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　　第一章　教育心理学概论
　　第一节　教育心理学的研究对象和内容
　　一、教育心理学的研究对象
　　教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
　　二、学习与教学的要素
　　（一）学生
　　学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
　　（二）教师
　　学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
　　教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
　　（三）教学内容
　　教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
　　（四）教学媒体
　　教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
　　过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。
　　（五）教学环境
　　包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
　　三、学习与教学的过程
　　（一）学习过程
　　学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
　　（二）教学过程
　　教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。
　　（三）评价/反思过程
　　评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。
　　教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
　　第二节　教育心理学对教学和教师的意义
　　一、教学是科学还是艺术？
　　教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。
　　二、教育心理学对教师成长的影响
　　（一）关注生存阶段
　　新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。
　　（二）关注情景阶段
　　当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。
　　（三）关注学生阶段
　　教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。
　　三、教育心理学在教师专业中的地位
　　教师不仅需要掌握多方面的专业知识（主要包括7个方面），而且需要具备一定的教学专业技能。而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。
　　第三节　教育心理学的作用
　　一、科学理论上的指导作用
　　（一）为教育现象提供不同于传统常识的新观点
　　如语文课上学生朗读的方式的实例，传统方式的随机点名并不一定就优于依次朗读，教师应该具备打破常规的勇气和准备。
　　（二）为课堂教学提供理论上的指导
　　教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合自己的教学材料，将这些原则转变为一定的教学程序或活动。
　　（三）帮助教师分析、预测并干预学生的行为
　　利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生行为的原因，并能采取一定的干预措施。
　　二、研究方法上的指导作用
　　（一）帮助教师应用研究方法来了解问题
　　学生出现学习困难时，教育心理学可帮助教师采用多种方法了解困难产生的原因。
　　（二）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
　　教育心理学为教育提供了一般性的理论指导，而不是用以解决一切特定问题的固定公式，教师应用一般的方法和原理的同时，还需要进行创造性的持续的研究。
　　第四节　教育心理学的研究方法
　　一、教师参与研究
　　当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研究中。
　　教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：（1）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；（2）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；（3）教师可以形成研究者的团体。教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以“权威”的身份指挥教师改变原来的教学。
　　二、常用的研究方法
　　（1）观察法
　　观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。
　　（2）访谈法
　　访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。
　　（3）问卷法
　　问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。
　　（4）实验研究
　　实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。
　　三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究具有以下特点：
　　（1）情景性（2）合作性（3）参与性（4）自我评价
　　行动研究可以大致分为以下几个环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。
　　第五节　教育心理学的发展概况与趋势
　　一、教育心理学的发展概况
　　从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学到独立成为一门学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期。
　　（一）初创时期（20世纪20年代以前）
　　1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》，1913-1914年，有发展成为三大卷《教育心理学大纲》。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想被接受，这些成果影响和改变了教育心理学的内容。
　　（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教育 心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。
　　（四）完善时期（20世纪80年代以后）
　　20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。
　　布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。
　　二、教育心理学的发展表现出了以下几个特点：
　　（1）对人的学习规律的研究从实验室情景发展到现实情景；
　　（2）从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用；
　　（3）教育心理学的整合和分化过程并行不悖；
　　（4）各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。
　　三、教育心理学发展的趋势
　　（1）研究学习者的主体性；（2）研究学习者的能动性；（3）研究学习的内在过程和机制；（4）研究社会性环境的影响；（5）研究情景性环境的影响；（6）研究文化背景的影响；（7）研究学习环境设计和有效教学模式；（8）研究信息技术的利用。



第二章　学生的心理特征和教育
　　第一节　认知发展和教育
　　一、皮亚杰的认知发展理论与教育
　　（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容
　　1.建构主义的发展观
　　发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
　　2.皮亚杰的认知发展阶段论
　　个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：
　　（1）感知运动阶段（0-2岁）
　　此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
　　（2）前运算阶段（2-7岁）
　　儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。
　　（3）具体运算阶段（7-11岁）
　　此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现¡°守恒¡±的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
　　（4）形式运算阶段（11-16岁）
　　此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
　　以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。
　　3.影响发展的因素
　　（1）成熟 指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
　　（2）练习和经验 指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。
　　（3）社会性经验 指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。
　　（4）具有自我调节作用的平衡过程
　　智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。
　　（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值
　　皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：
　　1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提　
　　皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是 “小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
　　2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证
　　儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。
　　第一节　认知发展与教育（续）
　　正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。
　　二、维果斯基的发展观与教育
　　维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
　　（一）维果斯基的发展观的基本内容
　　1.文化历史发展理论
　　提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。
