|
|
教师怎样备课
按照新课标的要求，全面实施素质教育，提高学生参与数学教学活动的全过程，我们要全面更新教育观念，转变教育教学方法，适应新形势下教育的发展规律，以提高教育教学效果。现就如何备好数学课，结合我的教育教研体会，理解如下：
备好课是上好课的前提。过去是就教材而备教材，强调教师怎么“教”，学生就怎么“学”，多是以教师的“解读”牵动或代替学生的“解读”，可以说学生是接受式的学习，
新课程理念指出：课堂教学是师生共同建构的过程，强调在合作互助中学习，特别关注学生的主体要求，尊重学生的原有知识和经验，顺应学生的自我发展，鼓励学生的个性，培养他们的创新意识和自我探究的学习能力。在这样的理念下，教师的角色和教学方式发生了改变，学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者，引导者，参与者。在这样的背景下怎样备课，才能起到它应有的作用。
一，备课包括那些内容
1、备教材生成的价值
教材是学生学习的一种重要的资源，也是师生沟通的中介。充分的利用教材，开展创造性的教学，是新课程的基本主张。我们说教师是课程的开发者，研究教材的价值有不可推卸的责任，教材的价值在于生成性。研究教材要从知识性和人文性两个方面来考虑
，
知识性包括数学内含的知识和课外延伸的知识。数学内含的知识包括概念，运算，公式，应用等。课外延伸的知识既社会的、自然的、家庭的、生活的等。
人文性是从大数学观来讲的，既教材中所渗透出的情感态度、价值观念、人生感悟、生命的意义，教师对知识性把握一是来自于课程教材的规定，二是来自于学生实际的需要。教师要在通读教材基础上，首先看学生应该掌握哪些知识（哪些是难理解的，哪些是容易理解的）；掌握哪些是以前学习过的，那些是新知识（新出现的、生僻的、难理解的）。教师要做到心中有数。
教师人文性的把握要从课文的内容入手，首先看思想教育的价值是从哪体现出来的，如何体现出来的；再多角度思考还可以给学生哪方面的启迪。第二，体会作者的情感态度，认识价值。第三，跳出教材，面向学生的生活世界，加强课外的联系，学科之间的联系。
要说明的是知识并不是教学的重点，主要教学生获取知识的方法，强化训练，强调积累感悟，但作为教师备课必须是全方位的把握，才能灵活贯通。
教师在把握知识性和人文性的基础上，还要重点分析教材的重点、难点。重难点因文而异（如，知识、情感、能力），因人而异（如，新接触的、离生活远的、含义深刻的）。
2、备教材资源的开发
数学教学要从单一性向综合性发展，注重资源的开发和利用。因此，教师在备课时一定要思考课内与课外的联系，数学学科与其他学科的联系。数学的资源无处不在，但要遵循课外服务于课内，课外是对课内的补充和延伸。就数学知识来讲，理解的角度不同，需要的资源也不同，教师代替不了学生的需要。
那么教师又如何把握呢？一般是凭自己的教学经验和对学生的了解，有针对性的选择、准备。但在课堂教学中，应尊重学生的需要，鼓励学生自我开发。因为教师是资源，学生也是资源，资源的开发是师生互动合作的过程。例如，教学年，月，日。教师要尽可能的准备关于年，月，日的历史、背景、文献等资料，同时也要发动学生，让他们广泛的搜集和查阅有关资料。
我觉得现代的课堂教学最大特点是从封闭走向开放，这种开放是全方位的，包括思维的角度、情感态度、内容的选择、学习的方式等。开放的程度一切取决于学生，教师的作用在于引导发现，这样看来给教师提出了更高的要求。教师如何顺应孩子的需要，必须有灵活应变的能力。教师做不了最好，但要做的更好，尽可能满足于学生。有一句话说的好“教师不在是一桶水，而是源源不断的江河。”
3、备教学过程的构建
变程序式课堂教学为建构式课堂教学。这样的课堂教学，是在尊重、理解、相信学生的基础上建构的。教师是指导者、组织者、策略者，教师对每个教学环节应有个合理的分析，研究教材的特点，研究学生的心理。遵循“教无定法，教必得法”的原则。这就需要教师理解多种教学策略，灵活运用，一般来讲，教师要预测的教学程序是经过深思熟虑的，应该符合学生的发展的。关键是在实施过程中，教师如何艺术性的引导，教师的导向更重要。以学生为主体，不是什么事都是学生说的算，在民主的基础上还要集中，否则是另一个样子（混乱的，无头绪的）。
教学过程的构建，首先要树立现代的教学观念，主张以人为本，发挥学生的主体精神和创新意识，以学生的“自我尝试在先，教师的引导在后”为原则。
教学过程的构建好要遵循教材的特点，儿童心理发展的特点。教材的内容不同，呈现的形式不同，采取的教学程序也不同。例如：“情境——活动——体验”
“问题——讨论——总结”“自择——自悟——交流”等等，各有各的风格，各有各的优越性。无论采取何种程式，都要体现以下特点：1、是否有利于教学情境的创设。2、是否有利于问题的生成。3、是否有利于自主学习。4、是否有利于开展合作。5、是否有利于活动的展开。6、是否有利于自我体验。7、是否有利于全体参与。8、是否有利于拓展实践。9、是否有利于创新精神生成。
4、备学习方式的选择。
从理论上讲教学方式主要有两种：一是接受式，二是自主式。接受式强调的是结果，自主式强调的是过程。现代教学主张由结果走向过程，提倡“自主、合作、探究”的学习方式，这充分尊重了学生的主体地位，树立了“以人为本”的教学思想。通过学生自主提问、自主讨论、自主选择、自主创造、自主领悟、自主体验的过程，激发了学生思维，培养了创新精神，开发了学生的潜能。
那么在备课时如何运用这样的教学方式呢？我想，首先从教材的整体上把握，弄清知识结构、内容按排、练习设计（如运算、应用题、方程、几何图形等都有各自的特点）。第二，从内容入手，看教的是什么内容，怎么编排，反映的思想情感是什么，哪些是需要训练的，哪些是需要感悟的，哪些是需要掌握的，哪些是需要补充的，哪些是需要发散想象的，哪些是要延伸拓展的。最后还要参考课后练习的设计，看看对学生有什么帮助。
选择什么样的学习方式是教学成败的关键。我们说“自主、合作、探究”是一种教学理念，而不能理解成教学模式。所以，“自主、合作、探究”既要整体考虑又要分开考虑，既可以贯穿全篇也可以体现在某个环节上，该用则用，不适合用则不用。例如合作学习，不是什么事都需要合作，有的是简单的问题，自己能解决的就没有必要合作。合作应有针对性。
又如自主学习，是在老师主导的前提下的自主。教师要启发情境、创造条件、指明方向，有针对性的对某个教学环节、教学内容自主学习。这样的课堂教学，才能做到“实”与“活”的结合，“训”与“练”的结合，“讲”与“思”的结合，“动”与“静”的结合。
“自主、合作、探究”的学习方式不是灵丹妙药，不是“圣经”。例如，对学习经验少，还没有形成过多的学习方法的低年级学生则少用，有选择的用，对学习经验相对增多、思维能力强的中高年级的学生则多用。我觉得好的课堂教学应该是接受式和自主式（如，发现式、活动式、体验式、情境展开式）有机的结合。
现在教学中出现的倾向是老师一讲就一棒子打死，这是不尊重客观事实的。
教师备学生的学习方式主要是备问题的设计、备情境的创设、备引导性的语言，让学生自觉的生成学习方式和选择学习方式，因为在备课时学生的学习方式可能预测到，但不能了解到学生活动实质和展现的方式，这还要靠在实际教学中临场的监测和调控，及时调整策略。
5、备师生问题的生成。
没有问题课堂教学是没有生命的课堂教学。问题是打开思维的钥匙，是展开合作交流的导索，有问题才有自主、创造、发现、体验。
反对教师的串问，但不能否定教师的问。教师的问要问的得法，问到关键，问的有价值。教师要少问，尽量把问题留给学生，鼓励学生大胆的问，可以问的新奇、独特。
问题是为实现教学目标服务的，切入点是多层次的、多角度的，但教师设计的问题要有序进性，体现情境性、启发性、艺术性。
现在教学最难的是备学生的问题，学生会提什么样的问题是不确定的。有人认为学生的问题不可确定还备它干什么？我不那么认为。虽然存在不确定性但教师也要有预测，预测凭老师对教材的理解、凭自己的教学经验、凭对学生的了解。这就是说做充实的准备。有积蓄才能沉着应对。
在实际教学中教师准备的问题是一回事，学生提出问题是另一回事。教师除了必要的几个问题之外，不要把自己准备的其他问题强加给学生。问题是由学生自己生成，学生的问题还要由学生自己解决，出乎意料的问题师生都解决不了，可放在课后。（前文所说备学生的问题，就是为了减少意外的发生。）
6、备教学活动的开展。
教学是一种对话，包括人与人的对话，人与文本的对话，人与自然的对话，对话是多维的、立体的、网络的。对话是通过活动来实现的。
学习活动分为内含的和外显的。内含的如：思维想象、自我对话、师生的情态对话等。外显的如：谈话式、问答式、品读式、讨论式、合作式、竞赛式、表演式、游戏式、观察式等，
教师备课时应在什么教学环节上，选择什么样活动方式呢？主要是针对教学内容，遵循数学教学的规律，结合儿童的兴趣特点巧妙的按排。例如应用题教学，导入教学的环节就可以利用谈话式启发情境，使学生产生兴趣；进行教学之前采用商讨式确定学习目标和学习方式；接下来以合作式学习、交流；汇报时，以品读式为主结合讨论式展开。教学内容不同采取的形式不同的，如计算教学，比较适合游戏式和活动形式引入新课。
尽管教学活动有整体的设计，但在实施中不是一成不变的，教师要尽量尊重学生的意见组织活动。因为我们主张让学生自己选择学习方式，允许学生以不同的方式来体验知识内容。
教学活动的设计要不拘泥于形式，教师要有应变的能力，这才是现代课堂教学的要求。
要强调的是教师教学活动的组织者，教师的建议在课堂中起主导的作用，另外教师也应参与自主活动的设计，为他们出谋划策，提供条件、资料等。
总之，备课对教师的素质要求很高，教师首先要学习新的理念，研究教材，研究学生，掌握可行的教学策略，应对学生提出的各方面的要求，这样才能灵活贯通，更好的实施教学。
二，备课的过程与形式
一节课如果是单元的起始课，没有复习内容，那么书写方式是：
1，创设教学情境：
情境内容： 活动，故事，看教学挂图，等
教师活动： 学生活动： 设计意图
2，提出问题：
在教师的组织下，让学生提出有价值的数学问题，（学生提出的问题可能是现实的，也可能是不符合要求的，那么教师要在备课时做到心中有数，把可能的情况写出来，）
3，研讨问题：
教师要根据学生提出的问题，选择有价值的问题，也是为本节课服务的问题，组织学生进行研究与讨论，寻找解决问题的答案。
4，汇报：
当学生运用不同的方法，经过研讨后，找到了解决的办法，教师要组织学生进行汇报，（口头，书面，演示等），体现了学生的自主性，
5，巩固练习：
巩固练习是为了更好的应用，有三个层次，
1， 基本练习：
2， 综合练习：
3， 发散思维练习：
全课总结：你学会了什么？你知道了什么？有什么收获？
附件1：小学数学新课程备课要求
附件2：两种方式备课课例
新课程，怎样上好数学课
实施新课程已经到了第四，五个年头了，对课改实验，教师投入了满腔热情，付出了艰辛劳动。这场改革给广大一线教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。但再好的理念、再好的教材，如果没有广大教师教学观念的更新，那么课堂教学只能是一种外在的、形式的变化，只不过是“穿新鞋走老路”。的却是这样。我感到我们现在的教师不是观念上的问题，而是在新理念之下，不知道如何上课了，不会设计教学过程，往往是心里想的与实际做的不一致，教师们感到很困惑，那么怎样才能上好课，这是大家最为迫切的需要解决的问题。
我们经常思考这样一个问题：怎样才能上好一节数学课呢？经过十几年的探索与实践，我从中悟出了几点粗浅的体会．我认为一节成功的数学课应该具备以下几个方面的特色。
一、理念新、思路新、手段新
1．理念新——即先进的教育教学思想
教师的教育观念决定着教师的行为。实施素质教育，键是端正教育教学思想，打破传统的教育观念的束缚，围绕“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”树立新的质量观、教育观和学生观。教育观念的更新包括多方面的内容，对于小学数学教师来说主要涉及以下几个方面。
(1)每一个学生都可以学习数学。虽然学生的智力水平、经验背景和学习习惯存在差异，但每一个智力正常的儿童，都可以学习大纲规定的数学内容，都有条件按教学要求学好数学。
(2)不同的学生学习不同水平的数学。学生之间的差异是客观存在的，教师应当承认学生的差异，并向不同的学生提出有差别的学习要求，而不是让每一个学生都按同一个水平发展，学习完全一样的数学知识和达到同样程度的数学水平。
(3)允许学生以不同的速度学习数学。教学需要按一定的进度完成，但并不是每一个学生都按同样的速度完成所学的内容。可以允许一部分学生用较快的速度学习，也允许一些学生用较长一点的时间达到相应的要求。
(4)学生可以用自己的方法学习数学。认识和理解数学问题可以有不同的方法．教师可以引导学生用适当的方法理解数学问题，同时，教师也应当允许学生用自己的方法去探索和解决问题。有的方法从成人的角度看是好的，而不同的学生可能有不同的感受。可以引导学生对不同的方法加以比较，但不应把某一种方法强加给学生作为必须使用的方法。
为了使素质教育的要求真正落到实处，在当前的小学数学教学改革中，应当提倡以下一些关于教学的观念。
（l）让学生在活动中学习。学生的数学学习过程不能只是接受现成的数学知识，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。一节好的数学课，教师应十分关注学生的学习过程，向学生展示知识的发生发展过程。学生的亲身体验和感知有利于获得感性经验，从而实现其认识的内化，促成理解力和判断力的发展，学生正是通过摆弄学具获得关于客体的表象，进而上升为理性认识。教师要尽量给予学生更多的操作实践机会，提供丰富的材料，使学生可以亲自进行实验，体验成功和失败。
（2）让学生在合作交流中学习。现代心理学研究表明，教学中学生之间的互动能提高学生的学业成绩和社交能力，改善人际关系，形成良好的学习品质。在课堂教学中，如果想要增进教师与学生、学生与学生之间的相互作用，讨论和以小组为单位的学习是最恰当的选择。如果教师希望帮助学生形成更独立的更有责任心的学习方式，小组讨论的策略也是帮助教师实现这一目标的最佳选择之一。在设计教学计划和组织课堂教学中，要经常给学生提供合作与交流的机会，使学生在合作的过程中学习别人的方法和想法，表达自己对问题的看法，从而学会从不同的角度认识数学；养成与别人合作与交流的习惯。教师要在交流和研讨中营造一种民主的氛围，使学生由被动地听讲变为主动参与，敢于发表自己独特的见解，并学会倾听、尊重他人的意见。
（3）让学生在不断“反思”中学习。由于数学对象的抽象性、数学活动的探索性决定了小学生不可能一次性地直接把握数学活动的本质，必须要经过多次的反复思考、深入研究和自我调整才可能洞察数学活动的本质特征。就小学数学课堂教学而言，反思的内容主要有：对自己的思考过程进行反思，对解题思路、分析过程、运算过程、语言的表述进行反思，对所涉及的数学思想方法反思等。当学生在探索过程中遇到障碍或出现错误时，教师可以提出一些针对性的、具有启发性的问题引导学生主动地反思探索过程；当数学活动结束后，要引导学生反思整个探索过程和所获得结论的合理性，以获得成功。
2．思路新——即构思新颖，实用高效的教学思路
同样的教材，同样的学生，同样的40分钟，同样的教师，由于教学设计思路不同，课堂教学效果却大不相同。
通过长期的教研实践，我深深地体会到,教学只有根据学生的年龄特点和认知发展水平，努力改变教学内容的呈现方式和学生的学习方式，才能把适合教师讲解的内容尽可能变成适合学生探讨研究问题的素材。要尽可能给学生多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现自己的机会，多一点体验成功的愉悦，让学生自始至终参与到知识形成的全过程中来，使学生成为数学学习的主人；让学生“动”起来，让课堂”活”起来。这样才能促使学生逐步从“学会”到“会学”，最后达到“好学”的境界。
3．手段新——即重视现代化手段的运用
投影作为一种较为普及的电教手段，具有简单易行、生动形象、图像清晰、色彩艳丽、可静可动、信息量大等特点。在小学数学教学中，根据教学内容灵活地运用这一手段，对于激发学生学习兴趣，突破教学难点，提高课堂教学效率都是很有好处的。
例如，直线和射线是小学数学中两个很抽象的概念，学生很难理解。过去只能靠语言的形象描述或借助生活中的现象作比喻式解说，学生总是想象不出直线和射线中“无限长”的含义。为此，教学时设计了两组抽拉片，屏幕上先出现一个亮点，然后向一端延伸，成为一条亮线。教师慢慢抽拉，亮线越来越长。教师一边抽拉，一边叙述“像这样无止境地抽拉下去，亮线将无止境地延长。”借助这样动态的演示，学生头脑中就会出现”无限长”的图景。讲直线时，教师将双向抽拉片向两个方向抽拉，帮助学生想象向两个方向无限延长的情景。因为整个演示的过程学生看得清楚，所以教学效果很好。
又如，讲“角的度量”时，过去我们用木制量角器在黑板上演示如何画角，由于教具不透明，教师讲解既费时又费力。如果利用投影仪，把量角器和画在胶片上的角通过投影演示，投影仅的透明作用使学生清晰地看到了怎样把量角器放在角的上面，使量角器的中心和顶点重合，零刻度线和角的一条边重合，角的另一条边所对的量角器的刻度就是这个角的度数。它的效果是使用木质量角器在黑板上演示无法比拟的。
近年来，多媒体计算机又进人课堂，运用多媒体计算机辅助教学，能较好地处理大与小，远与近，动与静，快与慢，局部与整体的关系，能吸引学生的注意力，使学生形成鲜明的表象，启迪学生的思维，扩大信息量，提高教学效率。可以说，现代教学技术和手段的推广使用为教学，方法的改革发展开辟了广阔的天地。这里需要指出的是：尽管电公教学法手段在传递信息方面的诸多便利，但也决不能排斥或代替其它的教学手段，黑板该用还是要用的，必要的板书还是要写的,电教手段只有用得巧、用到位；才能真正发挥其；辅助教学的作用。
二、引发兴趣、保持兴趣、提高兴趣
1．导入新课时引发学习兴趣
导人新课是一节课的重要环节，俗话说“良好的开端是成功的一半”，教学的导入就好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为整个演奏或歌唱奠定了基础。好的导入能集中学生的注意力，引起学生的认知冲突，打破学生的心理平衡，使学生很快进入学习状态。为此，经常从教材的特点出发，通过组织有趣的小游戏，讲述生动的小故事，或提出一个激起思维的数学问题等方法导入新课是一个好的办法。
