、个人品质以及年龄与性别等都会对他的利他行为产生影响。2、个体个人品质是利他行为产生与否的重要因素，社会上一些志愿者的行为就与这种良好的个人品质密切相关。3、个体的年龄与性别在一定程度上也会影响利他行为的产生与否。受利者――本身的特点，包括他的性别、年龄、外表等都会产生影响。情境因素――1、良好的社会文化环境的因素 2、他人利他行为的示范作用 3、利他者单独一个人在场等因素都会有助于利他行为的产生。
侵犯性行为又称为攻击性行为，这是一种故意伤害他人的身心健康的行为。按照侵犯时动机的不同，可分为手段性侵犯行为与目的性侵犯行为。前者是为了能够有所获益，而并非使受害者遭受痛苦，而后者是以伤害他人、损害他人的身心健康、给他人造成痛苦和不幸为目的的侵犯性行为。侵犯性行为必须同时具有几个特点：1、是一种有意识、有意图的行为。2、是一种外显行为。3、是伤害他人身心健康的行为。
侵犯性行为的解释：1、生物学解释 2、心理学的解释 影响侵犯性行为产生的主要因素有以下：1、从个人方面说包括个人所受到的挫折、个人的性格与认知水平、道德观念等。2、从客观外在条件来说，包括侵犯性榜样、社会媒体中的暴力宣传与当时的情景。

第六节 社会影响与群体心理
社会影响是由于社会压力的存在，而使个人的行为方式与态度朝社会占优势的方向变化的过程。从众指个人的观念与行为在真实的或臆想的群体压力、群体规范与群体目标的影响下，向与群体中大多数成员相一致的方向变化的现象。影响个体从众的因素主要有：1、群体人数 2、群体凝聚力和群体吸引力。3、成员在群体中的地位。4、与自己类似地位的群体成员的从众与否。5、个人的心理特点。
在外界压力下，个体改变自己的观点或行为，以符合外界要求的现象被称为服从。这个外界压力可以是权威，也可以是社会要求、群体规范等。暗示是最基本的人际交流与人际互动的方式。它可分为他人暗示和自我暗示两种方式。模仿是指在无外在控制条件下，个体由于受到他人行为的影响，而使自己的行为与他人行为相同的行为方式。
群体是一群人在共同目标的指引下和共同规范的约束下，相互影响、相互作用、协同活动的一个组合。社会促进又称社会助长作用，指由他人的意识（包括他人在场或与他人共同活动）所带来的个人行为效率的提高。与社会促进作用，如果个人由于意识到他人在场或与他人一起活动而使得行为的效率降低则是社会抑制作用。为何有时会产生社会促进，有时又产生社会抑制作用呢？这主要与任务的难度、个性特点、个人在群体中责任是否明确，以及社会文化背景有关。
群体决策是指对一个事情由群体共同商讨所作出的决定。心理学家研究发现群体并不像常识认为的由于群体的协商，决定会较中庸，而正相反在群体决策时常常具有极端化倾向，称为群体决策的极化现象。另外还有群体压制性思维现象的存在。在某些情况下，尤其是在高凝聚力群体的决策过程中，可能由于群体规范、群体压力或权威人士的作用，造成群体成员服从他人，无形中不同的思想和意见被压制，从而一致通过一个错误的决策。
领导指群体在特定的条件下，为实现既定目标，而对所在群体和所属成员进行引导和施加影响的过程。关于领袖人物是如何产生的一般有三种解释：1、品质论 2、情境论 3、交互作用论 领导者对群体的功能主要有：1、领导大家完成群体的目标和任务。2、维持群体成员的和谐关系和凝聚力。勒温提出领导人的三种领导方式：独裁式、民主式和放任式。

第八章 心理健康教育
第一节 心理健康
心理健康的三个层面的标准：1、是心理的正常状态，非病状态。2、良好适应状态。3、符合更为理想状态的标准。
心理健康的一般定义、心理辅导、心理咨询与心理治疗的区别与联系
学校心理健康教育工作的形式：1、个别心理咨询 2、心理测试 3、心理健康教育 4、心理类课程 5、团体心理辅导 6、相关教育和培训 7、家长学校 8、朋辈咨询 9、学生心理社团 10、外展训练 11、科研 12、校际合作

第二节  学生常见心理问题及对策
按照学生常见心理问题的内容，可将问题分为学习问题、人际关系问题、自我管理问题和自我发展问题。
按照学生常见心理问题的内在心理根源分，可将问题分为：自卑、非理性观念、生活无意义感问题。
按照学生在特点的发展时期和阶段分类，可将学生的心理问题分为适应问题、专业发展指导问题。
第三节 校园危机干预方法
校园危机干预的一般方法：1、确定问题 2、保证求助者的安全 3、提供支持 4、检查替代性的解决方法 5、作出计划 6、获得承诺
伤害问题的处理：1、核实真相 2、可能性评估
常见的性危机问题包括性越轨、受到性骚扰或性侵犯、怀孕等。
第四节 教师的职业压力与心理健康
与职业有关的压力主要有两类：一是工作上的压力 二是组织外的压力。对于教师来说，工作的压力源有：1、工作本身的压力 2、组织中角色的压力 3、生涯发展 4、工作中的人际关系  组织的压力主要有：1、家庭问题 2、生活危机 3、财务问题
在处理职业压力方面，做法有：1、了解职业压力模式，关注自己的身心健康状况。2、增加自己的职业认同度，尤其要检讨自己的职业兴趣、性格适合度、价值观等与职业满意度关系密切的因素。3、参加各种学习与培训，提升自己的教育技巧 4、消除或改善个人特质中不利的因素 5、学习问题解决之道 6、劳逸结合，学习放松 7、建立自己的心理支持系统。