　　2.心理发展观
　　在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：（1）随意机能的不断发展
　　随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
　　（2）抽象——概括机能的提高
　　儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得 到发展，最后形成最高级的意识系统。
　　（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
　　（4）心理活动的个性化
　　维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
　　3.内化学说
　　维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
　　4.教育和发展的关系“最近发展区”
　　维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
　　（二）维果斯基的发展理论对教学的影响
　　维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。
　　另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。
　　1.学习者是积极自主的¡°学徒式学习者¡±。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。
　　2.学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。
　　第一节　认知发展与教育（续）
　　3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
　　4.教学是一个相互作用的动态系统
　　教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。
　　这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
　　第二节　社会性发展与教育
　　一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点
　　虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为¡°性¡±的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：
　　1.学习信任阶段（从出生到18个月左右）
　　信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。
　　2.成为自主者的阶段（18个月到3岁）
　　如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。
　　3.发展主动性阶段（3¡a6、7岁）
　　这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。
　　4.变得勤奋的阶段（6、7岁¡a12岁）
　　这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。
　　5.建立个人同一性的阶段（12¡a18岁）
　　这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。
　　6.承担社会义务的阶段
　　这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。
　　7.显示充沛感的阶段（30¡a60岁）
　　这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。
　　8.达到完善的阶段（60岁以后）
　　这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
　　二、心理社会发展理论的教育价值
　　其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
　　第三节　个别差异与因材施教
　　个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。
　　一、智力差异与因材施教
　　（1）什么是智力
　　不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
　　（2）智力测验
　　心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。
　　（3）智力的构成对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。
　　1.三元智力理论
　　1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识
　　2.多元智力理论
　　美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。
　　（4）智力的差异
　　由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。
　　1.智力的个体差异
　　智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。
　　2.智力的群体差异
　　指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。 总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
　　（5）智力差异与学业成就
　　一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。
　　（6）智力差异与因材施教
　　1.改革教学组织形式，适应学生的智力差异
　　为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。
　　2.改革教学形式，适应学生的智力差异
　　教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。其中，掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。

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　　二、学习风格差异与因材施教
　　（一）学习风格及其构成要素
　　学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。关于学习风格的构成，有人认为包括六个类别，有人认为包含五大要素。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。
　　1.学习风格的生理要素
　　学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
　　2.学习风格的心理因素
　　包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。
　　3.学习风格的社会性要素
　　包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。
　　第三节　个别差异与因材施教（续）
　　（二）学习风格的认知要素
　　学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。
　　1.场独立性与场依存性
　　研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。场依存性者容易接受别人的暗示，其学习的努力程度往往受外在因素的影响。而场独立性者在内在动机作用下学习，时常产生更好的学习效果。这两类学生对教学方法也有不同偏好，场独立学生易于给无结构的材料提供结构，而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。场独立的教师喜欢演讲，而场依存的教师喜欢与学生进行相互作用。如果教师和学生的风格相同，教学效果就会好些。
　　2.反思型与冲动型
　　这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。冲动型思维的学生反应快，但错误多；而反思型的学生反应慢，但错误少。与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设。而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，则慢于冲动型的任务。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。这两种类型的学生各有优缺点，各有所长。另外，研究表明，这两种类型的学生可以进行教育，取长补短。
　　3.整体性和系列性
　　采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解



第三章　学习的基本原理
　　学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。
　　第一节　学习概述
　　一、学习的一般含义
　　学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。首先，学习必须使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于经验而引起的。再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：
　　（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。（2）人类学习具有能动性。
　　（3）人不仅可以获得直接经验，而且可以借助语言来获得人类的间接经验。
　　二、学生学习的特点
　　（一）以间接经验的掌握为主线
　　间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系，实现直接经验与间接经验的一体化。
　　（二）计划性、目的性和组织性
　　学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的，必须在有限时间内完成，并达到社会的要求；需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动。
　　（三）具有一定程度的超前适应性
　　学社的学习具有一定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。
　　三、学习的分类
　　（一）加涅的学习分类
　　1.言语信息的学习
　　即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。
　　2.智慧技能的学习
　　言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的智慧技能。
　　3.认知策略的学习
　　认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。
　　4.态度的学习
　　态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；（3）有关个人品德的某些方面。