例如，在教“求比一个数多几的数”应用题时，巧妙地设计一台复合幻灯片，映出5朵黄花和一行红花，红花和黄花同样多的部分先遮住，只露出比黄花多的3朵。然后在引导学生看图分析题意后；不急于讲解题方法，鼓励孩子们“猜一猜，红花有几朵？”大家都争先恐后地回答，教师立即揭开问：“你们看，是这样的吗？”果真是8朵！孩子们的情绪更为高涨。就在此时此刻，老师话锋一转“红花8朵是怎样算出来的呢？”把学生学习的外在兴趣引人内在兴趣；由形象思维逐步转人抽象思维。
2．讲授新课时保持学习兴趣
学习本身就是一项艰苦的脑力劳动。在学习过程中，既需要学生的自身努力，也需要对学习过程产生兴趣。即变“苦学”为“乐学”，变“要我学”为“我要学”。为了保持学生的学习兴趣，具体做法是：（l）重视运用教具、学具和电化教学手段，让学生的多种感官都参与到教学活动之中。（2）营造良好的教学氛围，建立和谐的师生关系，使学生在轻松愉快的环境中学习。（3）创设良好的教学情境，通过富有启发性的问题，通过组织学生相互交流，通过让学生不断体验到成功的欢乐保持学生的学习兴趣。
3．巩固练习时提高学习兴趣
巩固练习是帮助学生掌握新知、形成技能、发展智力、培养能力的重要手段。心理实验表明：学生经过近30分钟的紧张学习之后，注意力已经渡过了最佳时期。此时，学生易疲劳，学习兴趣降低，学困生的表现尤为明显。为了保持较好的学习状态，提高学生的练习兴趣；除了注意练习的目的性、典型性、层次性和针对性以外，我们还要特别注意练习形式的设计。低年级经常采用的游戏活动有：小小运动会、数学扑克、争当优秀邮递员、猎捉老鼠、夺红旗、一把钥匙开一把锁、数学医院、摘苹果、开火车、接力赛等。为了使游戏更有趣味性，教师可制作一些小动物头饰，做游戏时，让学生戴在头上，会使学生兴趣盎然，课堂气氛异常活跃。高年级主要是提出一些富有思考性的问题或创设一种情境。
由此可见，教学不仅是师生双方信息交流的过程，同样是情感交流的过程。教师精心设计教学，积极激发学生的情趣，必然激活和加速学生的认知活动。教师对学生真挚的爱；积极的鼓励，会心的微笑，殷切的期待，教师为学生创造的愉说、和谐的课堂气氛，必然会给学生创设良好的心理条件，有利于健康的心理素质的培养。
三、 教法灵活、教材用活、学生学活
1．教学方法灵活
小学数学教学方法多种多样，每一种教学方法都有其特点和适用范围，不存在任何情况下对任何学生都有效的”万能”的教学方法。因此，要从实际出发，选择恰当的教学方法，而且随着教学改革的不断深入，还要创造新的教学方法，以适应时代的要求。教学方法是教学过程这一整体结构中的一个要素，它和其他要素如教学任务、教材、教学手段、教学对象等都是相互联系、相互影响的。小学数学教学方法的选择，必须从这些方面综合考虑。从教学任务来看，感知新教材时，以演示法、实验法为主；理解新教材时，以谈话法、讲解法为主；形成技能技巧时，以练习法为主。从教学内容来看，几何初步知识教学，以演示法、实验法为主；应用题教学，一般以谈话法辅之以讲解法。对不同的新教材，教学方法亦不同，新旧知识联系紧密的可用引导发现法等；教学崭新的起始概念，一般用实验法、探究研讨法。从教学对象来看，低年级多用演示法、实验法；中年级多用启发谈话或引导发现法、探究研讨法；高年级可适当用讲解法、自学辅导法。一般来讲，年级越高，教学方法也应该越开放。此外，教学方法的选择，还要视不同班级情况而定。有的班级学生思维相当活跃，可考虑采用引导发现法；有的自我评价能力较强，可以加强独立作业；有的抽象概括能力较为突出，那就可以减少直观手段；有的阅读课本习惯较强，也可适当采用自学辅导法。从教学设备来看，有电化教学设备的学校，就应充分利用幻灯、投影、录音、录像、电影、计算机辅助教学等手段。此外，教师的教学风格不同，所选用的教学方法也会有所不同。
教学有法，但无定法，贵在得法”，教学中要注意多种方法的有机结合，坚持“一法为主，多法配合”，逐步做到教学时间用得最少，教学效果最好，达到教学方法的整体优化。但无论采用何种方法，教师都要坚持启发式教学，都要坚持在教师的指导下，通过动脑、动口、动手、动眼，让学生积极主动地参与学习活动，都要坚持面向全体、因材施教的教学原则，都要坚持让学生把学习当成是一种“乐趣”，而不是一种“负担”。
2．把教材用活
修订版大纲提出“教学过程中，教师要充分发挥创造性，依据学生的年龄特点和认知水平，设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的机会。让学生在观察、操作、讨论、猜测、归纳、分析和整理的过程中，理解数学问题的提出、数学概念的形成和数学结论的获得以及数学知识的应用”。《全日制义务教育数学课程标准》在基本理念中也提出“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行现察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求”。“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”。这就要求教师在实际教学中应根据学生的认知规律和现有水平，在领会教材编写意图的同时，不受教材的约束和限制，学会灵活地处理教材，创造性地使用教材。大胆改革教材中的不合理因素，适当增补、调整教学内容，使教学内容向现实、有趣和富有挑战性转变。
3．把学生教活
（1）要鼓励学生敢于提出问题。问题是数学的心脏。一个有价值的问题往往能成为促使学生积极思考的动力。学生具有运用数学知识去解决问题的能力固然很重要，但是提出一个问题往往比解决一个问题更有意义、更具价值。学生能够提出问题，是敢于和善于揭示自己认知上的矛盾与冲突，积极探求未知的心理需求的具体表现，是一种难能可贵的学习品质。
（2）鼓励学生用自己的方法学习数学。让学生用自己的方法去探索问题和思考问题，鼓励学生用自己认为好的方法学习数学，对学生来说，这就是创新。在解决现实问题的各种思路中，有时确实存在某种方法比较简单，我们在教学中，常采取先发散后集中的策略，所谓集中就是比较各种方法，并说出哪种方法简单，但不能强加于人，要让学生自己比较、选择。如，比较分数
的大小，方法一，先通分再比较大小；方法二，先化成同分子的分数后再比较；方法三，与同一量比较，由他们判断何种方法简单，到底选择第二种方法还是第三种方法，要由学生自己决定。
（3）在教学中，教师要重视学生的思维训练，要重视教学思考方法的有机渗透，注意发展学生的潜能，精心安排好课堂练习，做到练有重点、练有层次，题型多样，针对性强。在教学中，特别要注意对中、差生的帮助，要创造机会让他们多回答一些问题，学生答错了，不应错过机会，要帮助他们学懂，把错误消灭在萌芽之中，答对了要给予肯定和表扬。就是说，对学生要有一个正确的评价。缺少评价的教学，是不容易调动起学生的积极性的，更谈不上把学生教聪明。
（4）坚持学生主体性意识，让学生生动活泼、主动地发展
小学数学教学中实施素质教育的一个十分重要的问题。就是要着眼于21世纪人才素质的要求、在课堂教学中创造条件让学生自主性得到发展，培养有扎实的数学基础和较强的适应能力，又有独立的人格和创造精神的开拓型人才。在教学中，教师一定要时时处处站在学生的角度来思考教学方案，考虑课堂结构，把学生真正当成学习的主人，充分调动学生学习的主动性和积极性，使学生生动活泼、主动、有效地进行学习。
四、内容充实、训练扎实、目标落实
1．教学内容充实主要指以下几个方面
（l）合理地确定教学内容的广度和深度。所谓教学内容的广度。是指知识的范围或知识的量，从信息论的角度说就是一节课传输给学生的信息量。一节课的信息量过大，知识点过多，学生难以接受，而一节课的信息量过小，知识点过少，则浪费时间，不利于调动学生的积极性。
（2）明确教学的重点、难点和关键。当一节课的教学内容有几个知识点时，往往需要明确哪些是重点，哪些是难点，以免在教学时抓不住主要的内容，而在次要的或者学生容易接受的内容上多花时间，或者面面俱到平均使用力量，影响重点、难点的理解和掌握，而达不到预定的教学效果。
例如，一年级教学5的认识，由于学生入学前一般都能按实物点数，就不宜在主题画上用过多的时间练习数数，而应把5的组成和写数字5作为教学的重点。一般地说，数学的基本概念、法则、公式、性质都是教学的重点。确定教材的重点，要以教材本身为依据，研究所教的内容在整个知识系统中的地位和价值。在整个知识系统中，关系全局的这部分知识。可定为教材的重点。
所谓难点，就是多数学生不易理解和掌握的知识点。小学数学教材中，有的内容比较抽象．不易被学生理解；有的内容纵横交错，比较复杂；也有的内容本质属性比较隐蔽；或者体现了新的观点和新的方法，或者在新旧知识的衔接上呈现了较大的坡度，或相互干扰，易混、易错等。这种教师难教、学生难学的内容，通常称之为教材的难点。教学难点要根据教材的广度和深度、学生的知识基础和心理特征来确定。难点有时和重点是一致的。例如，对一个数乘以分数的意义的理解，既是教学中的一个难点，同时也是教学中的一个重点。
教材中有些内容对掌握某一部分知识或解决某一类问题起着决定性的作用，这些内容就是教材的关键。作为教材的关键，它在攻克难点、突出重点过程中往往具有突破口的功能。一旦处理好教材的关键，与其相关的教学内容就可以迎刃而解。
（3）合理安排教学的顺序。关于小学数学的教学顺序，一般在教材中已经有所安排。但是教材中设计的教学顺序是最基本的，不可能太细。教学的往往还要根据教材的内在联系和学生的具体情况做更细致的安排。例如，一位教师教学面积的概念时，在教材设计的教学顺序的基础上做了以下几点补充：
①教学面积的意义后，补充几个图形，让学生识别哪几个是线段围成的平面图形。
②教学比较面积的大小时，先让学生把两个不同的长方形纸重叠起来；当学生感到不好比时，再让学生用小正方形分别去量两个长方形，说明用这种方法不仅可以找出哪个图形的面积大，而且知道大多少。
③让两个学生用不是同样大的小正方形量同一个长方形的面积，得到两个不同的结果，说明必须用统一的正方形去量，从而引出统一的面积单位。由于教师做了以上的补充，使学生更清楚地理解了面积的概念、面积单位的作用和统一面积单位的必要性。
有时一部分知识可能有不同的教学顺序：这时教师就要考虑哪种顺序更便于学生理解和掌握，哪种顺序更可以节省教学时间，哪种顺序教学效果更好。
（4）要把数学教学和学生的生活实际联系起来，讲来源，讲用处，改变过去“掐头去尾只烧中段”的做法。让学生感到生活周围处处有数学，学起来有亲切感、真实感，要靠知识本身的魅力来吸引学生。
（5）教学过程中做到三个“延伸”
一是由传授知识向传导方法“延伸”
由传授知识向传导方法延伸，这是教学过程的第一个延伸，也是课堂教学中应确立的第一个素质教育观——学习观。“延伸”是指在传输知识的过程中，重视对学习方法的指导，让学生学会学习。它的实质在于变重教为重学，变获得为获取，变被动为主动。
二是由传授知识向渗透情感“延伸”
由传授知识向渗透情感的延伸，这是教学过程的第二个延伸，也是课堂教学中应确立的第二个素质教育观——人文观。实施素质教育，究其本质，是对完整的、健全的人格的追求和培养，即强调教育的人文精神，凸现教育主体的人格特征。对学生的尊重和热爱，是现代教育的第一原则，亦即第二个延伸的内涵所在。
三是由传授知识向发展智能“延伸”
由传授知识向发展智能的延伸，是教学过程的第三个延伸，也是课堂教学中应确立的第三个素质教育观——发展观。发展观是指课堂教学要着眼于学生的发展。现代教学论认为，课堂教学既包含着由教材的知识结构向学生的认知结构的转化，同时也包含着学生的认知结构向能力结构的转化。而且这种质的转化需要在教师的积极引导与学生的主动作用的双向活动中来完成。
五、风格美、氛围美、感受美
1、风格美——一名优秀的教师与一般教师的区别就在于他具有高超的教学艺术和独特的教学风格。所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践中逐步形成的、适合自己个性特征的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合与表现。可以说教学风格是教师在教学上成熟的标志。一个不争的事实：没有教师的个性化教学就很难促成学生的个性化学习。
一个教师教学风格的形成,一般都要经历下面几个阶段：
模仿教学阶段，独立教学阶段，创造性教学阶段，有风格教学阶段
（1），语言美。教师的工作主要依靠语言的表述进行交流，这是教师劳动的一种特殊方式。语言是人们交流思想感情的工具，但是在教学中，教师的语言就不只是为了交流思想，更重要的作用是为了传授系统的科学知识，良好的语言表达能力，有时甚至比专业知识还要重要。教学中教师的语言要做到：
（a）注意语言的准确性和科学性。（b）注意语言的逻辑性和系统性。（c）注意语言的启发性和教育性。（d）注意语言的艺术性和示范性。
总之，语言的表达力是教师的重要基本功，要在教学实践中自觉地磨练。课前要结合教学内容，认真思考与组织好课堂教学语言，课后要及时小结语言运用的成功与不足。应该意识到每一节课都是一次语言表达能力的实际锻炼。只要有意识地加强语言的修养，并注意向其他教师学习运用语言的艺术，日久天长，定会形成自己的语言风格。
（2），板书美。板书是一种书面语言。教学过程中，教师在黑板上书写的文字、符号，画出的几何形体、简笔示意图，以及配合教学的需要粘贴的纸条、挂图等都属于板书。它是课堂教学的有机组成部分，与教师的口头语言相互配合、相互补充，各司其职、各尽其能。成功的板书是教师结合教学内容与教学的实际情况精心构思出来的。有的提纲挈领、简明扼要，犹如一份微型教案；有的眉目清楚，展示概念、法则、公式、定律、性质的形成与推导过程，分析数量之间的关系，一目了然，便于理解和记忆；有的画龙点睛，揭示规律，重点突出，给人留下深刻的印象。板书要注意：（a）注意板书内容的整体性。（b）注意板书内容的概括性。（c）注意板书内容的条理性。（d）注意板书内容的直观性。（e）注意板书内容中的计划性。
总之，板书的表现力也是教师的一项基本功，有经验的教师总是把板书的设计与课堂的实践视为有机的整体。一节成功的数学课，肯定会有一个精心设计的板书，它是完美的课堂教学不可缺少的组成部分。
2、氛围美——为学生创设宽松和谐的学习环境
一个人只有在宽松的氛围中，才会展现自己的内心世界，才会勇于表现自我，个人的主观能动性才能得到发挥。学生只有在民主和谐的气氛中学习，才能心情舒畅，才能使思维始终处于积极的、活跃的状态，才能敢想、敢说、敢于质疑问难。教学过程是师生相互交流的双边活动过程。师生以什么样的心境进入教学过程，是学生主动参与学习并取得教学效果的前提。民主、和谐、宽松、自由的教学氛围，能够最大限度地发挥人的主体性。我们可以这样计算，一个学生在校期间约有75％的时间是在课堂内度过的，如果课堂气氛是民主和谐的，对其一生将有多大的影响！
为此，课堂教学中应积极提倡六个“允许”。即：答错了允许重答；答得不完整的允许补充；没有想好的允许再想；不清楚的允许发问；不同意见允许争论；教师错了允许补充；甚至必要时允许学生不举手自由发表意见。课堂教学中要减少对学生自主学习时间的占领，为学生提供积极思考、主动探索与合作交流的空间，使学生多一些自由的体验。我们要为学生创造富有个性化、人性化的学习氛围和空间，使学生的个性特长和学习优势得到充分的发挥。
3、感受美——现在的课堂不能只是关注知识的接受，能力的提高，还要关注学生课堂教学的感受。当代的课堂教学应该是一种注重培养和发展学生主体性品质的“我行”的教育，而不是贬低、压抑学生主体性品质的“我不行”的教育。在课堂教学中，注重利用成功带来的积极体验促进学生的学习，并使学生获得精神上的满足和享受，是当代国内外课堂教学改革的一个重要特征。
记得有人说过，“教学永远是一门遗憾的艺术”。其实，面对新课程标准的课堂教学也不例外。任何一堂课，当你课后反思的时候，总会觉得有一些不足和遗憾。而你的教学艺术水平正是在不断解决不足和遗憾的过程中得到了提升。
兴城市教师进修学校 姚文华）
新课程怎样说课、听课、评课
说课：走进教学研究的崭新殿堂
一、什么叫说课
说课指的是以教育科学理论和教材为依据，针对所授课的具体特点，由说课教师向其他教师或教研人员口头表述该课题的具体教学内容、教学目标、教法、学法、教学程序及理论依据。既可以展现教师在备课中的思维过程，又可以显示教师对大纲、教材及学生的掌握水平，还可以考察教师运用有关教育理论、教学原则分析处理教材，指导教学设计，优化课堂教学的能力。说课是介于备课和讲课之间的一种简单易行且具有较强的参与性与合作性的教研活动，适用于不同课程，但不同课程的说课又有其自身的特点。此外，说课不是直接面向学生，而是面对教师和教研人员,是同行们之间的高层次对话。它既可以在学校的教研组内开展，又可以在校际之间的教研会上进行，还可以作为各级教育教研部门组织学科评比活动的内容之一。因此，开展说课活动是提高教师素质,优化课堂教学，落实素质教育的有效途径。
二、说课的类型
1.研究型
这种类型的“说课”，一般以年级组或教研组为单位，常常以集体备课的形式，先由一位教师事先准备并写好讲稿，说后大家评议修改，变个人的智慧为集体智慧。这种说课可以一个星期搞一次，年级组或教研组里的教师可以轮流说课。
2.专题型
专题型说课是在众多教学内容中选取专题，单项研究。这样会把问题研究得更深入一些。
3.示范型
示范型说课，一般选择有经验、素质好的优秀教师先向听课老师作示范性说课，然后让说课教师将说课的内容付之于课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课内容及课堂教学作出客观公正的评析。听课教师从听说课、看上课、听评析中可以增长见识，开阔眼界。
4.评比型
这种形式的说课带有竞赛性质，参加说课教师往往是通过层层推荐和选拔出来的优秀教师。通常这种说课，要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内自己写出说课讲稿，然后登台演讲，最后由听课评委评出比赛名次。听课人员一般是学科的教研人员和专家。一般这种类型的说课，有时除了说课外，还要上课，或者把说课与交流有关教学经验结合起来。这种说课类型多用于培养骨干教师和学科带头人。