　　5.运动技能的学习
　　运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。
　　（二）奥苏贝尔的分类
　　一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。
　　四、学习理论的发展脉络
　　学习理论主要回答三方面的问题：
　　（1）学习的实质是什么？
　　（2）学习是一个什么样的过程？
　　（3）学习有哪些规律和条件？
　　（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
　　19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。
　　冯特理论主要特点有：
　　（1）还原论（或要素主义）
　　（2）内省法
　　冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。
　　第一节　学习概述（续）
　　（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：
　　首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。
　　（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收
　　在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。
　　托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：
　　（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。
　　（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。
　　（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出¡°观察学习¡±的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。
　　（三）认知学习理论的发展和人本主义的出现
　　随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。
　　认知学习理论的发展主要包括两种倾向：
　　（1）认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。
　　（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。
　　（四）建构主义学习理论的兴起
　　建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。从行为注意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接受过程，是从事物到心理的过程。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富、调整自己的经验结构的一个过程。教学并不是把知识经验从外部装到头脑中的一个过程，而是从原有经验出发，建构新的经验。建构主义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是“教育心理学中的一场革命”。但建构主义包括诸如极端建构主义和温和建构主义等不同的理解，我们应该吸收其中的合理内容。
　　第二节　行为主义学习原理
　　行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、华生、斯金纳和班杜拉等。
　　一、桑代克的联结说
　　桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。
　　（一）动物实验
　　桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。当代可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。
　　（二）学习的联结说
　　学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激¡a反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。
　　（三）学习规律
　　桑代克提出3条主要的学习定律：
　　1.准备律
　　学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。准备律实际上体现了学习的动机原则。
　　2.练习律
　　对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
　　3.效果律
　　效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。
　　桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和简单化。
　　二、经典性的条件反射
　　（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说
　　原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。条件反射的四个基本事项：（1）无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；（2）无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；（3）条件刺激：原来的中性刺激；（4）条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家所广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。
　　（二）华生的行为主义
　　华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的基础。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立牢固的刺激¡a反应联结，从而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惧的实验说明了这一点。华生主张的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。
　　三、操作性条件反射
　　斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。
　　（一）斯金纳的学习实验
　　斯金纳发明了一种叫¡°斯金纳箱¡±的学习实验装置，进行白鼠的操作性条件反射的实验。
　　（二）操作性行为与操作性条件反射
　　个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
　　（三）强化原理
　　行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。
　　1.强化物
　　凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。分为积极强化和消极强化，他们都导致反应概率的增加。导致反应概率降低的才是惩罚。强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。
　　普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。
　　第二节　行为主义学习原理（续）
　　在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意：
　　（1）要对不同的学生提供不同的强化物；（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。
　　2.强化的程式
　　强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。
　　（四）新行为的塑造
　　塑造就是通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。
　　1.链式塑造
　　将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：（1）终点行为；（2）起点行为；（3）步调划分；（4）即时反馈。
　　2.逆向链式塑造
　　就是“倒序”地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。
　　（五）程序教学
　　这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。
　　四、班杜拉的社会学习理论
　　（一）交互决定论
　　他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。
　　（二）观察学习
　　1.观察学习的含义
　　由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。观察学习可以归纳为三类：
　　（1）直接的观察学习：即对示范行为的简单模仿。（2）抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。
　　（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。
　　2.观察学习的过程
　　（1）注意过程 即对榜样情景各个方面的注意和知觉。榜样的力量和自身的特性会影响注意的过程。
　　（2）保持过程 即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。
　　（3）复制过程　即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必须：首先选择和组织反应要素；在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。
　　（4）动机过程
　　经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。

不想再卡

　　（三）对强化的重新解释
　　1.替代性的强化
　　通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反应唤起的功能。
　　2.自我强化
　　人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。
　　第三节　认知学习理论
　　认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
　　一、布鲁纳的认知结构学习理论
　　布鲁纳（J.S.Bruner，1915-）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。
　　（一）认知表征与认知生长
　　认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
　　1.动作性表征（Enactive-Representation）
　　指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
　　2.映象性表征（Iconic-Representation）
　　儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。
　　3.符号性表征（Symbolic-Representation）
　　这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。
　　（二）认知结构
　　1.作为编码系统的认知结构
　　认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。
　　在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。
　　2.学科结构的掌握
　　理解学科的基本结构的好处：
　　（1）理解了基本结构可以使得学科更容易理解。（2）理解了基本结构有助于学科知识的记忆。
　　（3）从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。
　　（4）理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。
　　（5）对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。
　　学习的准备性：
　　1、激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”
　　2、课程改革运动的失败。直觉思维的重要性：日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。学习动机：学习是学习者主动建构的过程
　　布鲁纳强调学习的内部动机
　　（三）发现学习
　　发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来
　　发现学习具有以下特点：
　　（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。（2）强调直觉思维。
　　（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。
　　（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
　　（四）简评
　　在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。
　　二、奥苏贝尔的认知同化论
　　（一）有意义学习
　　1.有意义学习的含义
　　有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的（substantive）、非人为的（noarbitrary）联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
　　奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。
　　（二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式
　　1、下位学习
　　又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
　　下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。
　　2、上位学习
　　又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
　　3、组合学习
　　当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习
　　（三）组织学习的基本原则和策略
　　（1）逐渐分化原则
　　即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
　　（2）整合协调原则
　　对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
　　（3）先行组织者策略
　　所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。
　　（四）接受学习
　　与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。
　　三、学习的信息加工论观点
　　（一）学习的信息加工模式
　　加涅的信息加工学习模式
　　（二）学习过程的八个阶段
　　1.动机阶段
　　要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。
　　2.了解阶段
　　在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。
　　3.获得阶段
　　获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。
　　4.保持阶段
　　经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。
　　5.回忆阶段
　　也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。
　　6.概括阶段
　　学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。
　　7.操作阶段
　　也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。
　　8.反馈阶段
　　通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。
　　四、认知学习理论的新发展：建构主义（一）建构主义的发展线索
　　行为主义学习理论是以客观主义（objectivism）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。
　　与行为主义相一致，信息加工的学习理论（有人称之为“认知主义”（cognitivism）基本也是与客观主义传统相一致的。建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括
　　（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；
　　（2）惰性（inert）：无法在需要的时候运用；
　　（3）不灵活（inflexible）：无法在新的或类似的情境中迁移应用。
　　（二）建构主义的知识观与学生观
　　1.知识观
　　建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
　　2.学生观
　　（1）首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。
　　（2）其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。
　　教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学习者的差异本身构成了一种宝贵的学习资源。
　　（三）学习的建构性实质
　　在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够（尽管也有所涉及）。学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。
　　（四）学习中的社会性相互作用
　　建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。合作学习（cooperativelearning）是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不相同。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
　　（五）情境性学习
　　当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出了一个“认知学艺模型”，它试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。布朗等人强调要把学习者和实践世界联系起来。
　　（六）简评
　　建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。
　　当然，建构主义尚在发展和完善之中，不同倾向的建构主义者还存在着重大的分歧。有的建构主义者更为温和，如“知识的建构”一章中将介绍的斯皮罗等，他们承认知识的客观性可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对对知识的教条化和过分简单化的处理，主张加深知识理解的深度，把握其复杂性。




第四章　学习动机
　　第一节　学习动机概述
　　一、学习动机的概念
　　（一）学习动机的含义
　　学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
　　（二）学习动机的结构
　　学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。
　　（三）学习动机的作用
　　学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。
　　学习动机对学习产生以下四个方面的作用。
　　1.引发作用
　　当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。
　　2.定向作用
　　学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。
　　3.维持作用
　　在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。
　　4.调节作用
　　学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。
　　二、学习动机与学习效率的关系
　　学习动机对学习效果具有积极的影响。
　　但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学 生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。
　　耶克斯和多德逊定律：
　　三、学习动机的分类
　　（一）内部学习动机与外部学习动机
　　内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。
　　（二）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。
　　附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。
　　（三）远景性动机与近景性动机
　　远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。
　　第二节　学习动机理论
　　一、强化说
　　斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。
　　二、需要层次说
　　美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。
　　生理需要是最基本的。当生理需要满足之后，则出现安全需要。当生理和安全需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。再向上发展自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。实际上，生长需要很少能得到完全的满足。基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值