三、说课的特点
1.说理性
说课不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要让听者不仅知其然，还要知其所以然。
这是说课区别于备课、上课，形成独有特征的主要方面。说课要求教师从教材、教法、学法、教学程序四个方面分别阐述，而且特别强调说出每一部分内容的为什么，即运用教育学、心理学等教育理论知识去阐明道理。
2.科学性
课堂教学要求教师以科学的理论为指导，用科学的方法解决教学的矛盾和问题。教师必须遵循教学原则去设计教学程序，教材的处理、挖掘及传达程度具有科学性、逻辑性和思想性。
3.高层次性
由于听课的对象是懂教材、熟业务并具有一定教研水平的领导和教师，所以，我们要学习先进的教改经验和教学方法，学习有关教育理论，充实说课理论依据，特别是对教材的处理，教法的选择，板书的设计，语言的推敲，比以往备课更为精心，教学结构更趋合理。
4.预见性
说课要求教师不仅讲出怎样教，还要说出学生怎样学。所以，说课者要对所教学生的知识技能、智力水平、学习态度、思想状况、心理特点、非智力因素等方面的差异，进行分析。估计学生对新知识的学习会有什么困难，说出根据不同情况采取相应的措施和解决的办法。说课者还要说出自己设计提问的关键问题，估计学生如何回答，教师应该怎样处理。
四、说课与备课、上课的关系
1.说课与备课的关系
相同点：
（1）主要内容相同，说课与备课的教学内容都是相同的。
（2）主要任务相同，都是课前的准备工作。
（3）主要做法相同，都要学习课标，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。
不同点：
（1）概念内涵不同。说课是属于教研活动，要比备课研究问题更深入。而备课是教学任务如何完成的方法步骤，是知识结构如何转化为学生认知结构的实施方案，属于教学活动。
（2）对象不同。备课是要把结果展示给学生，即面对学生去上课。而说课是对其他教师，说明自己为什么要这样备课。
（3）目的不同。说课是帮助教师认识备课规律，提高备课能力；而备课是面向学生为目的，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程，提高课堂效益。
（4）活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动；而备课是教师个体进行的静态的教学活动。
（5）基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么，怎么做，而且还要说出为什么要这样做，即说出设计的依据是什么。而备课的特点是在于实用，强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做就行了。
2.说课与上课的关系
说课与上课有很多共同之处。如，说课是对课堂教学方案的探究说明，上课是对教学方案的课堂实施，两者都围绕着同一个教学课题，从中都可以展示教师的课堂教学操作艺术，都能反映教师语言、教态、板书等教学基本功。一般来说，从教师说课的表现可以预见教师上课的神情。从说课的成功，可以预见其上课的成功。说好课可为上好课服务。因为说课说出了教学方案设计及其理论依据，使上课更具有科学性、针对性，避免了盲目性、随意性。而上课实践经验的积累，又为提高说课水平奠定了基础。这些反映了说课与上课的共性和联系。
但说课与上课之间也存在着明显的区别，主要表现在以下方面。
要求不同：上课主要解决教什么，怎么教的问题；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么这样教”的问题。
对象不同：上课是课堂上教师与学生间的双边教学活动；说课是课堂外教师同行间的教研活动。上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；同时，说课不受教材、年级的限制，也不受人员的限制，大可到学校，小可到教研组。
评价标准不同：上课的评价标准虽也看重教师的课堂教学方案的实施能力，但更着重课堂教学的效果，着重学生实际接受新知、发展智能的情况；说课重在评价教师掌握教材、设计教学方案、应用教学理论以及展示教学基本功等方面。虽然一般认为，说课水平与上课水平具有正相关关系，但也有例外，即某些教师说课表现不差，但实际课堂教学却不理想。一个重要原因是上课比说课多了一个不易驾驭的学生因素。学生不是被动灌输的听众，而是随时参与并作用于教学活动全过程的主体。教学中如何调动学生积极思维，如何机智处理教与学中的矛盾，有效控制教学进程，这些能力需要教师在上课中自觉、能动地表现出来，而说课则往往涉及不到或较难充分表现。
可以看出，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。
3.说课应注意的问题
（1）说课不是备课，不能按教案来说课。
（2）说课不是讲课，教师不能把听说课的领导和老师视为学生，如正常上课那样讲。
（3）说课不是“背课”，也不是“读课”，要突出“说”字。既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据。
（4）说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常可以安排一节课的1/3—1/4的时间。
（5）注意发挥教师自身的教学个性和创新精神，防止生搬硬套教参、杂志上的内容。
（6）注意运用教育理论来分析研究问题，防止就事论事，使说课还处于“初级阶段”的层次水平。
（7）注意避免过分表现“理论依据”，脱离教材、学生、教师实际，空谈理论。
五、说课的内容
1．说教材
⑴说教材的地位，作用以及前后联系或对其他学科的影响,在教材中的逻辑结构与学科逻辑结构中所处的角色等。
⑵说教材特点，编写意图，教材的重点，难点及其成因，教学的关键，并从课程论的高度，依据学生的认知水平、思维方式、解决问题的能力、人格因素等不同层面来审视讲授内容，对教学内容进行整理和组织。
⑶说如何精选教材内容，并合理地扩展或加深教材内容，通过一定的加工将其转化为教学内容，即搞清各个知识点及其相互之间的联系，说情教材处理上值得注意和探讨的问题。
⑷说教学目标
教师要根据课程标准的要求、教材的内容及学生的实际情况，说明如何依据教材内容来确定本节课的教学目标。分析教学目标要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面加以说明,
力求教学目标制定的全面、准确 、恰当。
⒉说学法
（1）针对本节教材特点及教学目的,学生宜采用怎样的学习方法来学习它,这种学法的特点怎样 ？如何在课堂上操作 ？
（2）在本节课中,教师要做怎样的学法指导，怎样使学生在学会过程中达到会学 ，怎样在教学过程中恰倒好处地融进学法指导 。
⒊说教法
教法是为实现教学目标,完成教学任务所采取的手段和措施。说教法,应说出“怎么教”的办法以
及“为什么这样教”的根据。
⒋说教学程序
通过教学过程的分析,可以看出说课者独具匠心的教学安排,它反映着教师的教学思想,教学个性与
风格。也只有通过对教学过程设计的阐述,才能看到其教学安排是否合理,科学,是否具有艺术性。
六、说课的评价
1.评价说课的原则
（1）及时性原则
在说课者说完课之后，评价者应在规定的时间内对说课教师及说课内容进行既综合又具体的评价。
（2）辩证性原则
评说者对说课应一分为二，既要肯定说课者的成功之处，也要指出存在的问题，不可绝对化。
（3）客观性原则
客观就是实事求是地评价教师的说课，真实而不带有个人的感情因素，有一说一，有二说二。
（4）个性化原则
评价者的评价不能人云亦云，重复前面评价人的说话，应有自己的认识与评价。同时，评价者还应该评价出说课教师及其说课内容的与众不同之处。
2.说课的评价内容
评价“说课”的内容应当与说课的内容相对应。
（1）评价说课者对对教材的理解程度
（2）评价教法的选择和运用是否合理、实用与有效
（3）评价教法是否具有指导性和可操作性
（4）评价教学程序是否科学，是否能达到或已经达到教学目标
3、说课的评价方法
（1）同行评
说课之后，由同年级该学科老师或全教研组教师采取插话的方式或者轮流每个人单独发言评说，最后由组长总结。
（2）专家评
这是由教研员或学校中有丰富教学经验的骨干教师评说。这种评价带有示范性和指导性。
（3）评委评
这多半是在说课比赛的情况下，由教研员、骨干教师和领导组成的评委来评价，目的在于提高教师的说课水平，促进说课活动的深入开展。
（4）学生评
这一般是指在教师上完课并说课之后进行。一堂课是否成功，学生最有发言权，他们的评价往往是成年人所意想不到的，对改进教学有直接的帮助作用。
（5）书面评价
听课教师针对某说课者及说课内容，参考有关教育教学资料，撰写书面评说稿，然后组织教师进行交流。
听课：在观察中把握课堂教学的真谛
一、什么是听课
听课是一般教师或研究者凭借眼、耳、手等自身的感官及有关的辅助工具（记录本、调查表、录音录像设备等），直接地（也有间接地）从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的教育教学方法。
听课不是目的，听课是手段，是途径。通过听课达到甄别认定课堂教学优劣的目的，从而提升课堂教学研究的水平和质量。
二、听课的基本特点
1． 目的性
一般来说，听课总是有一定的目的要求。为什么要去听课？听什么样的课？要解决什么问题？听课者都应该有明确的目的和任务。听课者总是根据听课的目的来选择时间、地点和对象等，并有选择和有侧重地听一部分课或学习哪些内容
。
2．主观性
一是什么时候到什么地方去听什么人的课，基本上是听课者自己确定的。二是听课者和被听课者以及学生都是有主观意识的人，课堂教学的实际情况可能会因听课者的参与而发生变化。三是听课者的听课行为受他的教育思想、教学经验、对被听者的印象等的制约。
3．选择性
有意识有目的地听课就意味着选择。例如，学校要对年轻教师培养和考核，就会选择听年轻教师的课；要推荐教师参加优质课比赛，就会听部分优秀教师的课；要了解课堂教学的现状，就会不打招呼地随机听课。
4．指导性
绝大多数听课活动在听课后要形成个人或集体的认识和意见。在全部听课活动中，上级对下级、领导对教师、专家对教师及学校内部的公开课、研讨课等的听课占大多数，形成的评价要以一定的方式反馈给学校或教师，要提出一定的指导性意见和要求及改进措施等。
5．理论性
听课需要掌握一定的方法和技能，需要一定的教育教学理论做支撑。听课者即使听本专业以外的课，也要能听出一些成功的地方和不足之处，这本身就需要听课者有一定的教育学、心理学的理论基础及掌握一定的新课程教育教学理念、教学方法。在听课的过程中及听课后，听课者要进行一些思考分析，要对被听课者做一些定量或定性的评价，这也需要相关的理论指导。
6．情境性
课堂教学几乎是每天都在进行的活动，课堂是一种较为自然的情境，而听课又是在现场进行的一种活动。听课者和被听课者都处于一定的情境中，不同的时间、地点、条件就可能有不同的过程和结果，即使同一个教师在不同的学校上同一节课可能会得到不同的评价。我们获得的听课资料及有关的感觉和理解是离不开一定情境的，而且不可避免地带有不稳定性和偶然性。
三、听课的目的和作用
1．有利于掌握和了解教师贯彻落实教育教学法规、政策和要求等现状
2．有利于了解教师的教育教学质量及水平
3．有利于良好教学风气的形成，促进教学改革深人有效地进行
4．有利于总结和推广先进的教学经验和方法，促进教师特别是青年教师的学习提高和成长
四、听课的要求
1. 要明确听课的目的、计划和要求
无论是听何种类型的课，在听课前都应确定具体的目的和要求，听课者也必须明确这些目的和要求，否则，就可能得不到有效、真实的听课信息，就达不到听课的目的。
2. 要了解教材、学校和教师的基本情况
教材、教师、学生是具体的客观存在，而听课又是带有较多的主观因素的活动。了解教材是为了能听出教师是否抓住了教学重点、讲清了教学难点、完成了教学任务等；了解学校和教师是为了增加听课的针对性及评价的客观性和公正性。
3. 要处理好听课者与被听课者的关系
听课者应抱着向别人学习的态度去听课。进人课堂后，听课者要高度集中注意力，做到认真听、仔细看、勤记录、多思考，不要漫不经心，不要干扰学生学习，不要干扰教师上课，要最大限度地减少外来听课者对课堂教学的影响，尽量使课堂教学以真实自然的面貌呈现。
4. 要不断地学习教育教学理论，了解有关学科的课改信息
掌握先进的教育教学理论是听好课的前提，如当前新课程对教师的教学要求做到如下转变：由单纯的知识传授向知识探究转变，树立问题意识；由重教师“教”向重学生“学”转变，树立主体意识；由重结果向重过程转变，树立训练意识；由“师道尊严”向“平等融洽”的师生关系转变，树立情感意识；由教学模式化向教学个性化转变，树立特色意识；由研究教师教什么和怎样教向研究学生学什么和怎样学转变，树立角色转换意识等。如果听课者不了解这些新的要求，就不可能用新的教学理念去审视课堂教学，就可能出现“听不懂”的现象，甚至有可能产生错误的判断。
5. 要做到听、看、记、思有机的结合
应该根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机、灵活地结合起来。如教师讲和学生发言时，就要以听为主，兼顾观察；教师在板书和学生在演练时，就应以看为主，兼顾其他；学生在练习时，就应以思考为主等。
6. 要认真做好听课记录
根据听课的类型，有些记录应该全面一些，有些记录则要突出某一个方面。一般来说，教学过程可以简明扼要地记录，讲课中符合教学规律、有创新、有特色的好的做法或存在的问题和不足等可以详细地记录，对一些问题的思考或自己的见解也可以详细地记录下来，以免遗忘。
7.要积极参与评课，反馈要实事求是，以鼓励为主
评课时要积极参与，对教师的自评和听课教师的评价应认真地记录和思考，以便在自己的教学中进行借鉴并提高自己的教学能力。听课后要尽可能地同被听者进行交流
，要抱着虚心、诚恳的态度，热情主动地与教师交谈。
听课的反馈更多的是与教师的研讨和交换看法，虽然也需要指出成功和不足或改进的地方，但交换意见时要抓住重点，多谈优点和经验，明确的问题不含糊，存在的问题不回避，要尽可能以平等商量的语气，以鼓励为主，在通常情况下，一般不是去做定性的分析和评价。
五、听课的类型
1.检查型听课
（1）什么是检查型听课
检查型听课就是为了了解教师教育教学工作的总体、过程、某一方面或某个问题的情况而进行的听课活动。上级教育部门对学校督导评估中的听课、检查教学常规落实情况的听课、学校领导听新教师的课、新课程实施情况的调研性听课等都属于检查型听课的范围。
（2） 检查型听课的特点
①突然性
听课者是有目的、有计划、有意识地去听课，对被听课的学校、教师、班级、哪一节课等在绝大多数情况下，事先是不十分清楚的或提前知道的时间不会太长。学校或教师对这类听课总是有被“突然袭击”的感觉。
②真实性
检查型听课活动在绝大多数情况下，总是在教学常态下进行的，学校和教师很少提前刻意做好准备。
③灵活性
听课者可以根据自己的工作职能和工作需要，采取灵活多样的形式实施听课，受时间、地点、条件的限制较少。
（3）检查型听课的要求
①要明确检查的目的
无论是检查学校的教学工作，还是检查教师的课堂教学情况，以及进行一些有关新课程的专题检查，都应该目的明确、要求清楚，既检查什么？检查的主要内容是什么？怎样检查？要达到什么目的和得到什么结果？都应该让听课者知道。
②要在常态下进行
检查型听课虽然不一定每次都是“突然袭击”式的，有时可以作为工作计划提前下达给有关的部门和学校，有时可以以适当的形式提前告知教师。这样在某种程度上可以使教师按照有关检查的要求做好工作，因为检查的根本目的是为了促进教育教学质量的提高。
③要熟悉听课的要求
对于听课者要进行适当的培训或提出要求，这种培训不一定是严格意义上的培训，根据听课活动的实际情况可以灵活掌握，但至少要使每一个听课检查者明确听课的相关要求。
④要尽量减少被听课者的戒备心理
因为这种类型的听课活动带有临时性、突然性，外来听课者进入学校或课堂时，往往会引起被听课对象的戒备，从而影响到听课的真实性。为此，检查者要设法尽快取得被听课对象的理解和配合，灵活处理听与被听的关系，避免以检查者自居。
⑤ 要准备好与听课对象交换意见
检查型听课虽然不一定都要同教师交换意见，但是在允许的情况下，应该尽可能同教师交换意见或探讨一些问题。
⑥要进行总结
通过检查性听课活动，要总结经验、发现问题、提出对策，有时候还要拿出具体的总结性意见或报告供领导决策参考。由于检查对象仅仅是一部分，这就需要我们从全局的角度进行以点带面的综合思考分析，并得出共性的定性意见，提出对全局有指导性的要求和措施。
2.评比型听课
（1）什么是评比型听课
评比型听课主要是为了对教师做定性评价的听课活动。如评优课、考核课及评优秀学科教师、名教师、特级教师等的听课就属于这个范畴。
（2）评比型听课的特点
①筛选性
在各级各类的优质课评比及各种考核课中，被听课的教师是通过各种形式筛选出来的，他们应该是某一方面的在各种层次上的优秀者。听课者要求对这部分教师进行筛选，通过听课保留一部分教师和淘汰一部分教师，或推荐到上一层次去继续参加评比，或直接评出等级，或做出定性的评价。
② 公正性
虽然在其他类型的听课活动中也应该具有这样的特点，但在评比性听课中，这一特点更为突出。所以，听课者会尽可能地减少主观因素的干扰，客观、公正地对待每一节课。
③比较性
听课者对每一位上课的教师不仅要有定性的分析和评价，而且要对上课教师进行横向的多角度的比较分析，如对教学基本功、教学方法、教学理念、教学手段、教学效果、学生能力的培养等进行比较。
（3）评比型听课的要求
①要认真了解和掌握评比的目的、要求和相关规定
②对课的内容要熟悉
③要做详细的比较性记录
④要客观公正地听每一节课
⑤要对听课人员进行选择
3.观摩型听课
（1） 什么是观摩型听课
观摩型听课是为了总结、推广、交流及学习教学经验和方法等而进行的听课活动。包括公开课、示范课、展示课等。
（2）观摩型听课的特点
①示范性
活动的组织者和在通常情况下将这种课作为典型、示范来看待。这类课一般是由特级教师、名教师、优秀教师或某一方面有特色、有创新、有经验的教师上的课。