　　而牺牲一切”。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关系可用下表表示。习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。

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　　三、自我效能感理论
　　自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。
　　班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。
　　第一，决定人对活动的选择。第二，影响对活动的坚持性。第三，影响人在困难面前的态度。
　　第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。第五，影响活动时的情绪。
　　影响自我效能感形成的因素主要有四个。
　　第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。
　　第二，替代经验。第三，言语暗示。第四，情绪唤醒。五、成就动机理论
　　成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。个体在某一行为上趋向成功的倾向（用Ts表示）取决于他的稳定的趋向成功的倾向性（用Ms表示）、他对行为成功可能性大小的主观估计（用Ps表示）与取得成功的诱因价值三者之间的乘积，用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is同理，个体避免失败的倾向性（用Taf表示）取决于他的稳定的避免失败倾向（用Maf表示）、他对行为失败可能性大小的主观估计（用Pf表示）与失败的消极诱因价值（用If表示）三者之间的乘积，用公式表示为：Taf=Maf×Pf×If其中，If=1-Pf个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即：Ta=（Ms×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。
　　第三节　学习需要的形成与培养
　　一、学习需要的形成因素
　　（一）家庭、学校和社会
　　1.家庭的要求、态度和志向
　　2.学校教育
　　学校的知识教育、教师本身的模范作用、学校及班集体的学习风气、教师的教育技巧以及教师对学生的良好态度等，都极大地影响学生学习需要的形成。
　　3.社会风气和思想意识形态
　　社会风气和思想意识形态对学生往往有着潜移默化的影响。
　　（二）学生的个性特点
　　在一般情况下，学生的品德决定着学习需要的性质。一个觉悟高、品德好的学生，必然会有正确的学习需要。学生的兴趣、爱好也会影响学习需要的产生。另外，学生的志向水平对学习需要的形成也有一定影响。所谓志向水平，又称抱负水平，指学生自己设立的目标以及在学习活动之前对所欲达到的目标作出的估计。
　　二、学习需要的培养
　　（一）进行学习目的教育，启发学生的学习需要
　　1.引导学生认识学习的社会意义
　　2.帮助学生设置具体的学习目标
　　3.帮助学生树立良好的学习志向
　　（二）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲
　　1.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
　　2.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力
　　3.充分调动学生在课堂练习中的积极性
　　（三）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣
　　1.利用教师期望效应培养学生的学习兴趣
　　2.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣
　　3.加强课外活动指导，发展学习兴趣
　　（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性
　　1.根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣
　　2.根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣
　　第四节　学习动机的激发
　　学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。
　　一、适当地开展学习竞赛
　　（一）竞赛的作用
　　1.竞赛的积极作用
　　国外的许多研究表明，对某些学习活动来说，竞赛起着极大的促进作用。
　　2.竞赛的消极作用
　　根据阿特金森成就动机理论，成功可能性在50%时反映倾向强度最大，因此，竞赛对处于中间偏上状态的学习者影响最大。
　　（二）运用竞赛的原则
　　1.竞赛要慎用少用2.竞赛要注意方式
　　二、正确运用奖励与惩罚
　　（一）奖励与惩罚的作用
　　一般说来，合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。
　　不过，奖励如果运用不当，不仅不会激发学生的学习动机，相反还会滋长学生的骄傲情绪和忽视自己缺点的倾向，甚至会导致学生将主要的学习目标置于脑后而去追求奖励，从而产生消极的结果。
　　（二）运用奖励与惩罚应注意的问题
　　1.要使学生树立正确的奖惩观2.奖励与惩罚一定要公平、适当3.奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异
　　三、利用学习结果的反馈作用
　　（一）学习结果反馈的激励作用
　　（二）利用学习结果反馈的原则
　　1.学习结果的反馈要及时2.学习结果的反馈要具体
　　四、指导学生对学习结果进行正确归因
　　良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性无助”的现象，即认为无论自己怎样努力.也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，因而使学习一蹶不振。




第五章　知识的建构
　　第一节　知识获得概述
　　一、知识的含义与作用
　　（一）　什么是知识
　　知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
　　主观知识 客观知识
　　在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知 识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。
　　（二）陈述性知识与程序性知识
　　安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。
　　陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识。陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。值得注意的两点：
　　首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。
　　（三）知识的作用
　　知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制；
　　1、知识具有辨别功能2、知识还具有调节功能3、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。
　　二、知识的表征存储
　　（一）陈述性知识的表征形式：命题网络一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。
　　（二）程序性知识的表征形式：产生式系统
　　所谓“产生式”，就是这样一些“条件-行动”的结合规则，产生式以“如果……就……”的形式存在。产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行动。
　　（三）成块知识的组织：图式（schema）
　　所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。一个图式中包括一些空位（slot），也可以说是一些维度，每个空位的不同取值就说明了事物在这个维度上的不同特征，表明了它在这一维度上所属的类别。
　　（四）认知结构
　　所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
　　三、知识建构的基本机制
　　（一） 知识的获得是一个建构过程
　　1.两个比喻
　　第一，知识的获得就象吃东西。第二，知识的获得就象输血。
　　2.知识建构的机制：同化与顺应
　　首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。
　　（二）知识学习的不同类型
　　1.接受学习、发现学习与支架性学习
　　按照知识获得的不同方式。
　　在接受学习中，学习的内容是以结论的形式呈现给学习者的，学习就是要获得这些现成的知识。在发现学习中，学习的主要内容不是直接呈现给学习者的，而是需要学习者自己去发现事物的特点和规律。支架性学习，强调随着学习的进行而动态地减少外部支持。
　　2.符号学习、概念学习和命题学习
　　根据所获得的知识的不同形式。符号学习又称代表学习，符号学习的主要内容是词汇学习，学习者要将符号与它所代表的事物、观念联系起来，在认知结构中建立相应的等值关系。
　　概念学习在于掌握同类事物共同的关键特征，从而将这类事物与其它事物区分开。
　　命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。
　　第二节　理解的生成
　　一、理解的生成过程
　　在这段文字中，每个字我们都认识，每句话似乎都能懂，但整段文字会让人不知所云。而一旦给了标题，我们却又恍然大悟。一个简单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段文字，而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。
　　维特罗克对理解过程的分析
　　（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。
　　（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。
　　（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。
　　（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
　　（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
　　（g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
　　二、影响理解的客观因素
　　（一）学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。
　　（二）学习材料的形式。
　　学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式包括：第一，实物，即对实物的直接观察；第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西。第三，言语。
　　三、影响理解的主观因素