②推广性
在这种听课活动过程中，辅之以一定的形式和要求，帮助那些有经验、有特色的教师进一步提升教学层次，特别是目前课程改革过程中，往往将那些年富力强、有创新和活力、在实施新教材中取得一定成功的青年教师作为观摩的对象，推广他们先进的教学方法和教学经验等，进一步扩大他们的影响。
③学习性
任何听课都是一个或主动或被动的学习过程，但在观摩类型的听课活动中，学习性的特点最突出。听课者的学习目的是十分明确的。
（3）观摩型听课的要求
①要端正学习的态度，认真地听和看
②要认真仔细地记录有特色、有创新的地方
③要与自己的课进行认真的比较分析
4.调研型听课
（1）什么是调研型听课
调研型听课是为了研究、探讨有关教育教学问题或了解教学改革实验进展情况而进行的听课活动。研讨课、实验课、调研工作中的听课等就属于这个范畴。
（2）调研型听课的特点
①目的性
作为这类听课者，无论是教学研究人员，还是学校领导和一般教师，其听课的目的都是十分明确的。在事前往往对调研的问题进行反复的论证，解决为什么要进行调研？怎样去调研？调研后怎么办等问题。由于目的明确，其主动性、积极性和针对性就很强。
②探讨性
这类听课活动往往是实验研究性质的。组织者和实施者虽然可能有比较明确的研究目的和比较成熟的做法与经验，而且在一定范围已经研讨过一段时间，但作为听课者来说，其听课的主要目的不是去评价教师，而是与授课者一起探讨某些问题。同时，作为组织者也是期望听课者共同进行探讨，因为随时都可能发现一些没有预料到的但值得研究的问题．有时候授课者事前是知道听课的有关要求的，也积极参与到有关的调研过程中去。
③选择性
教育教学中需要调查或研讨的问题很多，对问题的探究方法和途径也很多，将哪些问题作为调查或研讨对象呢？通过什么方法和途径调研？这就要进行选择；听哪些人员的课需要选择，一般选择有开拓创新精神的、有一定教学经验和发展潜力的青年教师作为听课对象；让哪些人员来参与听课调研也需要进行选择，往往选择那些有丰富实践经验的优秀教师、在某方面有一定的教育教学经验的专家及同教材的教师或对这间题有研讨兴趣的教师来听课。
④导向性
虽然是调研性质的听课活动，但组织者或听课者对调研的问题往往是经过认真的筛选论证，经过一段时间的实验探讨，而且至少在这个问题上大概存在什么问题已经有所了解或对问题的解决已经有了一些初步的认识，只不过对有些问题的认识还不够明确，需要在调研中不断完善自己的思路。所以，这类听课活动交流和研讨的导向性是比较明确的。
⑤反复性
这样的听课活动往往不是一次两次，需要多次的反复。如这次调查或研讨的问题，可以在不同的学校重复，可以让不同的教师上课，可以让不同的教师听课。但听课者中的一部分人员是应该相对固定的，他们与授课者往往共同讨论教学设计、教学方法等，共同切磋问题，共同反思，共同总结，经过这样多次的反复，逐步完善提高调研的质量。
（3）调研型听课的要求
①要做好调研的准备工作
②要积极参与到教学过程中
③要主动和虚心听取教师的建议和要求
④写出调研报告
评课：在交流对话中改进教学
一、评课的内容
1．评价教学思想
（1）教师的主导与学生的主体并重。教师的主导作用主要体现在科学准确地建构教学内容，依据学生实际选好教法，设计学法。精心设计教学过程，指导总结学习方法，点拨知识疑难，实现教学目标。课堂上学生有强烈的参与欲望，学生的参与得到教师的鼓励、尊重与引导。
（2）研究教材知识与研究学生并重。课堂教学应是民主的，是师生“群言堂”，杜绝教师“一言堂”；课堂是学堂，不是讲堂，教师是主导而不是主讲。教师应研究学生的学习兴趣、学习态度、学习方法、学习效率。
（3）传授知识与培养能力、指导学法并重。教师对学生的思维能力，如概括能力、分析能力、对比能力、发散思维能力、应用能力、表达能力等等，在课堂教学中给予了怎样的培养。学法指导是否给予了引导与启发，是评课的重要内容。
2．评三维目标的设计与达成
（1）教学目标是否全面、具体、明确，是否符合课标、教材、学生的实际。
（2）是否突出重点，突破难点。
（3）是否重视开发潜能，注意培养学生实践和创新能力。
3．评教学内容
（1）看教师是否认真研究了学生，做到从学生的实际出发构建教学内容，是否面向全体学生开展自主学习、合作学习和探究学习，是否让所有的学生都参与讨论、试验、训练等活动。
（2）评授课内容是否正确，是否过易过难，是否符合学生的认知心理和已有知识水平。
（3）评教学是否做到了重点突出、难点突破、疑点突明、教育点突现。通过一堂课的教学是否使学生形成了新知识的增长，构建了新旧知识的交融，获得了进一步拓展学习的“钥匙”。
（4）教学在完成既定目标后，是否又引发学生新的思考，进而产生新的问题，激发起学生新的思维兴趣。
4．评价教材处理
（1）是否正确理解教材，抓住教材特点，思路清晰。
（2）是否有开发课程资源意识，资源开发是否合理有效。
（3）是否敢于对教材资源从地域、时空等方面作必要的加工调整、活化，使教材呈现有生活性、简约性、整合性、探究性。
5．评价课堂结构
（1）课堂引入是否引起学生的注意力，是否激发学生的思维，是否与将要教学的内容有密切的联系。
（2）课堂讲解是否适时适度、实效，是否导多灌少，是否引发学生思趣，是否创设起良好的教学情境。
（3）练习讲评是否体现了学生主体与教师主导，是否注意思维能力的培养，是否有针对性和规律性。
（4）课堂时间分配是否恰当，学生活动时间是否给够，教与学的环节是否环环相扣。
6．评教学方法
（1）教师是否依据学生情况和学科特点、课型等，实施有效的教学策略。
（2）评教师的教法是否有益于学生的思维，引发学生产生认识冲突，教师是否与学生一道化解难点，突出重点，揭示规律，总结方法。
（3）评教师的教学机智，重点观察其对偶发事件的处理艺术。
（4）评教学特色。一堂有特色的课凝聚了从教者的大量心血，闪烁了教师个人独特的艺术光芒，甚至可能孕育出教学理念的创新火化。
（5）评教学手段的使用。先进的教学手段不仅操作规范，而却要有效发挥还需作艺术的加工，而语言艺术最关键，组织艺术和调控艺术是重要内容。教学艺术博大精深，内涵丰富，评价此点，能看出教师的基本功与发展潜力。
7．评价学生的学习方式
（1）看学生是否积极参与，注重经历和体验，是否自主合作探究，学习是否扎实有效。
（2）学生是否在真实情景中体验、感悟，是否在思考交流中理解，在应用中巩固，在活动中深化。
（3）学生是否能用适合自己的方法学习，又能在交流互动中学习吸收别人的学习方法，并在多种学习方法中形成最佳方法，形成习惯。
8．评教师教学基本功
（1）看板书 （2）看教态（3）看语言 （4）看操作 （5）学科专业技能（6）应变能力
9．评价教学效果
（1）评价教学目标是否达成，即学生对该课堂所学的知识是否掌握，能力训练的要求是否在学生活动中得以呈现。良好的习惯养成，情感的陶冶，学习品德的升华等是否一以贯之地展现出来。
（2）评教学情境是否真实而优良，教师是否一味搞表演，把学生作为“群众演员”，是否搞“花架子”而无实际内容，教学内容是否合适，是否产生出良好的课堂学习氛围。
（3）评学生与教师的信息反馈是否畅通、及时、有效。
（4）评学生的学习状态是否紧张又活泼，既严谨又轻松、自然、愉悦。
二、评课的功能
1．判断功能
判断功能主要是指通过评价可以了解教师目前的教学现状和存在的问题，可以比较全面地掌握被评价者的实际教学水平，根据评价结论还可以区别评价对象的优劣程度，判断被评价者是否达到以及在多大程度上达到新课程改革所提倡的课堂教学诸项要求，从而为确认、评选等鉴定性工作服务。
2．导向功能
导向功能主要是指评价标准本身具有的导向的机制。一方面，以新课程所倡导的课堂教学思想、理念为价值取向而制定的中小学课堂教学评价标准，客观上就为教师的教学指明了方向，给教师提供了一个可参照的奋斗目标。另一方面，通过教学评价过程中被评价者实现的教学状况与评价标准之间存在差异程度的信息反馈，可以为行政部门加强管理提供决策依据，可以让教师了解自己教学存在的问题与不足，通过改进和完善，使教学活动不断地向价值目标靠近。导向功能的实质在于使教学活动既以教学目标和规范标准为起点，又以教学目标和规范标准的最终实现为归宿。
3．激励功能
激励功能主要是指教学评价具有激发人的动机的作用。肯定的评价必然对教师产生积极的作用，使他们看到成绩，增强自信，产生积极向上的动力和行为
。但作为被评价者，每个人都有实现自身价值的需要，都有获得较高评价的追求教学评价结果所作出的判断必然有高下之分，它让被评价者看到自己差距与不足的同时，也能够在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识，激励每一个被评价者按照一定的标准去规范自己的行为，这样，教学评价地开展，在一定程度上促进了教学中竞争机制的引入。这不仅有利于激发和调动教师奋发向上的积极性，也有利于教师自觉规范自己的行为，使其更加符合新课程所倡导的教学理念和课堂教学的具体要求。
评价的最终目的在于帮助教师实现教育思想与教学理念、教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学过程和训练设计的优化与创新，实现教学管理的优化和教师教学基本功的优化。
三、评课的原则
(1)实话实说原则。实话实说对于听评课教师来讲，是一种很重要的责任心问题。它是执教者与其他与会者学习借鉴的一个机会。只有本着客观公正、实事求是的精神，评课才有实在的意义。这里面可能会出现“话重”的情况，所以实话实说也要讲究方法与策略，讲究谈话的艺术。
(2）“心理零距离”原则。评课者要站在执教者与帮助促进者的角度去分析考虑问题，给执教者一个中肯的指导意见，特别是要用一种十分诚恳的态度去评课。让别人特别是执教者在一种融洽的氛围中，在充满“轻松＂的心理状态下感觉到你的善意，容易接受你的意见，这样才有助于执教者反思自己的教学，有助于教师教学水准的提高。
(3）突出重点原则。评课不要“眉毛胡子一把抓”，要能抓住重点部分谈，理论联系实际，哪些地方需要改进，哪些地方很有特色，让人一听颇有“柳暗花明又一村”的感觉。
(4)激励性原则。评课的最终目的是要激励执教者（特别是年轻的教师）尽快成长，成为课堂教学直至课程改革的中坚力量。
(5）差异性原则。因执教者情况各异，课堂教学的形式的不同，评价侧重点的不同，评课也要有一定的区别和特色。对于一些骨干教师要把要求拔高一些，抓住个性特点，挖掘教学特长，激发个人教学风格的形成。
(6)艺术性原则。评课也要讲究艺术，要掌握心理学理论，掌握“谈话的策略，不以成败论英雄，而且要注意评议的尺度，从帮助、教育、促进的角度去考虑，把课评足，少议论人。
四、评课的形式
(1)个别面谈式。听课者与执教者面对面地单独交流，更容易进行双向沟通。既可以保护执教者的自尊心，探讨问题也更容易深人。当然，这只限于听课人数只有一两个人的情况下采取。
(2)小组评议式。人数较多往往采取小组评议的方式进行，特别是学校举行一些展示课、研究课等。程序主要为：一是执教者说课。二是听者评议。三是领导、专家总评。
(3)书面材料式。评课要受时间、空间、人员、场所等多种因素的影响，有些不便在公共场合交谈的问题可以通过书面传达自己的见解，还可以填写举办者设计的评课表。
⑷调查问卷式。主要有三种形式，其一是学生学习效果调查表，二是听课者对课堂教学情况的评价表，三是教师自评表。这要根据评课者或组织的需要来决定。
(5）陈述答辩式。先有执教者陈述自己的上课设想、教学思路、教学方法、教学理念、教学特色、教学成败等问题，可有侧重地谈谈。接着就像辩论比赛一样，评课者提问，双方再各自阐述自己的观点，然后进行总结。最后，权威专家点评。
(6)点名评议式。这种评议方式有点像考试，有评课组织者或负责人采取点名的方式请参加评课者进行现场点评。
(7）师生评议式。这是体现教学民主的一种评议方式。执教者评议学生学习态度、学习效果、学习方式、合作情况和技能掌握情况等，多肯定积极因素，少批评。学生则主要评议教师上课的精神面貌、自己学的情况，有没有没搞懂的知识等方面。
(8)专家会诊式。邀请专家对执教者的课进行会诊，更容易帮助青年教师扬长避短，尽快迈上课堂教学的轨道，尽快成长起来。由于专家看问题比较准确，比较深人、能够有理有据，所以专家会诊更有说服力。
(9)自我剖析式。这是重要的一环。在听取了别人的评价后，执教者要及时进行反省性的修改、优化，进行二度设计。特别是在反思时要根据自己的不足，探究失误的原因并及时记录，以防止类似问题的出现。
综上而言，新课程课堂教学评价主要目的之一是要促进教师的不断提高教学水平，评价方向是面向未来的。课堂教学评价是整个教育教学评价系统的一个十分重要的部分，评课必须是教学、教研工作过程中一项经常开展的活动，它将促进同事之间互相学习、共同研讨评课的良好风气的形成；有助于学校领导更好地诊断、检查教学质量；同时专家可以了解动态，发展教学理论。其重点不在于评价教师的讲授水平，也不在于鉴定某一节课的教学结果，而是要诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足，以此来促进教师的个体发展需求，促进学生综合素质的提升。
五、评课中的误区
1．评课操作上存在的问题
（1）重听轻评。目前听课普遍存在的一个问题就是听的多，评的少。听了课不评或不及时评，一是使执教者心里没底；二是评课的作用没得于发挥，听课失去意义。
（2）敷衍了事。即使有的课评了，有碍面子，评课敷衍了事，走过场。“不说好，不说坏，免得惹人怪”。评课大部分是虚假的评议，只唱赞歌，不讲缺点，给人一头雾水。
（3）平淡肤浅。有的听课者听了一节课后，看不出什么问题，笔记本上没写出什么，只是笼统地认为“这节课教得不错”，或者说“这节课教得不好”。讲不出重要关键性问题，泛泛而谈一些平淡肤浅的表面化问题，根本起不到什么作用，不能使人信服。
（4）面面俱到。有的听课者对一节的评议喜欢面面俱到，评课应该从整体上去分析评议，但决不是不分轻、重、主、次，而应该是有所侧重。
（5）参评面窄。科组在评课时已成惯例，评的少，看的多，认真说话老是那么几个人，不能形成推心置腹的各抒己见，畅所欲言的热烈气氛。
（6）以偏概全。有的在评课时只评教师的一两节课，而不是评教师的系列课，犹如管中窥豹，很难做出全面评价。
（7）评“新”弃“旧”。眼下冠以“新课程” 、“新结构”
、“新课型”、“新理念”、“新方法”的课多起来了。对人们确实有吸引力，而对于传统的东西，似乎就是“落后”、“过时”了，造成评课时对“新”东西认认真真，而对传统的东西则不屑一顾，这显然是不妥的，我们在接受和推行新生事物的同时不能抛弃传统的
2．评课观念上存在的误区
（1）课堂上提问的人次越多越好
课堂提问十分必要，“问题可以启迪思维，使想象起飞，智慧起舞”，对于激发学生兴趣、培养思维能力、巩固所学起到重要作用。但在评课过程中往往存在一种误解，认为提问的人次越多越好，因而在上课时想方设法、刻意追求提问的人次，全然不顾提问的恰当时机、适当内容，而提问成为流于形式的滿堂问。
（2）学生回答问题准确率越高越好
有的评课者认为，课堂上学生回答问题准确率越高越能表明本节课的成功和效果越好。导致某些教师在设计问题时避难就易、答案避繁就简、提问对象避差就优，有甚者竟将提问的问题纯粹是选择填充式或简单式判断式，根本不需要学生思考，教师一提问，全班学生馬上一齐回答，配合得非常默契，课堂气氛异常活跃，听课者也深受感染，认为这就是好课。其实不然，我们所提出的问题应是学生原有认知结构与新知识新情境的一种矛盾，是提供的信息和与目标之间某些障碍需要被克服的情境，并且学生并无马上找到解决问题的办法、途径，但是通过思考和教师的引导，能够找到解决问题的办法、途径，并从中有较大的收获和成就感。不能仅凭学生回答问题的准确度来评价这节课的好坏。
（3）教师讲得越少越好
新的教育理念反对教师独霸课堂，强调课堂教学以学生自主学习为主，充分体现自主性，发掘学生潜力，教师的角色要从单一的知识传授者转变为学生的指导者、帮助者、合作者、引导者，充分体现学生的主体体地位，但并不是说教师讲得越少越好。有的评课者认为课堂上教师讲的时间越少，学生自学的时间越长，其评价的效果越好，甚至有的学校还为此做出硬性规定：教师在课堂上讲授的时间不能超过多少多少分钟等。提倡把课堂还给学生，并不是取消教师在课堂中的主导地位。我们所讲的“精讲”，不是时间意义上的“量”的含义，而是深层次“质”的含义。是指该由学生完成的教师绝不包办，由学生能够单独完成的教师绝不参与，但那些学生不能理解、有一定难度和误区的问题教师还应讲解，那些重点问题还应强调、说明甚至花费较长的时间，应用多种方法和手段，直至学生理解为止。
（4）教学手段越复杂越好
在教学中恰当利用现代教育技术和教学手段辅助教学会取得事半功倍的收效。但是有的评课者认为在课堂中运用的现代媒体越先进、手段越复杂、形式越丰富越好，其实不然。选择何种媒体、手段、形式应依据教学内容、学生的认知水平、学校实际、教师素质等多种因素而定，不可盲目攀比，“一刀切”。有的教师只重形式而不重形式与内容的有效结合，致使学生无所适从，降低学习效率。其实，无论将来教育技术发展到何种程度，教师体势、黑板、语言等传统教学手段都不会被抛弃。
3．评课心理上存在的误区
（1）趋中心理误区
所谓趋中心理就是评课者对执教者既不愿给优者太髙的评价，也不愿意给劣者太低的评价，有意缩小距离，向中心狀态集中，求得心理平衡。这种心理误区的产生可能由这样的心理因素造成：①中庸思想，平均主义；②老好人，不想得罪人；③嫉妒，怕别人超出自己，有意识压制别人；④评课水平差，看不出问题，采取不说好，不说坏的模糊策略。
（2）从众心理误区
从众是指个体因素来自于群体或个人的某种压力而引起自己行为、观点变化的一种心理现象。这种心理现象的产生可能有两种因素，一是在评课中，多数人对这堂课已形成了相对统一意见，而某个人虽有不同看法，但“随了大流”。二是在评课中由于某些专家或领导的专断，迫使某评课者“服从了别人的意见”。
（3）求全心理误区
求全责备是评课中又一心理误区，有些评课者在评课前往往带有某种理想化的课堂模式来评课。不知不觉地提出了期待要求。显而易见，这种“高标准”“严要求”，自然而然会降低对课堂的评价。
（4）成见心理误区
成见心理就是评课者带着先前对执教者的某些看法和印象来评课。这是一种“先人为主”的的心理现象。也就是说听课者过去由于曾听过执教者的课，或者从哪个方面了解到执教者的过去的有关情况，形成一定的印象。因而总是带着这种成见来看当前的课，评价老师，显然这是不能客观地评价课堂教学水平的。
六、评课应注意的问题
1.评课要有准备，切忌信口开河。
评课时的准备工作主要是对听课时所获取的感性材料进行细致的分析综合，使之上升为理性的东西。听课时往往会发现一些问题或经验，评课时要对这些看起来似乎是各种独立的问题加以仔细的分析研究，发现他们之间的本质联系，还必须注意揭示那些被表面现象所掩盖着本质问题。
2.评课要有重点，切忌吹毛求疵。
评课的重点应主要围绕教学任务的完成情况、课堂教学组织结构、课堂信息传递结构、学生思维活动的密度和质量、教师基本功等方面进行，不要在琐碎问题上吹毛求疵。有的同志在听课时往往抓不住课堂教学中的要害问题，总喜欢对教学中出现的偶发性错误抓住不放，这是一种舍本逐末的做法，不但不能帮助教师提高教学水平，反而会严重地伤害教师的自尊心。
3.评课要全面衡量，切忌以偏盖全 。
我们在听课中往往会发现有些教师在某一方面有十分突出的优点，令人赞叹不已。例如粉笔字写得很漂亮，或者板图画得非常漂亮等等。这些突出的优点往往会使听课的人产生一种愉快的心境。相反，有时候也会因为授课教师存在某一方面的缺陷，给听课者带来一些沮丧失望的心境。心理学研究证明，不管任何性质的心境都具有强烈的发散性。也就是说，这种愉快和失望的心境使人们的其他问题上也会带上同样的感情色彩，产生：“一好遮百丑”或者“一丑遮百好”的心理感觉。因此，如果在听课时发生这种情形，那么在评课时要特别注意防止感情用事，以偏概全。
4.评课要因人而异，切忌程式化。
评课的角度和深度要根据被评教师的实际情况而定。评课时应注意三点：
一要注意教师的年龄差异。对待老教师要尊重，持虚心态度；对于有多年教学经验的中老年教师，要把评课重点放在教学指导思想方面，对于一般性的问题可以讲的概括一点，不要不厌其烦地谈论教学细节问题。同时要帮助其总结经验，并使之上升为理论性的东西；对待刚参加工作的年轻教师，要细心指导，持扶持态度，评课要具体，可以就教学细节提出具体的改革意见或努力方向，但不要求全责备，可结合实际讲一些教学理论问题，但不宜太多太深。
二要注意教师的性格差异。对待性格谦逊的老师，可促膝谈心；对待性格直爽的教师，可直截了当；对待性格固执的教师应谨慎提出意见。
三是注意教师的素质差异。对待素质好的教师要提出新的目标，以求不断进取，形成个人的教学风格；对待素质一般的教师，要注意鼓励、鞭策，使其充满信心，迎头赶上；对待素质较差的老师，要诚恳地帮助他们认识到教学中的不足，促使他产苦练基本功，提高自身素质。总之，评课要看对象，不能一个程式往下套。
5.评课要实事求是，切忌片面性和庸俗化。
评课要一分为二，实事求是，敢讲真话。既充分肯定成绩，总结经验，又要揭露问题，指出错误。现在评课中的庸俗化现象比较严重，只谈成绩不谈缺点，或者对一些明显存在的缺陷，讲一通模棱两可的话，甚至把缺点也说成优点，讲假话，吹棒。这些评课中的不正之风，无论对授课者本人，还是对于参加评课的其他教师，都是十分有害的，要坚决反对。
参考文献：
陈瑶《课堂观察指导》，教育科学出版社，2002年10月第1版。
徐世贵：《怎样听课评课》，辽宁民族出版社，2003年11月第２版。
刘旭：《新课程理念下的课堂教学--听课说课上课》，四川教育出版社，2005年7月1日。
（连山区教师进修学校 刘敏）
模块六 小学数学教学情境的创设
随着课程改革的不断深入，“创设情境，让学生在生动、具体的情境中学习数学”这一教学理念已经被广大教师接受和认可，在当今的课堂里，我们听到了学生的推理与质疑，看到了学生的操作与探究，课堂里终于响彻起学生合作交流的声音，流动着学生自主学习的身影，课堂因此有了生气，有了效率，我们真切地感受到了小学数学课堂的动感与鲜活，课堂“热闹”起来，但是“热闹”背后，是浮躁，是作秀，冷静地观察我们的课堂，出现目前这样的状况，也在情理之中。究其原因，是由于某些老师对课改的新理念缺乏深入的理解，对新的教学方式没有很好的把握，盲目地“跟风”，一味地“赶时髦”，其结果是“邯郸学步”，致使新的东西没学好，自我的东西又丢弃殆尽，使教学陷入“形式化”的误区。现结合自己的教学研究与体会谈谈在数学教学中问题情境的创设。
一、基本理论
（一）了解教学情境的含义
教学情境是指教学中引起学生的情感体验进行教学利用具体的场所（教师环境）、景象（课文文境）、境况（学生心境）。
教学情境是“情”与“境”的融合，是为达到既定的教学目的，从教学需要出发制造或设定与教学内容相适应的场景或师生共同营造的课堂情感氛围。它有自己独特的范围限制：“境”即指教学环境，它既是一个用实物或多媒体创设的具体的环境，也是指教学双方的关系；“情”即是洋溢在“境”中的教学双方人物之间的情感交流、思维互动。情因境生，境为情设，情、境和谐统一，从而达成了某种境界或氛围，让学生满腔热情地投入学习生活。教学情境的创设在教学、学习中有着非常重要的作用，情境创设不仅有助于反映新旧知识的联系，便于学生对知识进行重组与改造，而且易帮助学生知识的同化与顺应，有助于促进学生进行思维联想。教学情境创设运用得好坏直接关系到教师教学效果与学生学习效率。
显然，教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。也反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。同时,教师还必须用情感激发学生的学习心向，只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。
（二）明确创设课堂教学情境的目的和意义
1、情境与教学的关系
(1)从数学学习的模式看：基于情境的学习优于基于符号的学习。
学习情境和符号学习代表着两种典型的学习模式。通过情境来学习新知识是基于情境学习，否则就是基于符号的学习。哪种学习更为重要呢？从心理学上讲，人们的思维更依赖情境，情境学习更有利于促进学生理解数学的意义。所以说：基于情境的学习优于基于符号的学习。
（2）从数学学习的本质看： 数学学习离不开情境。
①“学习情境的创设”成为与‘知识建构“紧密相连不可或缺的课程隐喻。大家都知道，数学教材几乎每一部分内容都是由情景图呈现的。
②数学应用全方位的发展为数学学习提供了丰富多彩的现实环境素材。培养学生的应用意识，让数学回归生活，要以解决某种情景中的数学问题为平台。
③数学学习的核心是学会数学的思考，掌握数学的思想方法。数学情境化的设计活动能生动地揭示知识的发生发展过程，并引导学生在这一过程当中掌握数学思想方法。
因此说，数学学习离不开情境。
（3）从数学课程标准看：情景学习是贯彻落实课程标准的有效途径。
小学《数学课程标准》在课程实施建议中明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动”
。提出要“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。由此可见：“创设情境”的必要性。
2、情境与教学学习的关系。
德国学者的一段精辟的比喻，和有概括力。：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。
说得真好。有人说：教学情境，犹如美味而富有营养的汤。真的是这样吗？15克盐放入一盆汤中，还会美味可口吗？这里有一个度和量的问题。所以，我在“教学情境前”加上
“恰当的” 三个字。恰当的教学情境，才能有效地为教学服务。
那么，情境在课堂教学中又有哪些功能和作用呢？
（1）教学情境的创设，能有效提升数学学习的兴趣。
（2）教学情境的创设，能容数学教与学为一体，使数学课堂具有自我生长的立体环境。
（3）教学情境的创设，能反映数学问题的来源和应用环境，有利于学生知识的迁移和融会贯通。
（4）恰当的教学情境，可激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。
（5）恰当的教学情境，可引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习，而不是直接获得结论。
（6）恰当的教学情境，它能有效地引发学生的思考。可密切知识与生活的联系。新课程从以人为本、回归生活、注重发展的教育理念出发，创设情境，沟通知识点的联系，沟通知识与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。
（7）恰当的教学情境，可促进情感与态度的发展。避免传统教学中只重知识技能，人文精神的滋养。
其实，概括起来说：创设教学情境有两大功能：一是为学生学习提供认知停靠点。二激发学生学习的心向。
总之，创设情境是为了更有效地引导学生学习数学、研究数学，是为学生的数学学习服务的。情境创设的目的是帮助学生建立一个利于学习的心理环境和认知环境。使学生产生对数学学习的需要，激发起学习探究的热情，调动起参与学习的兴趣，吸引学生进入一个充满问题、充满思考、研究的数学世界，让情境更好的促进学生快乐有效地学习。
（三）掌握教学情境的主要类型
教学情境常见的有以下五种：
1、媒体情境
当代认知心理学研究表明，有些学生通过视觉较容易认识和记忆所要学习的内容，有些则通过听觉以及教科书较容易认识和记忆所要学习的内容。现代教学论认为教师应当利用认知心理学的这一研究成果，在课堂教学中采用多种感官材料来调动学生的学习热情。根据这一原则，教师应运用多媒体技术，把视频材料、声音材料、图像、动画等融汇到教学之中。图像是一种直观的工具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、电脑等电化教学手段。
情境图的教学注意做到：
（1）读懂图中的故事，让学生用“生活的眼睛”去观察理解图中的情节；2、读出图中的数学信息，引导学生用“数学的眼睛”再次观察情境图，收集整理数学信息，为下一步提出数学问题服务。3、根据信息提出数学问题。教材中“你能提出什么数学问题”的设计非常有价值，教师要引导，使学生所提的问题始终围绕目标进行。
通过媒体情境的创设调动学生多种感官活动，增强身临其境的感觉。媒体情境的创设要突出直观。
活动情境
数学是一门抽象性很强的学科，数学教学是数学活动的教学，课堂教学是一种师生双向交流的过程。随着课改的深入，对数学的活动性有了更深的理解。不再是做一做、拼一拼、摆一摆，而是学生从现实出发，在教师的帮助下，自己动手动脑，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料获得体验，并做类比分析归纳渐渐形成自己的数学知识的过程。让学生最大限度的参与探索新知识的活动，变外部的学习活动为自身内部的智力活动，使知识与能力协调发展。
包括
操作情境：学生操作学具是许多知识变的形象直观。
演示情境：教师、学生或师生共同利用教具学具演示。
合作情境：小组合作学习。
游戏情境：激发兴趣。
竞赛情境：激发学生竞争意识，让学生体会成就感。
通过活动情境的创设调动学生多种感官参与教学过程，加强教学的有效性，活动情境的创设要做到扎实。
2、语言情境
为了帮助学生能正确理解一些抽象知识，教师运用规范、精确、形象、生动、幽默、优美的语言来创设教学情境，让课堂生动起来。富有情感、饱含激情的授课语言会使学生上课时“如临其境，如闻其声”，从而把抽象的概念具体化，枯燥的内容生动化。
包括：故事、谜语、儿歌、谈话、质疑、讨论等等。
语言情境的创设要优美。
3、问题情境
问题情境的形成不是自发的，而是教师为把学生引入积极的思维状态而有目的设置的。课程标准倡导让学生经历“问题情境——建立模型——解释或应用”这一重要的数学活动过程。这种数学教学旨在逐渐建立学生的数学问题意识，逐渐提高学生提出数学问题的能力，不断增强学生应用数学知识解决实际问题的能力。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
问题情境就是告诉学生数学与生活是有联系的，数学是能够被你们发现的；就是在引导学生不断地去提出问题，不断地去探索，不断地在发现问题、解决问题的过程中沉淀和积累。而在这样的过程中沉淀积累下来的东西，不仅有数学的公式、定理和算法，还有处理问题的思路、策略和表达，而且肯定包括责任、自信创新意识和实践能力等等这些干什么都有用的本领。
把问题情境分成：现实的、超现实的（虚拟的）、学生知识储备和经验中已有的三类。由此，问题情境不一定就非得是生活里面有的真情实景，有时候情境也可以是很抽象的。情境不是中小学课程的专用词汇，就是到大学里也得搞情境，不论学到什么程度，都要和已有的经验和积累联系，都要和新的东西联系，都要和发现联系。满足这些联系的题材和素材，在一个课程框架下，都是问题情境。
问题情境的创设要力求新颖。
4、生活情境
生活化是当前数学教学确立的一种新的课程生态观。新课标强调：“数学课程应从学生已有生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”
因此数学教学应密切联联系学生的生活实际，让学生感受数学与生活的密切联系，对数学产生亲切感，并能初步用数学的眼光观察生活，用数学的思维思考生活，从而感受数学的魅力，数学教学的“生活化”。同时数学教学应追求“数学化”与“生活化”的完美统一。数学化不排斥生活化，相反，只有把数学同与其相反的现实世界背景紧密地联系在一起，学生都能获得蕴含丰富生命力的数学知识。数学本身就是集“数学化”与“生活化”于一身的完美的思想材料，来源于生活应用于生活。数学教学如果忽视数学的这种特性，只会失败，有鉴于此，数学教学必须追求“数学化”与“生活化”的完美统一。
在教学中努力做到：
（1）选取学生熟悉的生活情境。
（2）构建开放的生活情境，生活情境容量要大，要学生从中可以从不同的角度，看出多个数学问题，用不同的方法解决。
（3）实践情境，在学习新知后，要创设一些与实际生活紧密联系的实践活动情境，让学生及时将所学应用到实际生活中。
生活情境的创设要有趣。
创设情境的种类很多，每种类型的情境没有明显的界限，每一个情境都不是孤立存在或固定在某个环节，应是相互交融，贯穿课堂始终。属于教学方式和学习方式范畴，搭建文本与学生对话的平台，是形式与内容的载体与媒介。教学情境的创设，应上升为一种理念，更要落实于“行动”中。决不能为情境而情境，既要“种别人的田”也不能“荒自己的园”。抓住情境创设的实质和功能：为学生服务，促进学生有意义的学习。通过有效的教学情境的创设，整个课堂教学，应该充满轻松、民主、自然、和谐的教学氛围。
情境创设两个方面：知识呈现，人际关系。情境的两个维度：“境”，它是学生进行有意义学习的认知背景，情境的另一个维度是“情”。
教师必须有激情和真情。教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有的学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力。在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课，学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。教师的入情入境带来学生的心动情发。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。
提高教师创设教学情境的技能，努力做到“随风潜入夜，润物细无声”。真正发挥情境的功能：激发兴趣，启迪心智，陶冶情操，丰富体验，培养创新，锻炼技能。
（四）掌握如何创设有价值的教学情境
1、创设问题情境的原则
（1）激励性原则
教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传播的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”《课标》在教学建议中也明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，使学生通过观察、操作、归纳、类比、猜测、交流、反思等活动，获得基本的数学知识和技能，进一步发展思维能力，激发学生的学习兴趣，增强学生学好数学的信心。”因此，问题情境的创设，必须在对学生已有知识经验和教材内容全面、科学分析的基础上，找到新旧知识的“结合点”和“生长点”，才能保证所创设的问题情境能诱发学生的认知冲突，造成学生心理上的悬念，引发了学生认知上的不平衡，从而唤起学生的求知欲望，激发学习兴趣和探究的需要，把学生带入一种与问题有关的情境中去，进行有效的学习。
（2）科学性原则
在创设问题情境时，应考虑学生的生活环境、知识背景、心理特点和认知水平等多种因素，还应根据知识内容和教学目标，将学生已有知识经验与将要学习的知识联系起来，考虑好问题的衔接和过渡，根据维果茨基“最近发展区”理论，设计科学的、有梯度的、有层次的问题链，既有助于诱发学生认知冲突，又具有一定的思维容量和强度，使学生经过努力思考能够解决，即“跳一跳就能摘到桃子”，这样的问题才是创设问题情境最适度的问题，也是最有价值的问题。
（3）实用性原则
从创设问题情境的形式而言，必须与学生的认知水平、年龄特点、生活背景相符合，一般来说，中低年级学生比较关注“好玩、有趣、新奇”的事物，如动物、游戏、童话、故事等；而中高年级的学生则对“有用、有挑战性”的事物和任务更感兴趣。同时要考虑学校的教学条件水平和操作难易程度等实际情况，力求做到朴实、实用，不要一味地追求形式上的“时髦”和外表的“华丽”，更不要单纯地为了“热闹”而创设情境，重在让学生尽快感受数学问题，要有“数学味”；从创设问题情境的本质而言，要特别关注那些对学生而言是富有现实意义的，同时又与教学内容有关联的问题事例，因为，学生学习数学知识，最终目的是应用于实际，解决实际问题，在教学中，教师应创设实际的问题情境，帮助学生用数学的眼光发现生活中的数学问题，用数学的思想和方法去提出问题，分析问题，解决问题，提高实践能力，真正体现人人学有价值的数学。
（4）趣味性原则