　　（一）原有知识经验背景的影响
　　1.知识经验背景的广泛含义
　　首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。
　　其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。
　　第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念，这主要包括：①本体论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定。②认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的看法。第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。
　　2.认知结构的特征对理解与记忆的影响
　　奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。
　　第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。
　　第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。
　　第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
　　（二）主动理解的意识与方法
　　1.主动理解的意识倾向
　　维特罗克强调，为了促进理解的生成，要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：（1）当前学习内容的各个部分之间的联系；（2）当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系。维特罗克提出，教学中可以采用如下策略：①加题目：②列小标题：③提问题④说明目的⑤总结或摘要⑥画关系图或列表为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：
　　①举例②类比与比喻③证明④述义⑤解释⑥推论⑦应用
　　四、概念的理解与教学
　　（一）什么是概念？
　　所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：第一，名称：即代表概念的词语、符号。第二，内涵：即这类事物所共有的关键特征。第三，外延：即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。
　　（二）概念学习的方式
　　概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。一方面，学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫做概念形成；另一方面，学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做概念同化。概念学习有概念形成和同化两种形式，概念教学也可采取相应的方法。一种方法是从例子到规则，即先向学生呈现某个概念的各种例证，然后要求他们分析归纳，总结出一个定义，这叫做“例-规法”；另一种方法是从规则到例子，即先给学生一个定义，然后要求他们去对各种实例进行识别归类，这叫做“规-例法”。
　　（三）概念教学的几点建议
　　1.概念分析
　　对一个概念的分析一般包括如下六个方面：①定义：定义的表述必须准确、简洁、完整；
　　②特征：概念的关键特征或本质属性，对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征；③例证。概念的例证必需具有典型性和多样化；④上位概念。⑤下位概念。
　　⑥同位概念。
　　2.几点建议
　　（1）突出有关特征，控制无关特征（2）正例与反例的辨别
　　（3）变式：变式是指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也 就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。（4）比较
　　第三节　错误观念及其转变
　　儿童并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了大量的知识经验，其中有些观念是与科学知识相一致的，可以作为新知识的起点（生长点），但也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是错误观念（misconception），或称为另类观念（alternativeconception）。
　　一、学习者的错误观念及其对学习的影响
　　（一）两个实例例一、物体抛出后，在各个位置上所受的力的方向
　　例二、直流电的流动方式是怎样的？
　　（二）错误观念的影响与性质
　　错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，错误观念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不太大之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误观念。错误观念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
　　二、观念转变的过程
　　错误观念的转变是新、旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种冲突，为了解决冲突，个体可能对原来的观念进行调整、改造，使其顺应于新情境。观念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。
　　（一）认知冲突的引发
　　认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。基于原有的知识经验，人可以对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期却往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。另外，在与他人、与社会文化的交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点，这也会使个体感到认知冲突。认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。学习者要在学习过程中监测各种信息（意义）之间的一致性，而这种自我监控常常会出现一定的困难。另外，认知冲突的产生与学生的学习动机和态度也密切相关。
　　（二）认知冲突的解决
　　胡森分析了原有观念C在遇到新观念C‘时个体对新观念的处理方式：（1）径直地或者在经过认真分析之后拒绝新观念；（2）通过三种可能的方式纳入新观念：（a）机械记忆，（b）观念更换：以新观念代替旧观念，并与其它观念相协调，（c）观念获取：将新观念C'与包括观念C在内的原有观念一起重新进行加工和整合，这意味着在原有知识背景中去理解新观念，新、旧观念并不完全对立。
　　三、观念转变的条件
　　颇斯纳（G.J.Posner）等提出，一个人原来的观念要发生转变（顺应）需要满足四个条件：
　　第一，对原有观念的不满。
　　第二，新观念的可理解性（intelligibility）。
　　第三，新观念的合理性（plausibility）。
　　第四，新观念的有效性（fruitfulness）。
　　四、观念转变与教学
　　（一）创设开放的、相互接纳的课堂气氛
　　（二）倾听、洞察学生的经验世界
　　（三）引发认知冲突
　　（四）鼓励学生交流讨论
　　第四节　学习的迁移与知识的深化
　　一、学习的迁移
　　（一）迁移的定义与分类
　　从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响，前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，叫做正迁移。也可以是消极的影响称为学习的负迁移。
　　（二）影响迁移的条件
　　1.学习任务情境的相似性2.原有知识经验的深度和概括水平3.主动联系的倾向和认知活动
　　（三）迁移与认知结构的发展
　　1.依据迁移要求，精选教材内容
　　2.根据迁移的要求来合理地编排教材内容
　　3.依据迁移要求，合理处理教学程序
　　（四）促进学习在现实情境中的广泛迁移
　　学习的迁移不仅仅局限在学校情境中。能否使学生把在学校情境中所学习的知识广泛地迁移到现实情境中，这是衡量最终教学效果的重要标准。学习的迁移在一定程度上取决于学习任务情境的相似性，所以，学习知识的情境和应用知识的情境之间越为接近，实现迁移的可能性就越大。
　　二、知识的深化
　　（一）结构良好领域与结构不良领域
　　根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。结构良好领域的知识：知识领域的问题是比较规则和确定的，有明确的规则。结构不良领域的知识：没有明确的规则和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案。
　　结构不良领域有以下两个特点：
　　第一，概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，而不是只涉及某一个知识点；第二，实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。
　　（二）初级知识与高级知识
　　学习可以分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。
　　乔纳生等在此基础上提出了知识获得的三阶段：
　　1、初级阶段2、在高级知识获得阶段3、在专家化知识学习阶段
　　（三）随机通达教学
　　斯皮罗等认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复不同于为巩固知识技能而进行的重复操练，因为每次学习的情境都涉及到了互不重叠的内容，这会使学习者对概念知识形成新的理解。
　　三、通过知识应用促进知识的深化
　　（一）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化（二）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合（三）通过解决某种问题来建构起相关的新知识。



第六章　技能的学习
　　学生的学习，不能只局限于对知识的掌握，还必须使所学到的知识转化为相应的 技能。因此，学生技能的形成同样是学校教育、教学工作中的一项重要任务。
　　第一节　技能概述
　　一、技能的涵义
　　技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。技能水平有高低之分，初级水平的技能是指刚刚学会的活动动作方式，而高级水平的技能是指熟练技巧。人脑中对刚形成的技能储存的是陈述性的知识。形成高级技能以后，头脑中储存的则是一种完整严密的动作映象系统，即是进行某种活动的程序性知识。这种知识是技能熟练者难以用语言描述出来的。高级技能形成后，活动动作的自动化并不是完全无意识的。只有当动作正确无误的进行时，动作的进程才是自动化的。如果出现意外情况，活动者则会重新分配注意。在技能学习中，活动动作方式的掌握总是要经历一个由不会到会、由会到熟练的逐步发展完善的过程。练习是必由之路，但不是机械重复。每一次动作反复都意在改进动作，提高动作的有效性，并使动作趋于完善。技能的学习及其掌握对学生来讲具有特别重要的意义。
　　首先，掌握技能是进行学习活动、提高学习效率的必要条件。其次，技能的学习和掌握是学校教学的重要目标之一。再次，技能的形成促进学生智力、能力的发展。