当教学中创设的问题情境生动有趣时，学生就会把课堂当成“乐园”，就会产生强烈的探究欲望。心理学也认为：“兴趣是一种喜好的情趣，兴趣是人们探索知识，认识事物的意识倾向。”激发学生学习兴趣，调动学生学习的积极性，是有效开展教学活动，提高教学效率和教学质量的重要手段。因此，教学时，教师要善于运用色彩鲜艳的精美图片，有趣的游戏，生动的故事，集图形、文字、动画、声音为一体创设充满童趣的问题情境，激发起学生的探究欲望，让学生在有趣的活动中去探索、去体验、去创造。
（5）灵活性原则
数学源于生活，没有生活的数学是没有魅力的数学。情境的创设源于生活，但要高于生活，是把“生活数学”课堂化，实际生活中的情境往往综合许多因素，比较复杂，如果原封不动的展现在学生面前，学生会受到知识水平、能力、时空的限制，解决起来，难度很大，也可能需要很长时间。因此，教师要注意从学生喜闻乐见的现实生活中挖掘素材，做适当的技术处理，对现实情境中有些因素要进行提炼，删去多余的和无关紧要的东西，增添要表达的内容，利用现代的教学手段把这些问题事例借助适当的载体呈现出来，让现实生活中的现象类比、再现或模拟于课堂之上，给学生呈现一个或多个生活中的现实问题，构建一种真实开放、动态生成的问题情境，为学生提供丰富多彩、形象生动的感性材料；同时要能突出知识点和教学任务，使学生在活动中很快进入状态，直奔主题，为教学服务。
2、创设问题情境的方法
（1）联系生活实际创设问题情境
苏霍姆林斯基说：源于生活的教育是最无痕的教育。《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》在课程实施建议中明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题、激发学生对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。数学知识起源于生活，只要我们留意日常生活，就不难发现，生活中处处蕴涵着数学，许多新鲜的事例可供我们教学使用。
例如：教学“人民币的认识”，我们可以在教室里模拟一个小商店，让学生充当售货员和顾客进行买卖，让学生身临其境的学习。同时，生活中与小学数学所学的内容相联系的事例很多。诸如：家中的许多容器为什么做成圆柱形的？自行车的车架为什么做成三角形的？车轮为什么做成圆形？等等，教师在进行教学设计时，如果能合理地借用学生司空见惯的事例，进行适当的加工编制，创设出学生喜闻乐见的问题情境，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面有利于引导学生在情境中发现问题，提出问题，最终解决问题，从而使学生感受到学习数学的意义和价值。
例如：在学习《数据的收集和整理》时，我以学校附近交通路口各种动态车辆为素材，采用课件展示出学生每天上学经过的交通路口过往各种车辆的情况，让学生用自己喜欢的方法统计5分钟内通过的各种车辆，为学生的数学学习提供了生动、具体的现实背景。由于问题情境的创设取材于学生的现实生活，贴近学生的生活实际，充满生活味，使学生身临其境，体会到生活中处处有数学，从而培养学生爱数学的情感和用数学的意识，同时也有效地激发起学生的学习兴趣。
又如：《圆的面积》练习课，我设计了这样的情境：在一片草地上，一根绳子把一只羊拴在木桩上，羊儿在咩咩地吃草，学生感到新奇，兴趣一下子给调动起来，我乘机引导学生：“看到这幅图，你想提出什么数学问题？”（1、羊最多能走多远？2、羊走一圈有多远？3、羊能吃到草的面积是多少？）就是这样一个学生生活中的寻常事例，一下子把生活与数学联系起来，使枯燥的数学题变得亲切、灵动起来，使学生在生动活泼的情境之中，用数学的眼光，从数学的角度把生活问题转化为数学问题，进而解决问题。不仅使学生体会到数学的价值，更增强了学生学好数学的信心。
再如：在学习《百分数的意义》时，我首先播放了课前在超市录下的一组资料：“金星啤酒”、“中华杜康”、“米酒”“葡萄酒”的酒精度，让学生说说“从这一组资料中获得了哪些信息？”，然后以“喝什么酒更容易醉？”“你认为喝哪种酒比较好？”为话题，引导学生探究百分数的意义，使学生在轻松、愉快的“闲聊”之中经历了知识的产生和建构过程。
实践证明：问题情境越贴近学生的生活，能见度越高，问题激活思维的程度就越好，学生自觉接纳知识的程度越高。只有将数学与生活联系起来时，学生才能够切实体会到数学的应用价值，学习的积极性才能够真正被激发，如此获得的数学知识、数学思想和方法才有可能被用于解决现实生活中的问题。也才能让学生在生活中找数学，在活动中学数学，在生活中用数学。
（2）借助活动创设问题情境
建构主义认为，数学的知识、思想和方法，不应是通过教师的传授获得，而是学生在一定情境下借助教师的引导，通过自身有意义的学习活动而主动获得的，因此，在课堂教学中，努力创设一些有意义的教学情境，借助学生自身的学习活动来调动学生的积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与到探究新知识的活动中，通过学生自己动手、动口、动脑等实践活动，使外部的学习活动逐步内化为学生自身内部的智力活动，通过全方位的学习活动，促进学生知识与能力的协同发展。
例如：在教学《长方体和正方体的表面积》时，让学生拿出课前收集到的长方体和正方体纸盒，沿棱剪开，再展开平铺在课桌面上，让学生数一数各有几个面？比一比每个面的大小，看看有什么发现？然后说一说如何计算表面积？怎样算比较简便？这一系列的问题全部在学生的操作活动中解决。这样的操作活动，不但使学生深刻地理解了长方体和正方体表面积的计算公式，而且又使学生智力活动的潜力得到充分地挖掘和体现。
又如：《长方体的认识》教学片段
师：请同学们拿出课前准备好的土豆（或萝卜）和小刀，跟老师一块儿切一切，看有什么发现？（引导学生切第一刀得到一个面；切第二刀得到两个面，一条棱；切第三刀得到三个面、三条棱、一个顶点）
板书：面、棱、顶点
师：现在我们就从面、棱、顶点这三个方面来研究长方体的特征
（把学生分成若干小组，放手让学生运用各种感官和学具，探究长方体面、棱、顶点的知识）
师：（出示学习提纲）
1、长方体有几个面？几条棱？几个顶点？你是怎样数的？
2、长方体的面的形状、大小、位置关系有什么特点？你是怎样发现的？棱呢？
……
生：（探究活动）
生：汇报交流
生1：长方体有6个面、12条棱、8个顶点。
师：你是怎样数的？可以演示给大家看看吗？通过演示让学生总结出比较科学的数法）
生2：我们发现长方体的每个面都是长方形，相对的面面积相等。
师：你们是怎么发现的？
生3：我们把长方体的每个面剪下来，拿相对的面比一比，发现它们相等。
生4：我们是先把长方体的一个面画下来，再拿相对的面放下比一比，也发现它们相等。
生5、我们是先把长方体的一个面放在一张纸上折出一个印，然后拿相对的面比一下，就知道了。
生6：我们是这样发现的：分别量一量相对的两个面的长和宽，因为它们的长和宽都相等，所以这两个面也相等。
……
“学生手指尖上充满着创造”。在以上环节中，学生调动各种感官参与学习活动，通过看看、摸摸、数数、比比、量量、画画、折折等实践活动，自己探究出了长方体的特征，这样的数学，使学生既获得了扎实的“双基”，又促进了创新思维的发展。
（3）通过“开放性”问题，创设问题情境
数学开放性问题是指条件多余、不足或答案不唯一的问题，创造性思维是发散思维和收敛思维不断反复交替的过程，由于开放性问题往往存在多种可能性，这就给学生提供了多角度考虑问题的机会，在讨论和推断正确答案和最优解法时，使学生进行发散、收敛思维，从而培养学生的创造性思维能力。在课堂教学中设计一系列的“开放性”问题，大胆放手，让学生自己想办法，展开多角度、多方向的思维活动，使学生产生尽可能多、尽可能新、甚至前所未有的思维方式和方法，在掌握知识的同时培养思维的广阔性和灵活性。
如；在教学《位置与方向》时，用多媒体课件展示动物园各个景点的平面图，同时在画面上配以相应的问题：从图中你了解到了哪些信息？如果你是导游，将按照怎样的路线带领游客去游览？在这样一个开放性问题的引导下，学生从平面图中搜集可用的信息，并提出了多种不同的游览方案。
又如：在数学活动课《解决问题》一节中，我首先用课件的形式再现了游乐园场景：有游乐项目、价格和各个项目的相关规定等信息，然后安排了一个“定额消费活动”，让学生根据提供的信息，为自己设计一个适合自己的游乐方案。学生积极性空前高涨，思维灵活，很快想出了好多种游乐计划，孩子们丰富多采的个性淋漓尽致地展现出来，健康的人格得到和谐、全面的发展。
（4）在新旧知识连接点间创设问题情境
在新旧知识密切联系的关键处创设情境，制造冲突，引导学生提出新的数学问题，温故知新，激发学生探索数学问题的欲望，利用已有知识经验和方法来联想和探索新知。
如；教学《圆柱体积的计算》时，可以创设这样的情境：“前边我们运用转化的方法把圆形转化成近似的长方形来推导出求圆面积的计算方法。今天，可不可以运用这样的转化方法推导出圆柱体积的计算方法呢？大家试试看。”通过这样的情境，不仅给学生指明了探究的方向，而且也激发了学生探求新知的欲望
（5）设置认知冲突，创设问题情境
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”在教学实践中，以富有现实性、趣味性、挑战性，且处于学生认知结构最近发展区的非常规性问题为素材，可创设认知冲突型问题情境，使学生处于心欲求而不得，口欲言而不能的“愤”“悱”状态，引起认知冲突，产生认知失调，从而激起学生强烈的探究欲望，进而采用各种策略解决问题。
例如：《圆的周长》教学片段：
师：请看，这是一个用铁丝围成的圆环，谁能想办法测量出它的周长呢？
生：把铁丝剪断、拉直，再用直尺测量出它的周长。
师：（出示CD唱片）那么要求这张影碟的周长，用切断、展开的方法行吗？那该怎么办？
生：把唱片的边沿做上记号，在直尺上滚动一周，就能量出它的周长了。
生：还可以用一根绳子绕唱片一周，然后量一量绳子的长就可以了。
师：（用一根细绳系一小球，在空中甩动，其轨迹形成一个圆）小球的运动形成一个圆，我们还能用刚才的方法测量出这个圆的周长吗？（生面面相觑，一时没有好的方法）
师：看来，用剪断、拉直、测量；滚动法；绕绳法虽然可以测量出一些圆的周长，但却有一定的局限性，我们能不能探索出圆周长的一般计算方法呢？
以上这个问题情境的创设，是在学生已有知识经验的基础上，不断创设一个个小小的问题，不断制造矛盾，层层设疑，不断将学生的思维引向深入，使学生不断地产生认知的失衡和知识的冲突，从而激发学生强烈的探究欲，学生在问题情境中明确了探究目标，使探究成为学生自己的需要，积极地投入到新知的学习活动中。
以上所举，基本上是课堂教学中某个教学环节中的情境创设，在长期的教学实践中，我深切地体会到“情境串”的创设，较之单个的情境创设来讲，能更容易激发学生长时间的学习兴趣。“情境串”即以儿童感兴趣的故事、熟悉的事物或活动为题材构成“情景串”，整堂课围绕一个主题来组织教学，学生对知识的探索和巩固都是在一个大背景下进行的，学生在这些相关联的生活情境中发现并提出一系列问题，形成“问题串”，在解决一连串现实的、有挑战性的问题过程中学习新知，应用新知。“情境串”比之单个问题情境其独到之处是：在一节课中，自始至终发挥情境的导向作用，学生通过解决现实情境中的问题引发对数学知识的学习，将解决问题与知识学习二者紧密结合，让学生既经历知识与技能的形成过程，又能把学到的新知识作为解决新情境中的问题的工具，把应用意识的培养贯穿于数学学习的全过程。
例如：在2005年9月举行的河南省第十届小学数学年会上万瑞老师执教的《解决问题》一课的情境设置，就是“情境串”创设的一个典型案例：
情境串大背景：星期天老师带领同学们到游园去玩。
情境一：出发前，班长清点人数。
师：我先请班长清点一下我们今天一共来了几组？（6组）小 朋友看一看每组有多少人？（4人）
师：板书：一共6组，每组4人。
师：谁能根据这两条信息提出一个问题？（一共有多少人？）谁能解决这个问题？
情境二：开始出发，如何租车？
课件画面：停车场里有8辆车，每辆车限坐3人。
情境三：来到游园门口，准备买票。
课件画面：游乐园门口，张贴有游客须知及门票价格（每人2元）
情境四：进入游乐园，设计游乐项目及游览路线。
课件画面：游乐园内各项游乐设施的价格及相关规定。
情境五：休息，到游乐园内的食品超市购物。
课件画面：游乐园一食品超市内，矿泉水2瓶6元
汽水每瓶4元
在以上一连串相关的情境中，有明、暗两条线，明线是游览，暗线是“观察画面，搜集信息——根据获取信息提出问题——合作交流，解决问题”，在整个学习过程中，学生兴致勃勃，积极动脑，热烈参与，在看似游玩的过程中，既巩固了所学知识，又培养了应用知识解决实际问题的能力。一节课，始终围绕“游览”这一情境而展开，教师给学生创设了一个又一个的情境，引发一环又一环的问题，为学生自主学习、自主探索活动提供了一个有效的平台，促使学生层层深入地思考、体验与感悟，让学生自觉地、全身心地投入到学习活动中，用心发现、用心思考、真诚交流，在跌宕起伏的情感体验中自主完成对知识的建构。这个教学案例说明：充分挖掘一个主题情境所负载的数学内涵，可以产生良好的教学效果。
一个好的问题情境，往往能够促发学生强烈的问题意识和探求动机，利于引发起学生对所发现问题的思考与探究情感，利于学生思维能力、研究习惯与创新意识的培养。问题情境不仅能引起学生的学习需要，同时，问题本身也能为学生的定向学习活动提供直接的外部诱因。因此，把需要学习的数学内容以问题的形式有意识地、巧妙地寓于各种各样生动具体的情境中之中，往往能有效地激发学生主动学习的动机，引发学生的认知冲突，从而使学生积极主动地投入到探究性的数学学习过程中去。
（五）掌握有价值教学情境的特征
1、基于生活性
强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。其中的问题应当是学生日常生活中经常会遇到的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二要挖掘和利用学生的经验。新课程倡导教学要回归学生的生活世界，反应在数学教学中，就是我们的数学课堂应尽可能和孩子的生活接近，取材于孩子们的生活。就是把数学与儿童原有的生活经验密切联系起来，使他们感到“数学就在身边”、“生活中到处有数学”。培养学生用数学的眼光，数学的头脑去观察生活，观察身边的事物，学会数学地思考，拉近数学和生活的距离，培养学生的数学意识。
2、注重形象性
强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。为此，我们所创设的教学情境，首先，应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升化；其次，应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想像和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既使学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维的互动发展。
一位教师在教《游戏的公平》就体现了这一点：
上课伊始老师拿出学生最熟悉的扑克牌问：今天咱们先做一个游戏。我这里有10张牌，有红色和黑色的两种，你们现选一种。（学生选了 红色）
第一个学生到 前面一 抽，是 黑色，一些学生发出叹气声。
第二个学生到 前面一 抽还是黑色，全班有一半的 学生发出叹气声。
第三个学生到 前面一 抽还是黑色，这时候最后面的 学生大声说：不对，不 公平！老师手里拿的 就一张红色的 牌。
老师及时说 真的 吗？马上把牌让大家看，全班一片叹气声。老师及时引入并板书课题。
简单的情景却把这节课的 难点突破了 。
3、体现学科性
情境创设要体现数学学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点，当然，教学情境应是能够体现数学知识发现的过程、应用的条件以及数学知识在生活的意义与价值的一个事物或场景。只有这样的情境才能有效地阐明数学知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解数学知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。强调学科性，还意味着要挖掘学科自身的魅力，利用学科自身的内容和特征来生发情境，利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境。
4、内含问题
有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。目的性指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；适应性指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证使大多数学生的课堂上都处于思维状态；新异性指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题有真正吸引学生的力量。这样的问题才会成为感知的思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，实际上也就是使学生产生问题意识。
5、强调真实
跟据知识教学的需要，从学生的日常生活中选取学习情境，也意味着学习情境具有真实性，其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对知识进行转化，或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟，就很有可能设置一些虚假的问题，从而消解学习情境应有的功能。
在教学“比的意义”一课时，一位教师是这样创设情境的：
师：老师先问同学们一个问题，你们班是男生多还是女生多？男生有多少人？女生有多少人？（学生回答时教师板书男女生人数。）
师：男多女少这种现象从全国来看也非常明显。
教师在大屏幕上显示几个网页，在网页中突出以下数据：
（1）海南省新生儿男女比例为135：100。
（2）我国于2000年进行的第五次全国人口普查显示：在新生的婴儿中，男女人数的比为119.2：100。
（3）男女比例失调，十年后我国将会有数千万光棍汉！
师：刚才我们提到的135：100和119.2：100都是比，关于比你们想知道些什么？
（学生自由回答）
师：比表示的是两个数之间的一种关系，这节课我们就来学习比的意义。（板书课题：比的意义）
真实的数据，一下子吸引了学生，新的表示形式，激发了学生进一步探究的欲望
无论怎么讲，我坚信一句话：听见了就忘了，看见了就记住了，做了就理解了。
（六）明确当前教学情境创设存在哪些误区
数学教学中，选择恰当的数学素材，创设一个适合教学和儿童发展需要的情境，是非常重要的工作。但在我们的实际教学中，由于诸多原因，情境创设往往“变味”、“走调”，失去了应有的价值。
1、情境创设的几种常见误区
（1）游离于数学内容之外的“包装”
教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。
如某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的孙悟空出现有这样不伦不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。
（2）枝节横生的“现实生活”
情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。
如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局。”，“需要一个邮递员。”“需要一个信封。”。学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。
（3）不顾学生实际水平的“挑战性问题”
情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。
如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。
（4）与生活常识相悖的“杜撰”
情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。
如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：“一块长方形玻璃打碎了，要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块大玻璃吗？当然不要。有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。
（5）多媒体呈现的“实验操作”
创设情境一味注重于使用多媒体，以致忽略了学生内在的发展需要，其实，创设情境不只局限于多媒体，语言、实物操作、游戏甚至教师的手势、体态，都可以成为一种情境。更重要的是，并不是所有的情境都适于用多媒体。如教学圆锥的体积，某位教师用多媒体电脑生动地演示用等底等高的圆锥杯向圆柱杯中三次倒水，恰好倒满的过程。但我想，如果这里，让学生先自己亲自动手量一量，理解会更加深刻。可惜的是，多媒体的使用，替代了学生的亲身体验，对于学生，只能是隔靴搔痒了。
2、几点思考
（1） 什么样的情境是一个好的问题情境
一个好的问题情境对于理解新的数学概念、形成新的数学原理、产生新的数学公式，或蕴含新的数学思想会有积极的促进作用；能够充分调动起学生原有的生活经验或数学背景，更能激发起由情境引起的数学意义的思考，从而让学生有机会经历“问题情境——建立模型——解释或应用”这一重要的数学活动过程。因此，情境并不必须联系生活。能与学生原有知识背景相联系，同时又会产生新的认知冲突，同样是好的情境。比如，从2-1=1，思考1-2=？，不够减，引入负数，就是一个可取的情境；一个比较好的数学问题情境应该具有衍生性，也就是通过这个情境能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的问题。有时发现一堂课有“过多”的情境，教师每过三五分钟就会变着法子引出一个新的话题，老师手忙脚乱，学生目不暇接，这一问题值得引起深思。
一个好的情境其实是很简单的。如一架梯子，靠在墙上，太陡了不行，太平了也不行，这个“陡”不“陡”是生活中的事，这里又是数学的事，“陡”不“陡”其实就是梯子长度和梯子的影子这两条“边”的比的大小问题，这个“比”的大小就是数学的学问了。伴随着思考和讨论，渐渐地“正切”就出来了。梯子“陡”不“陡”是情境，研究三角比从这里开始肯定比直接从抽象的直角三角形开始好。学生的经验派上用场，发现成了实实在在的教学活动目标，不仅数学味道浓浓，而且学生不会被动。这就是好的问题情境。
可以看出，评价一个问题情境优劣的标准，仍然是数学问题情境在教学中所起的作用，也就是我们创设问题情境的目的。脱离了教学目的去评价教学情境的优劣是舍本逐末，没有意义的。
（2）数学问题情境如何创设
数学情境的创设应遵循的要求：
① 合理性。即情境创设中的背景信息应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，其数学信息应符合学生的认知发展规律；
②问题导向性。即数学情境的创设应以激发学生问题意识为价值取向。
③有效性。即数学情境的创设应以教学目标的有效实现为着力点。强调情境创设的问题导向性，这将给学生提供一个超越文本的数学思维的时空。
（3）如何使用教材的主题情境图
在教学中，教材提供的是一种教学线索。而教材中的主题图只是教材内容的一部分，其使用与否也应看该图是否有利于教师的教学。因此，丢开主题图进行教学，且学生能够学好相关知识，这种教学至少反映了教师对教材的不盲从。根据学生的数学基础，在教学中创造性地使用教材，这是对教师的基本要求。建议用好教材的主题图可以从下面几个方面着手：领会“主题图”的丰富内涵；将静态情景图转化为操作性的动态情境；合理把握呈现方式和呈现时机。为避免学生提出的问题漫无边际脱离数学，建议：教学中最好不用“你能提出哪些问题？”，而是问“你能提出哪些数学问题？”，一旦学生出现“漫无边际”的苗头时，要立刻把他们引回到数学的世界里来，让学生在数学的内容范围里讨论。
（4）情境创设应注意哪些问题
理清情境创设的根本目的,教师在情境创设中应明确以下几点:
①要有真实性。
情境所创设的应符合客观现实，不能为教学的需要而“假造”情境。数学情境、现实情境二者应不相悖。
②要有“数学味”
情境创设“要紧扣所要教学的数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课了。”
首先，要区分清数学教学生活化不完全等同于生活。如前例教学“元角分”，过多的无关信息不仅不利于学生“数学化”能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容进行设计。
其次，要区分清目的和手段的关系。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身作过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。
③要有“发展性”
选择恰当地、适合学生发展的情境方式。学生缺乏主观感受的可以多用录像、动画等形式创设实际情境，丰富学生的认识。学生需要动手操作、亲身经历的，决不简单替代，创设操作情境。学生需要认识上深化的，可以创设问题情境，等等。
结合教学内容与情境的内在联系创设。情境创设要“反映儿童熟悉和可以理解的事物”。如教学“一笔画”时，教者应多考虑学生对事物的认知特征，成人所关注的东西，儿童并不一定认同。
④要有“吸引力”
如果情境创设不能让学生感受到有趣，富有挑战性，能激发他们强烈的求知欲，那么情境创设同样不能改变当前学生怕学数学的现状。这种吸引力，不只在于形式的新颖（再新颖的形式反复刺激学生，也会变得陈旧，这也是孙悟空失去“磁力”的原因），更重要的是，学生对外在手段所引起的兴趣，要深化为内在的发展需要，即学生对数学学习本身产生兴趣。
综上所述，“真实性”是情境创设的基本前提，“数学味”是情境创设的本质保证，“发展性”
是情境创设的价值导向，而“吸引力”是保证情境创设能够发挥其重要作用的动力机制，结合四个方面要求去创设情境，才能创设出符合儿童内在发展需要的“真”情境。
二、创设教学情境的基本策略
（一）会创设导入教学情境
在小学数学教学中，如创设和谐的教学氛围，有效地构建愉悦的教学情境，使教学内容深深地触及学生的心灵深处，诱导学生把学习新知的压力变为探求新知的动力，是提高课堂教学效率的重要手段。教师对新授内容的巧妙的导入，对培养学生的学习兴趣，激发学生学习的能动性、自主性，创设和谐的教学情境，有着十分重要的意义。
1、巧设悬念，创建“愤”、“绯”情境
学生学习新知是一种特殊的情、知相伴的认知过程，这个过程包含着属于非智力因素范畴的情感，它是学生智力发展的内驱力。在导入新课时，需要教者巧设悬念，精心设疑，创建“愤”、“绯”情境，使学生有了强烈的求知欲望，这必然促使学生自觉地去完成既定的教学目标，使情、知交融达到最佳的状态。
如在教学“能被3整除的数的特征”时，老师先写出一个数“321”，问学生这个数能不能被“3”整除，经过计算后，学生回答：“能！”接着老师让每个学生自己准备一个多位数，先自己计算一下能不能被3整除，然后来考考老师，每个同学报一个数，看老师不用计算，能不能迅速判断出哪些数能被3整除，哪些数不能被3整除。这时，教室里气氛十分活跃，大家似乎都想来考倒老师。但老师对学生所报的多位数都能快速准确地判断能否被3整除，学生们感到十分惊讶。接着，老师进一步质疑：“你们自己不用计算，能准确地一眼就看出一个数能否被3整除吗？”学生们一个个摇摇头，都被难住了。此时，掌握新知便成了学生们最大的愿望。
2、巧用旧知，营造“启”、“发”氛围
数学学科的特点是逻辑性、系统性强，新知是旧知的发展和深入。根据认知心理学的同化理论，学生原有认知结构中起固定作用的观念，教者可以把它当成联接新、旧知识的纽带和桥梁。奥苏伯尔称之为“组织先行者”。
在教学“认识几分之几”时，老师先给同学们讲一段“孙悟空分月饼”的西游记故事。唐僧师徒四人去西天取经，路上遇到一位卖月饼的老爷爷，望着那香喷喷的月饼，孙悟空和猪八戒谗得直流口水。老爷爷说：“你们要吃月饼可以，我先得考考你们”。他拿出四个月饼，说：“四个月饼平均分给你们俩，每人得几个？”两人很快答出。然后又拿出两个月饼平均分给两人。最后他拿出一个月饼问：“一个月饼平均分给你们俩，每人得几个？”悟空和八戒回答说：“半个”。那么半个用一个数表示怎么写呢？这下便难住了悟空和八戒。这里利用学生们喜爱的西游记故事，很自然地从整数除法向认识分数过渡，利用旧知做铺垫，过渡到新知。真正做到了“启”而能“发”，激起了学生探求新知的欲望。
3、巧借道具，构建“愉”、“悦”情感
学生学习新知总是在一定的情感中进行的。新授前，教者应构建“愉”、“悦”的教学情感，使学生在一节课开始，就被一种愉快和谐的气氛所陶冶。而有目的地引导学生观察自己熟悉的事物、图画等教具，不仅能激发学生的学习兴趣，同时也培养了学生的观察能力和应用数学能力。
例如在教学“角的初步认识”时，先出示红领巾、五角星、学校的多边形花池等实物图，让学生从自己熟悉的日常生活中来寻找角。在教学“比的意义”时，正值澳门回归前夕。老师出示一面澳门特别行政区区旗，满怀激情地说：“同学们，今年12月20日澳门就要回到祖国母亲的怀抱了。这是一面澳门特别行政区区旗，它的长是3分米，宽是2分米”。然后再引出比的意义。这里，既对学生进行了爱国主义教育，师生共同营造出无比自豪的“愉悦”氛围，同时，美丽的区旗也使学生受了艺术美的熏陶。
当然，新课的导人方式很多，如讲故事。猜谜语、做游戏、听音乐，简单的一个设问，普通的一声问候，甚至一句无声的体态语。总之，这一切都要围绕一个目标，那就是为学生学习新知创造一个愉悦、和谐的教学氛围，激发学生学习的兴趣，唤起学生学习的自觉性和创造性，让学生愿学、善学、乐学。
（二）会创设探究教学情境
1、创设教学情境，激发学生自主探究的兴趣
《数学课程标准》明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境。”在数学课堂教学过程中，创设生动有趣的情境，是数学教学活动产生和维持的基本依托；是学生自主探究数学知识的起点和原动力；是提高学生学习数学能力的一种有效手段。
“玩”是孩子的天性。苏霍姆林斯基曾指出：“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习也就成了负担。”小学生都喜欢做游戏，创设一个与学生知识背景密切相关，又是学生感兴趣的游戏情境，唤起学生的主体意识，让学生自主调动已有的知识、经验、策略去体验和理解知识，激活学生的思维，引发学生自主探究，使学习活动生动有效、事半功倍。
如：在教学《掷一掷》时，我首先告诉同学们，老师今天和大家一起做一个摸球的游戏。我手上拿的纸盒里装着标有数字1、2、3、4、5、6的乒乓球各一个，请你来闭着眼睛随手摸一个球，可能摸到几号球呢？（教师摇晃盒内的球后，请一个学生闭眼摸一个，同时请学生们猜一猜他摸到的是几号球？）生1：他摸到的是6号，生2：不一定吧？他可能摸到2号，也可能摸到3号，生3：我看他说不定摸到的是4号或5号或6号。（学生猜后，教师让摸球的学生出示摸到的球。猜对的同学欢呼雀跃）师：想一想，我们能事先确定摸到几号球吗？生1：不能，1号到6号都有可能被摸到。生2：6个球被摸到的机会是一样的。师：如果想摸到的球肯定是6号，那么我们可以怎么办？生1：多放几个6号球。生2：不行，要全部放6号球。师：为什么？生：因为每个球都有可能被摸到，只要有一个球不是6号，就有可能摸到这个球，如果全部是6号，随便你怎样摸，摸出的球肯定是6号。创设以游戏情境为主线，让学生在玩中体验和理解“某一事情发生的可能性”，认识“预测某一事情发生的可能性大小”的应用价值，初步掌握“预测某一事情发生的可能性大小”的基本方法。于学生而言，他们没有等待知识的传递，主动建构了知识，真正成为了学习的主人；于老师而言，没有去填“鸭子”，只是为学生自主探究创设多种学习条件，营造了一个人性化的课堂氛围，是学生学习活动的组织者、指导者、参与者、促进者。教学过程中老师带领学生玩得巧妙、玩得高明，不是为玩而玩，而是让学生在玩中生疑，让学生在玩中质疑，让学生在玩中释疑，获取知识，，激发了学生自主探究的兴趣。
2、加强动手操作，让学生体验自主探究的过程
动手操作是自主探究性学习中经常采用的重要方法，操作时，要为学生提供必要的探索、猜测和发现的载体，使每个学生都参与到探求和运用新知识的活动中去，最终达到学会知识、理解知识、运用知识的目的。为此，教师要根据不同的教学内容，尽可能地让学生动手折一折、剪一剪、摆一摆、量一量等，精心诱导学生最大限度地参与操作过程，使他们的手、眼、脑、口、耳多种感官并用，积累丰富的感性材料，让他们在探索过程中，自己发现规律或验证结论，并在经历知识的形成与应用的过程中提高探究能力。
如：在教学《圆的认识》时，我首先让学生们剪下一个圆，师：同学们把你所剪下来的圆片对折，打开，换一个方向对折，再打开，反复折几次。（学生动手操作）师：对折若干次后你们发现了些什么？生1：折痕相交一点，交点在圆的中心。生2：每条折痕一样长，交点把折痕分成了相等的两部分。……
师：你们有这么多的发现很好，这些折痕相交于圆中心的一点，我们把圆中心的这一点叫做圆心，圆心用O表示。师：你们发现圆心把每条折痕分成了相等的两部分，这是凭眼睛估计的，是否真的相等，请同学们拿出尺子量一量，并记下你所量的长度。（学生动手操作）生1：相等，都是2.3厘米。生2：相等，都是2.4厘米。生3：相等，都是2.5厘米。生4：相等，都是2.8厘米。师：你们的结论，教师不否定。请在你们的圆上任取一点，量一量圆心到这点的长度，多做几次，并记下所量的长度。（学生动手操作）师：请同学们汇报一下你所量的数据。生1：2.3厘米
2.3厘米 2.3厘米 2.3厘米 2.3厘米。 生2：2.4厘米 2.4厘米 2.4厘米
2.4厘米 2.4厘米。 生3：2.5厘米 2.5厘米 2.5厘米 2.5厘米 2.5厘米。
生4：2.8厘米 2.8厘米 2.8厘米 2.8厘米 2.8厘米。
师：观察你们所量的数据，从你们所量的数据中，有没有规律？若有，这个规律是什么？生：有，相等。师：相等说明了什么？生：圆心到圆上任意一点的距离都相等。:师：你们所得出的结论是正确的。从圆心到圆上任意一点的距离都相等，我们把这条线段叫做圆的半径。半径用字母r表示。师：请同学们想一想，在同一个圆内半径有多少条？它们都相等吗？生：有无数条，都相等。师：回答非常正确。……
此小节的教学，学生在教师的诱导下，通过剪一剪、折一折、量一量的方法，，自己发现规律，主动获取知识，在自主探究知识的过程中，培养了学生的创新精神和实践能力。又如：在教学《认识钟表》时，我首先让
学生拿出实物钟，与同桌的比一比，看钟面上有什么相同的地方？（小组讨论交流）学生1：都有两根针。（长长的细细的一根叫分针，短短的胖胖的一根叫时针）让学生指一指摸一摸学具的时针、分针。学生2：都有12个数。12个数把钟面分成了12个相等的大格。接着让学生自己转一转，说一说钟面上的针是按怎样的方向转的？（小组讨论交流）学生3：顺着时针转的。这样通过比一比、指一指、摸一摸、转一转、说一说等一系列活动，充分调动了学生自主探究的积极性，把学习的主动权交给了学生，从而培养了学生的观察能力、语言表达能力和动手操作能力。
3、开放教学过程，给学生提供自主探究的空间
让学生进行自主探究性学习，必须要有一定的探究空间，而开放的课堂则是实施探究性学习的有效保证。
如：在教学《分类》时，我首先让学生拿出课前已准备的自己最喜爱的东西［玩具（汽车、火车、坦克、手枪……），图片（奥特曼、机器人、孙悟空、哪吒……），水果（苹果、梨子、香蕉、桔子……）］，提问：“同学们都带来了这么多好玩、好看、好吃的东西，应该怎样分类摆放呢？”学生兴趣盎然，各抒己见。生1：把这些东西都摆放在一起。生2：摆放整齐。生3：把好玩的摆放在一起，好看的摆放在一起，好吃的摆放在一起。生4：把同样的东西摆放在一起。教师抓住这个有利时机导入课题，开放课堂，探求新知。然后通过小组合作把学生带来的东西进行分类，并说明分类理由，总结分类的方法。各小组动手操作完后，小组代表汇报结果，生1：我们组整理玩具有：汽车、火车、手枪……生2：我们组整理图片有：奥特曼、机器人、哪吒……生3：我们组整理水果有：苹果、梨子、香蕉……（学生回答分类理由和方法时，教师适时引导，及时地给予肯定和评价。）