　　二、技能的分类
　　（一）运动技能
　　又称动作技能和操作技能。是由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。
　　凡是运动技能都是由一系列的骨骼肌肉的随意运动组成的。运动技能在学生的学习活动中具有重要的作用，它不仅是学生学习的重要内容，而且也是学生出色的完成学习任务的重要条件。
　　（二）心智技能
　　又称智力技能和认知技能。是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。根据适用范围不同，分为专门心智技能和一般心智技能。熟练的心智技能是人们有效的完成各种智力任务的重要条件。
　　（三）运动技能和心智技能的关系
　　区别：运动技能具有物质性、外显性和扩展性等特点；而心智技能则具有观念性、内隐性和简缩性等特点。联系：心智技能是运动机能的调节者和必要的组成部分，运动技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。
　　三、熟练和习惯
　　熟练和习惯既有联系，又有区别。他们都是自动化了的系统。但是，习惯是实现某种行动的需要，熟练则无所谓需要；熟练是有目的、有计划的练习中形成的，而习惯却可以在无意中，通过简单重复养成；熟练有高级和低级之分，无好坏之分。而习惯可以根据对个人和社会的意义，进行好坏的区分。
　　四、技能和个性
　　二者有密切关系，一方面，个性影响着技能学习的方向、速度和水平。首先，需要动机等个性特征不仅制约机能的选择，而且也维持着学生学习某种技能的活动，并为进行这种活动提供了内部动力。其次，能力、气质和性格等个性心理特征也影响着技能学习的效率和水平。另一方面，技能的学习和掌握对学生的个性也有着重要影响。学生在某种技能的学习活动中，久而久之，也就养成了这些个性品质。
　　第二节　学生运动技能的形成
　　一、运动技能的结构
　　通常包括感受部分、中枢部分和运动部分等三种基本成分。
　　1965年，蔡斯从信息加工的观点出发对运动技能结构进行了分析，提出了运动技能的控制系统模型。
　　1967年克拉蒂从7个维度分析了运动技能，并把每一种维度看成是机能的连续体
　　1.语言——运动连续体2.知觉——运动连续体3.力量——准确性连续体
　　4.视觉——运动连续体5.精细——粗大连续体6.简单——复杂连续体
　　7.个人差异——最大努力连续体
　　二、学生运动技能形成的阶段和特征
　　（一）学生运动机能形成的阶段
　　1.认知定向阶段
　　学生在掌握一种技能之前，要产生动机，了解其基本要求，在头脑中形成这种技能的最一般、最粗略的表象。
　　2.初步掌握技能动作阶段
　　此阶段分为局部动作阶段和初步掌握完整动作阶段。学生先掌握局部动作，此阶段通常显得手忙脚乱。然后逐渐掌握一系列局部动作，进入到初步的掌握完整动作阶段。
　　3.技能动作的协调和完善阶段
　　这是技能形成的最后阶段。学习者的各个动作已形成了一个有机的整体并巩固下来，各个动作的相互协调已趋于自动化。此时，由于技能已经完善，学生就能够熟练的运用这种技能去完成所面临的各种学习任务。
　　（二）学生运动技能形成的特征
　　学生运动技能一旦形成并达到熟练后，必然会在他们的实际操作中发生明显的变化。与技能形成初期相比，已发生了质的变化。特征如下：
　　1.意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化。2.动作控制方式的变化
　　这种变化表现在两方面：首先，利用线索的变化。其次，动觉反馈作用的加强。
　　3.动作品质的变化
　　在技能形成初期，技能动作是不稳定的，当技能形成之后，整个动作系统已成为一种相对稳定的方式。技能的稳定性并不意味着动作是机械刻板的或一成不变的。
　　4.协调化运动模式的形成动作由初期的不协调走向逐渐的协调、熟练。
　　三、运动技能形成的理论
　　（一）加涅的连锁反应理论
　　他认为可以用刺激-反应公式的连锁反应系列来解释运动技能的形成。连锁反应理论只能解释一些简单的运动技能形成的机制，对于一些复杂而又精细的运动技能是难以解释的。
　　（二）维尔福特的认知理论
　　他从信息加工的观点出发来解释运动技能的形成，提出了运动技能形成的模型。该模型表明了运动机能是由感受-转换-效应器三个连续阶段所组成的。
　　四、练习与学生运动技能的形成
　　运动技能只有经过一定的练习才能形成。练习是指以形成某种技能为目的的学习活动，不是反复的机械重复。联系过程中，技能的进步情况可以用“练习曲线”来表示。
　　（一）练习成绩逐步提高（二）练习中的“高原现象”（三）练习成绩的起伏现象
　　（四）学生运动技能形成中的个别差异
　　五、学生运动技能的培养
　　（一）帮助学生明确练习的目的和要求（二）形成正确的动作映象（三）坚持以实现视觉控制向动觉控制转化为中心的练习（四）提供反馈信息让学生知道练习结果
　　（五）合理分配时间，集中和分布练习相结合
　　第三节　学生心智技能的形成
　　一、学生心智技能形成的过程
　　（一）加里培林提出的智力活动形成的五个基本阶段
　　1.活动定向阶段
　　这是一个准备阶段，即领会活动任务的阶段，是决定学生智力活动能否顺利进行的重要因素。
　　2.物质活动或物质化活动阶段
　　物质活动和物质化活动是直观中的两种基本形式，两者共同构成了学生智力活动的源泉。
　　3.有声的言语活动阶段
　　有声的阶段即出声的说话。这一阶段是指学生的学习活动已不直接依赖实物或模象而借助于自己出声的外部言语形式来进行的阶段。
　　4.无声的外部言语活动阶段
　　这一阶段是出声的言语活动向内部言语活动转化的开始，是不出声的外部言语活动。
　　5.内部言语活动阶段
　　这是智力活动完成的最后阶段。学生凭借简化了的内部语言，似乎不需要多少意识的参与就能“自动化”的进行智力活动。
　　（二）维果斯基和列昂节夫的活动心理学
　　维果斯基提出了人类高级心理机能说、文化历史论以及内化说。列昂节夫继承发展了维果斯基的关于人的心理活动的社会历史观，并提出了人的心理活动是人的活动的一种特殊形式等观点。
　　二、学生心智技能形成的特点
　　内部语言的概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。智力活动不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行。思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、流畅性和逻辑性以及敏感性等品质大为增强。
　　三、学生心智技能的培养
　　（一）遵循智力活动按阶段形成的理论
　　（二）根据实际情况选择培养途径
　　对于复杂的由多种智力活动方式组成的心智技能，应该采用部分到整体的训练方法；对于简单的心智技能，采用整体方法来训练。
　　（三）创设条件，提供应用心智技能的机会
　　实践活动是心智技能形成和发展的基础。
　　（四）培养学生具有良好的思维方法和思维品质
　　心智技能的核心心理成分是思维。培养学生良好的思维方法和思维品质是一项对学生心智技能的形成与发展具有特别重要意义的措施。
　　（五）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序
　　智力活动规则是学生对自己在认知活动中所运用的方式方法的概括和总结，是培养学生心智技能的重要一环。



第七章　品德的学习
　　第一节　品德心理概述
　　一、品德的涵义
　　品德即一个人的思想道德品质，是社会道德在个体身上的反映，是个性的核心成分。
　　第一，品德所调节的是人的对社会、对他人有影响的社会行为。第二，品德是与一定的社会规范或道德准则相联系的。第三，品德是一种相对稳定的心理特征。第四，品德是社会道德在个人身上的反映。
　　二、品德心理结构
　　（一）道德认知（二）道德情感（三）道德意志（四）道德行为
　　（一）道德认知
　　道德认知又称为道德认识，包括对一定的道德知识的掌握，把这些知识作为自己的行动指南，变为信念，并以此评价自己和他人的道德行为。
　　（二）道德情感
　　道德情感是在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。大致有三种：（1）直觉的道德情感（2）形象的道德情感（3）伦理的道德情感
　　（三）道德意志
　　道德意志是指人自觉的确定目的、排除内外障碍、将道德行为付诸实现的心理过程，是道德观念的能动作用。
　　（四）道德行为
　　道德行为是人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。在品德的心理结构中，各种心理要素是彼此联系、互相影响的，在人的道德生活中起着不同的作用。
　　三、品德的发展
　　（一）品德认知判断的发展
　　1.皮亚杰道德认知发展论
　　皮亚杰是第一个系统追踪研究儿童道德认知发展的心理学家。道德的实质包括：对社会规则的理解和认识；对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。皮亚杰在研究中采用了他独创的临床研究法，在实验中向儿童提一些事先准备好的问题，针对儿童的错误回答，提出规律性的东西。儿童道德认知发展的阶段：
　　（1）前道德阶段
　　这一阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的，随着年龄的增长才能对行为作出一定的判断。
　　（2）他律道德阶段
　　5-8岁的儿童对道德行为的判断根据外在标准，这一阶段的道德认知具有以下几个特点：①儿童认为规则是不变的，不理解规则是由人创造的；②评定是非时，总是抱极端的态度，非好即坏，非善即恶；③判断行为好坏的根据是后果的严重性，而不看主观动机；④把惩罚看作是天意和报应，而不是把惩罚看作是改变人的行为的一种手段。
　　（3）自律阶段
　　9-11岁儿童进入自律阶段，主要依据自己认可的内在标准来进行道德判断。这一阶段的道德认知具有以下几个特点：①儿童认为规则是由人们相互协商而创造的，因而可以依照人们的愿望加以改变；②根据行为的意图和后果来判断行为，即从行为的主观责任来作判断；③所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。总的来说，皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程。同伴交往是使儿童从自我中心和实在论解放出来的最重要途径。
　　2.科尔伯格道德发展论
　　科尔伯格（L.Kohlberg）继承并发展了皮亚杰的理论。承认道德发展有一个固定不变的顺序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，他们两人都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础，都强调社会交往在道德发展中的作用。在60年代，科尔伯格提出了自己的一套道德发展阶段论。他采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择，并说明理由。例如海因兹偷药的故事。
　　他将儿童的道德发展划分为3种水平6个阶段：
　　（1）前习俗水平
　　大约出现在学前幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是，儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与对自身的利害关系。这时期又分为两个阶段：
　　第一阶段：惩罚和服从定向阶段第二阶段：工具性的相对主义定向阶段
　　（2）习俗的水平
　　这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是，个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两段：
　　第三阶段：人际协调的定向阶段第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段