师：各小组再按不同标准把东西分类细化。各小组动手操作完后，小组代表汇报结果，生1：我们把汽车摆放一起，把火车摆放一起……生2：我们把奥特曼摆放一起，把机器人摆放一起……生3：我们把梨子摆放一起，把苹果摆放一起……师：请大家想一想你们手中的东西，除了你现在这样分类以外，还可以怎么分类？（学生动手操作，教师巡视。）生1：我们把玩具可以按有轮与没有轮来分。生2：我们把图片可以按画面来分。生3：我们把水果可以按颜色、味道来分。整个教学过程教师放手让学生把自己好玩、好看、好吃的东西通过摆一摆、自主探究、合作交流、体验，参与知识的形成过程和发展过程，理解掌握了分类的思想方法，获取了学习数学的经验，成为数学学习活动中的探索者、发现者、创造者。
（三）会创设问题解决教学情境
“问题解决”是新课程标准教材一道亮丽的风景。它一改传统教材中单一机械的例题呈现模式，注意通过主题情境引出学习内容，变呆板、枯燥、沉闷为生动、充满生命活力。触手可及的生活原型、鲜活生动的呈现形式，极大地激发了学生主动探究数学知识的欲望。“问题解决”的教学是一种立足于教材，在教师和学生的共同参与下，以数学思想为主线，以问题解决为目的和调节手段的高效的开放性教学，有利于培养学生创造性思维能力和自觉地利用数学知识、数学思想和方法来分析问题、解决问题的数学意识，一句话，就是有利于学生学会“数学地思维”
。“问题解决”教学的进程通常是：教师提供一种问题情境，通过学生个人或小组积极的讨论、研究、观察、思维等活动，最后获得结论，获取相应的知识、技能。其教学过程主要分为提出问题和解决问题两大部分。
1、问题的教学
问题解决是面对一个问题情境进行探索和给出解答的过程，提出问题的教学是问题解决的必经环节，提出问题的好与坏直接影响解决问题的质量与效率。那么，怎样进行提出问题的教学呢？
（1）展示问题，培养学生的问题兴趣
在传统教学中学生要解决的问题都是一堆抽象的文字符号，学生感受不到“我为什么要解决这个问题？解决这个问题有什么价值或意义？”
而且解决这些问题时学生只要对号入座不费脑力就可以迅速地进行解决，对学生而言没有疑难，当然也就无所谓探索。正是由于这些，学生在解决问题中想起的仅仅是一种表面的知识（有时恐怕连知识也调动不起来），而真正对解决问题起作用的思维方式、数学思想、热烈的感情、坚强的意志这些隐性东西不可能有效地参与到问题解决过程之中。所以，要使学生获得知识、方法、思想上的全面发展，对解决问题产生强烈的兴趣，教师展示的问题必须是一个“好”问题。
①“好”问题的标准：原始性、探究性、开放性、发展性。
②“好” 问题的类型：
一个数学问题，如果它的条件是多余或不足的，解法是多样化的，答案是不唯一的，并在设问方式上要求学生进行多方面、多角度、多层次探索，这种问题就称为开放题。它可以分为：条件性开放题、策略性开放题、结论性开放题、综合性开放题。
（2）设计问题，增强学生的问题意识
从“好”问题的标准、类型可以看出：这个“问题”不是指一般的常规性问题，而是指非常规性问题、开放性问题和现实生活中的实际问题。当然，“问题”是个相对的概念，它随着人的经验、知识和能力的增长以及科技的发展变化而起变化。如何设计“好”问题呢？
①教师应具备的认识和思考
学生提出数学问题是一个相对独立的教学活动。《标准》指出：“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识，形成解决问题的一些基本策略。”可见，问题提出的本身就应该是数学教学的一大目标。
数学课堂教学是培养学生提问能力的主渠道，但培养学生提出问题的意识和能力并非朝夕之功，而是需要有一个比较长的时间和过程。必须要让学生有一定“量”的积累。教师要重视学生去经历提出问题的过程，要让学生积累关于“提出问题”的“量”。
传统教学中，遇到一个数学问题，教师有引导学生提出中间问题的经验，但面对一个情境，如何引导学生提出数学问题则经验不足。教师要充分认识培养学生提问能力的重要性，完善自己组织和引导学生提出数学问题的能力。
②问题源于学生的生活实际，而又不仅仅是简单的数学问题
生活中处处存在数学问题，但很多实际存在的问题不仅仅是简单的数学问题。教学时，如何使具体问题转化成数学问题，帮助学生感知数学知识来源于生活，沟通好具体实际问题与数学问题之间的桥梁，是教学成功的关键。
例如学习了《圆的面积》一课后，为学生设计了这样一个问题：我们的教学楼的前面有一圆形的草坪，如果要重新铺，需要多少平方米的草坪呢？铺草坪的问题其实是解决圆的面积问题，而这个圆是无圆心、半径和直径的，不是通常学生所熟悉的简单的数学问题，所以对学生来说首先要收集数据，如确定圆心、测量半径等。又如，如何估计一张报纸上的字数？如何数出一大叠纸的张数？如何测量一块土豆的体积等等。
③问题应具备一定的艺术性、新颖性、趣味性
很多问题的本身就是激发学生主动解题的原动力，因为有趣，新颖的问题能唤起学生探索和研究的欲望，教师精心创设问题情境，激发学生解决问题的热情。
比如在教学年月日一课，为了解决本课的难点知识（闰年），同时激发起学生的学习激情，教师设计了如下问题：同学们，你们猜猜老师今年几岁了？老师今年二十几岁了，那你们今年几岁了呢？过了几次生日？老师年龄比你们大，可是生日过得却没有你们多，你知道是为什么吗？……在学了本课的知识后，问题就解决了。而这个课堂初的问题则成为了整堂课的一个悬疑，抓住了每一位学生的注意力，给主动解决问题以动力。
④问题应具有更广阔的思考空间
教师在设计问题时应注意对学生发散性思维的培养，设法引导学生突破常规，多角度、多层次的考虑问题，寻找多种解决问题的途径，而不是仅仅满足算出正确得数。
例如在教学生活中的长方形、正方形的周长一课时，教师设计了这样一个问题情境：一群调皮的小鸡在一面靠墙的草地中觅食，但他们总是走散，你有什么办法不让小鸡走散吗？请你设计方案？假如给你材料篱笆，围一个长是10米，宽是5米的长方形小鸡活动场地，你能设计几种方案呢？这个问题没有一定的解题模式，解决结果随着策略和条件的变化而变化，启动了学生内在的潜力，在一次次的设计过程中，保持了学习激情，创造性地解决了问题。
⑤问题在解决过程中要不断深化
在探索知识、解决问题的过程中，学生首先面临的是比较基本的、比较标准的问题，为深化学习者对知识的理解，教师在问题的设计方面应注重层次性，在学生解决过程中不断深化，完整知识结构。
例如：A.请观察下面6个算式，它们有什么特点？B.你能再举出有这种特点的算式吗？
3+1.5 3×1.5
6+1.2 6×1.2
11+1.1 11×1.1
在这个题目中，3+1.5=3×1.5，6+1.2=6×1.2，11+1.1=11×1.1，结果相等，能引起学生进一步的探索，特别是第2小题，要求学生再举些例子，学生就会把上面等式的规律（即深层结构）提示出来，这样自然地把问题引向一般化的思考。通过讨论，如果把前一个数看作a，后一个数看作b，那么a+b=a×b，通过调换，b=a/（a-1），当a=3时，就是第一个算式；当a=6时，就是第二个算式；当a=11时，就是第三个算式。如果a=16呢？a=26呢？就可以写出很多这样的算式了。
好的问题具有情感上的吸引力，容易使学生产生学习的兴趣，形成寻求问题解决方案的心向，促使学生运用已有知识或经验创造性地解决问题；同时在提出问题的教学过程中，学生的问题兴趣和问题意识得到增强。
2、解决问题的教学
学生的问题解决能力与问题提出能力关系密切，解决问题的教学是问题解决的重要环节。实际上，问题解决的过程就是解题者不断提出问题，不断将“陌生”化为“熟悉”的过程。著名数学教育家波利亚在名著《怎样解题》中谈到：“如果你不能解决所提出的问题，可先解决一个与此有关的问题，你能不能想出一个更容易着手的有关问题？一个更普遍的问题？一个更特殊的问题？一个类比的问题？……”变更题目，以熟悉对付陌生，是波利亚数学解题思想的精髓。
它给数学解题教学带来的启示之一就是我们不应过分追求解题的数量，而更应注重解题的质量。这里的“质量”尤其是指要重视解题之后的反思，重视沟通个题目之间的内在联系。通过训练，当解题者面临疑难，能够自觉主动地由一个问题联想到另一个问题，最终在头脑中形成一个问题串，在感受到数学内在统一美的同时，有成效地解决问题。可见，解决问题的过程就是思维发展的过程，是培养灵活性、独创性的窗口。那么，怎样培养学生解决问题的能力呢？
（1）主动探究，增强学生的主体意识
心理学家布鲁纳认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动者，而应是知识获取过程的主动参与者。学生是学习的主人，教师应突出学生的“主体”，为学生提供充分的自主探究的时间和空间，发挥学生的潜力，鼓励学生运用已有知识主动大胆地猜想、推测，用科学的方法去探究问题，从不同角度去寻找解题思路，引导学生自己获取解决问题的策略和思想方法，主体意识在主动探索中增强。主动探究可分为五个步骤：（1）理解你的问题；（2）选择一个计划；（3）尝试你的计划；（4）检查你的答案；（5）反思你做了什么。当然，以上五个主动探究的步骤，并不是一个接一个地直线式地进行的，其间有反复、有波折，应该依据具体的情况灵活地运用解决问题的策略，适当地突出或削弱某一个步骤，以便更有效地达到解决问题的目的。
通过上述在解决问题过程中的有效指导可以看出：在课堂活动中，学生是学习的主体，教师均扮演“非强制性的旁观指导者，而不是舞台上的圣人”。只有这样，才能使学生在解决问题过程中，逐步掌握数学思想和方法，获得从事研究所必需的探究能力，同时形成各种科学概念，培养探索未知世界的积极态度。
（2）把握教材，为问题解决提供思考的“基点”和“落点”
如果说传统应用题教学采用的是“碎步”前进的方法，前后联系紧凑，步步为营，那么新教材的“问题解决”则是采用跳跃式的呈现方式，它为学有余力的学生提供了较大的展示空间，但也为教学“度”的把握增添了难度，因此就要求我们细化自己的教学行为，找准每次教学内容跳跃的“基点”和“落点”。
新教材多以鲜活生动、触手可及的生活原型呈现信息，让学生通过对主题情境的观察，提出有价值的数学问题，进而开展实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感与态度等方面得到进步和发展。教师要充分利用这类练习的契机拓展它的内涵，让学生充分体会信息与信息之间、信息与问题之间的关系，有意识地培养学生的逻辑思维能力，努力从直观向抽象逼近，解决隐藏在情境中的“数量关系”。还可以把相同模式的问题解决放置在不同的情境中，让学生在比较中感悟数量关系，自觉地构建知识。
（3）拓展变化，增强学生的应用意识
数学应用意识是一种基本观点和态度，它指的是从数学角度思考、解释、转化表示事物的数量关系与空间形式的一种自觉意识。强调数学应用，不全是回到测量、制图、车床加工等实践活动，而是培养一种应用数学知识和思想方法解决问题的欲望和方式。
案例：肯德基餐厅里的数学问题
教学环节 教学活动
一、引入 观看肯德基餐厅的一段录像。
问：这里有哪些食物？如果到这里玩，你想了解什么？
生：我想了解价格，哪种食物最好吃，又最便宜？
（出示部分食物价格表）
问：你想吃哪些食物？根据你的买法，算算共要多少钱？
二、展开 分组活动
如果给你30元钱，你能设计一个合理饮食方案吗？要求：
（1）独立算出应付款总数。
（2）组内检查计算是否正确。
（3）每组选一个最喜欢的方案。 （汇报交流）
三、拓展 品种 单价（元） 数量
可乐 3.5 3杯
薯条 5.2 2盒
共付（ ）元
商品 单价（元） 数量
衬衣 130 2件
领带 4条
共付500元
从这一案例可以看出增强学生应用意识，可以从以下三条途径入手：
①深入生活实际，创设应用情境
皮亚杰指出“只有要求儿童作用于环境，其认识发展才能顺利进行。只有当儿童对环境中的刺激进行同化和顺应时，其认知结构的发展才能得到保障。”因此，学生的学习应从生活出发，从学生平时看得见、摸得着的周围事物出发，在具体、形象的感知中，使学生真正认识数学知识。如：引入部分就以学生熟悉和喜爱的生活情境为背景，提出数学问题。
②研究生活实际，增强应用欲望
把生活问题转化为数学问题后，就要建立一种数学模型，让学生从数学角度去思考，在不断化归、不断简化的过程中，最终化结为学生所熟悉的基本问题。如：在第二部分的设计方案并计算过程中，就把教师预设的问题与学生关注的问题逐渐融合，让学生在研究过程中知道问题解决的途径和方法，感受到数学知识真有用。
③结合生活实际，提高应用能力
数学是从现实世界中抽象出来的，它来源于实践，高于实践，又应用于实践。随着科学技术的进步及数学自身的发展，数学的应用越来越广泛。凯特尔对此提出自己的见解，她指出：“数学教育应该使学生有合格的数学技能和技巧，以便当他们在生活与工作中面对真实的具体的问题情境时，能够适当并正确地运用数学。”如：拓展部分解决生活中其他相似的实际问题，就是让学生把所学知识运用到新的问题情境，从而获得规律，提高解决一些简单的实际问题的能力。
解决问题，就小学数学学习而言，它首先存在于获取数学知识的过程中，表现为凭借已有的知识、经验去完成新的学习课题；其次存在于应用数学知识的过程中，表现为将学过的数学知识、原理、技能迁移到新的问题情境中去，从面获得新的规律。问题意识、主体意识、策略意识、应用意识是问题解决整个过程中所不可缺少的四个意识标准，只有充分发挥和利用这四个意识，才能使学生产生问题解决的需要和内驱力，才能使学生试图在解决问题的过程中调动自己的观察力、想象力、思维力和创造力去积极探索。而当问题得到解决后，便可引导学生继续创新，将问题升华，使学生思维向高层次发展。
（四）会创设结课教学情境
“结课”是教师在一堂课的最后三两分钟里对本课教学内容的阶段性了结。“编筐编篓，重在收口；描龙画风，难在点晴”，教学重视结课艺术的研究，呈现出“教学已随时光去，思绪仍在课中游”的教学景观，进一步提高教学效率。
根据课堂教学的独立性、相关性、动态性和情境性等特点，把结课方式分为终结式结课、承启式结课、延伸式结课和情境式结课等四类，并就其操作的具体方法展开叙述，以就教于同行。
1、终结式结课
终结式结课，即老师在课末用准确精练的语言，对课文的精要之处进行点化、揭示，对本课教学进行总结。就每节课都是一个相对独立的整体而官，其方式特点是：就课论课，断然而止，于脆利落。
（1）归纳法。即教师在课末引导学生对整课内容进行概括综合，让学生对本课的内容有个总体印象。归纳法使得教学内容更为条理化、系统化，便于学生将感性认识上升为理性认识，是教师最常用的结课方法之一。
（2）谈话法。即把课终总结运用对话的形式来进行。
谈话法以对话为载体，在引导学生层层深入理解，一石三鸟，润物细无声。
2、承启式结课
每节课都是一个独立的整体，但其独立性是相对的。因为课与课之间，无论是完整课与完整课之间，还是完整课中的分节课之间，其联系是十分密切的。承启式结课，就是抓住课与课之间的某种具体联系进行上下勾连的一种教学方式。就课堂教学的整体性而言，其方式特点是：承上启下，耦断丝连。
（1）过渡法。即上一节课结束前为下一节课作好铺垫。如。。。。。。结课时对旧课作总结，对新课作提示，使课与课之间的联系名断实连，浑然一体。
（2）预示法。即终课前用本节课与下节课的知识联系点进行预先提示。
（3）比较法。即把本课与同一单元或有一定联系的其他内容进行对照比较的结课方法。
这既是结课，又是课始。它成了两个课堂的纽带，促使学生运用已知去获得未知，通过部分而知整体，既有联系又有拓展。
3、延伸式结课
事物是联系的，又是变化的。课堂教学也是这样，其联系并不是孤立的、静止的，而是运动的、发展的。延伸式结课就是引导学生运用本课所学知识向课外延续、向实践伸展的一种教学方式。就课堂教学的动态性而言，其方式特点是：由课内到课外的巩固，由校内到校外的迁移。
（1）回味法。即挖掘或熏染课文的情感因素或意境，促使学生思绪万千，回味无穷，不使蕴味无穷的内容因“下课了”而“断味”。则课虽终而思未了，意未尽。
（2）巩固法。即课终对课文有关知识点必要的消化、应用或强化。即通过提问、测验以及作业设计等手段引导学生巩固本课知识，以达到知识积累和应用的目的。如抓住一堂课的教学重点、难点，设计一些精巧的问题，让学生动脑、动口、动手，强化和巩固所学内容，以实现知识和技能的转化。
（3）悬念法。即结课时留下疑问，诱发学生的求知欲，造成“欲知后事如何，且听下回分解”的悬念效应。
（4）迁移法。即引导学生形成知识的应用和迁移。让学生在教学过程的延伸中，既掌握方法，又运用方法。
2、情境式结课
情境式结课是以教学情境为凭借，在课末创设出和谐、热烈的教学气氛的一种教学方式。就教学的非智力因素而言，其方式特点是：以情感人，以意境陶冶人的心灵。
（1）创设情境。即充分运用教学语言或教学媒体构成课堂教学的课末情境，使学生觉得上课是一种艺术享受。
（2）拈连移用法。即借用修辞的“拈连”作用进行结课。此时下课铃也响了，老师则断道：“同学们，我们知道了闹钟响声；同时，这响声也告诉我们该下课了。好，下课！”看似倍手拈来，实乃匠心移用，教学艺术其乐无穷。
没有结束语的结尾平乏无力，没完没了的结尾则画蛇添足。结课虽然是三两分钟的教学艺术，但又是一堂课发展的必然,它既反映了课堂教学内容的客观要求,又是课堂教学科学性的体现。当然，教无定法，贵在得法；结课也无定法，但功在水到渠成。因此教师的结课务必紧扣教学内容，一语中的，自然妥贴；务必为优化课堂结构，提高课堂效益服务，切忌当断未断，为断而断。
总之，教学情境的创设，不应只起到“敲门砖”的作用，仅仅是调动起学生课始的兴趣，不应当只存在于课堂教学伊始，而应是充满课堂教学的整个时空，只要有学习活动的进行，就有相应的学习情境，它应当是多维度、全方位的，应当在学生整个的学习过程中自始至终发挥一定的导向作用，促进学生进行自主，有效的学习。作为沟通学生的经验世界与数学世界的桥梁——情境，是数学知识的载体，是为数学服务的，我们不能单纯地为了“情境”而创设情境，应依据数学知识的线索，以激发学生的数学问题意识为导向，以促进教学目标的有效达成为目的！ |
|
发表于 2010-8-26 22:06:58