　　（3）后习俗水平
　　这个阶段已经超越了现实道德规范的约束，达到了完全自律（自己支配）的境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数达到。这一时期也可分为两个阶段：第五阶段：社会契约定向阶段第六阶段：普遍道德原则的定向阶段我国儿童道德发展研究协作组在全国18个地区对5-11岁儿童道德判断的发展作了大规模的调查，结果表明：①儿童的道德判断确实如皮亚杰所指出的-经历了从客观判断（依据行为的外在结果）过渡到主观性判断（依据行为的动机意向）的发展过程¡±，转折年龄在6-7岁；②我国儿童摆脱成人惩罚的影响、根据行为本身好坏作出分析判断的转折年龄在8-9岁之间。
　　第一节品德心理概述（续）
　　我国儿童道德发展研究协作组在全国18个地区对5-11岁儿童道德判断的发展作了大规模的调查，结果表明：①儿童的道德判断确实如皮亚杰所指出的-经历了从客观判断（依据行为的外在结果）过渡到主观性判断（依据行为的动机意向）的发展过程，转折年龄在6-7岁；②我国儿童摆脱成人惩罚的影响、根据行为本身好坏作出分析判断的转折年龄在8-9岁之间。

不想再卡

　　（二）精神分析学派的观点
　　品德是个性（人格）的一个方面，弗洛伊德认为，个性是一个整体，由彼此相关的本我（id）、自我（ego）和超我（superego）构成。这三部分相互作用形成的内部动力，支配着个体的行为，在个体行为中，道德行为的原动力来自超我的支配。本我遵循“快乐原则”，自我遵循“现实原则”，超我遵循“理想原则”。弗洛伊德认为，儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程。父母很早就向儿童提出了社会化的要求。儿童将父母的批评和社会的批评内化成超我（俗称“良心”）。如果个体的行为违反了超我的意向，就会感到自责和内疚的心理压力。弗洛伊德把人格的发展分为5个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。在这些阶段中，道德发展的基本规律是：从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从生理上的自制到心理上的自制。新精神分析学派的代表人物艾里克森对人格与品德的发展做了进一步的解释和必要的修正。艾里克森不再只是强调心理性欲的发展，而是重视人格的心理社会发展，同时，他非常强调自我在人格结构中的作用。艾里克森把人格的发展分为8个阶段，每个阶段都有可能出现的危机，对此我们已经在第二章中做了介绍。
　　第二节　品德的形成及其培养
　　一、品德的内化过程
　　（一）社会规范的依从
　　依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。
　　（二）社会规范的认同
　　认同比依从深入了一层，简单说，它是对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致，这已不简单是因为外部压力。认同是规范内化的深入阶段。
　　（三）社会规范的信奉
　　信奉是内化的最高阶段，学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。对规范的信奉具有高度的自觉性和主动性，因而成了稳定的品德。
　　二、影响品德形成的因素
　　（一）家庭因素 它对学生品德的形成和发展起着奠基的作用。首先，家庭教养方式会影响儿童品德的发展。其次，父母的道德观念会影响儿童品德的发展。另外，家庭人员构成也可能与儿童品德的发展有一定的关系。孩子和父母两代人一起生活的家庭被称为核心家庭，孩子和父母以及爷爷、奶奶（或外公、外婆）三代人一起生活的家庭被称为直系家庭。理论界大多认为，核心家庭比直系家庭更有利于对孩子的品德培养。
　　（二）社会环境
　　首先，社会风气对儿童品德的形成和发展具有重要影响。其次，电视、书刊等构成的大众传媒对儿童的成长正在产生着越来越深刻的影响。
　　（三）班集体与同辈团体
　　良好的班集体对儿童的品德发展具有很重要的意义，好的班风能够构成一种无形的影响力。另外，随着儿童青少年的成长，一些小伙伴会因为共同的兴趣爱好、共同的活动而形成相互交往、彼此接纳的同辈团体，这构成了在父母和老师之后对儿童青少年极具影响力的又一种因素。
　　（四）自身的智力水平
　　智力水平与品德之间的关系非常复杂。相对而言，犯罪人群当中智商低的比较多，智商高的较少。但是一个智力较高的人，并不见得就有积极的道德取向，而且，一旦他们形成了不良的品德，高智力反而会促进其恶性发作。
　　三、品德培养的思路与方法
　　（一）提高道德认知水平的途径
　　1.言语说服有效的说服技巧有：
　　（1）单面论据与双面论据
　　对于受教育程度高的人来说，提供正反两方面的论据更易于使他们信服，而对于受教育程度低的人来说，只提供正面论据更好些。（2）以理服人与以情动人
　　在向学生说明某种道理时，有时教师需要以理服人，即用严密、条理的论证来说明。有时教师则需要以情动人，即在说明中带有强烈的情绪色彩，以情绪、情感的感染来打动学生。低年级学生偏向以情动人，高年级学生偏向以理服人。
　　2.小组道德讨论
　　小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平。这是基于柯尔伯格道德判断理论而设计的德育模式。小组讨论的内容一般是能引起学生争议的道德两难故事，帮助学生通过讨论提高他们的道德判断能力。
　　（二）道德情感的培养 移情能力的培养
　　移情（empathy）是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。移情作用是维系积极的社会关系、促进亲社会行为的重要因素，是人们内心世界相互沟通的桥梁。发展移情能力可以从以下方面着手：（1）表情识别（2）情境理解
　　（3）情绪追忆
　　2.羞愧感
　　羞愧感是“人的良心受到谴责”这一心理状态赖以产生的基础。库尔奇茨卡娅认为，儿童羞愧感的产生意味着儿童个性正在发生变化，当它成为个性中一种稳定的东西时，就会改变个性的结构。
　　（三）道德行为的获得
　　班杜拉的社会学习理论认为，环境、人和行为三者是交互作用的，人的行为是人借助于内部认知因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。
　　1.观察学习
　　在儿童生活的环境中，对他产生影响力最大的人所表现的以身作则的“身教”具有重要作用。班杜拉指出，行为（包括道德行为）可以通过观察学习而获得，也可以通过观察学习而改变。通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响，这些影响概括起来有以下几个方面：（1）形成新的行为（2）消退已有的行为（3）抑制已有的行为（4）解除对已有行为的抑制。
　　2.赏罚控制
　　社会学习理论认为，要运用赏罚的办法培养品德。
　　3.抗拒诱惑
　　抗拒诱惑是道德社会学习论的基本概念。道德意味着自我控制，抗拒诱惑实际上就是依据所学的社会规范在生活情境中约束控制自己的行为。
　　（四）综合性的培养方法
　　1.角色扮演
　　角色扮演（roleplaying）是指让儿童在团体的活动中扮演一定角色，按照相应的角色规范进行活动。
　　2.群体约定 经过集体成员讨论决定的公约、规则会有助于学生形成积极的态度。
　　3.道德自律
　　自律行为大致包括三个主要的环节（1）自我观察（2）自我评价（3）自我强化
　　第三节　学生不良行为的矫正
　　一、过错行为与不良品德行为
　　（一）学生的不良品德行为
　　学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。
　　（二）学生的过错行为
　　学生的过错行为是指学生个体或群体所发生的违反学校中校纪校规的行为。
　　二、学生不良行为的原因分析
　　（一）微观社会环境中的消极影响
　　1、家庭的不良影响
　　（1）家庭结构不良因素的消极影响（2）家庭教育功能不良的消极影响
　　2、学校教育的某些缺陷的不良影响
　　（1）某些教师缺乏正确的教育思想。（2）学校教育与家庭教育脱节。
　　（3）有少数教师本身缺乏师德。（4）有些学校破墙开店，教师经商。（5）学校的各种压力
　　（6）有些教师对学生或家长的要求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严。
　　3、社会环境中消极因素的不良影响
　　（二）学生不良行为的内部心理原因
　　1.中小学生的一般心理特点
　　（1）正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大（2）自我意识能力差（3）既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队（4）重感情，易激动
　　2、不良行为者的心理特点
　　（1）错误的道德观念（2）异常的情绪表现（3）明显的意志薄弱（4）不良的行为习惯
　　三、学生不良行为的矫正
　　（一）培养深厚的师生感情（二）培养正确的道德观念（三）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感（四）锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯（五）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。




第八章　问题解决与创造性思维
　　第一节　问题解决的性质与过程
　　一、问题解决及其分类
　　（一）问题解决
　　问题解决就是通过一系列的思维活动来逐渐解除疑惑、得到明朗的理解的过程。
　　问题的解决一般都涉及以下要素：①初始条件②目标③障碍④解决方法
　　（二）问题的分类
　　1.结构良好问题
　　结构良好问题有二个基本特征。第一，问题的明确性。第二，解法的确定性。在结构良好问题中，有一类问题被称为“谜题”（puzzleproblems），这是较早的研究问题解决的认知心理学家所采用的问题。学校情境中的结构良好问题一般都是与一定的知识领域相联系的。
　　2.结构不良问题
　　这类问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性，它往往与某些概念原理密切地联系在一起。在实际情境中的真实问题常常都是结构不良问题。结构不良问题常常与学习者的生活密切相关，因而能激发他们的兴趣和探究欲，而为了解决这种问题，学习者要自己明确问题的目标，并确定解决问题所需要的信息和技能。
　　二、结构良好问题的解决过程
　　（一）建立问题表征
　　解决问题首先要建立问题表征（problemrepresentation），也就是要理解问题的意思，澄清问题到底是什么。学习者要分析问题的表述，明确把握问题的基本要点，包括问题的已知条件、所求的目标、各个条件与目标之间构成的基本关系以及可能的问题解决策略，也就是要建立问题表征。值得注意的是，问题表征不是问题的客观的描述或存在形式，而是学习者自己主动地“建构”起来的心理表征。在分析、理解问题的表述时，学习者实际上需要激活、调动自己有关的背景知识，来澄清问题中蕴含的基本要点和基本关系，明确问题的结构。在以往解决问题的经验的基础上，学习者会对各种问题的结构特征及其解法形成一定理解，这就在头脑中构成了各种各样的问题图式（problemschema）。研究表明，专家由于具有更丰富的领域知识，有更丰富、更精细的问题图式，因而可以更好地把当前的问题与有关的问题图式和原理知识联系起来，更快、更迅速地解决问题。
　　（二）搜寻解法 基于上一环节所建立的问题表征，学习者要通过一定的方法分析初始条件与目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。
　　学习者可以采用以下策略：
　　1.问题类比
　　研究表明，学习者并不总能看到当前问题与以往的问题之间的相似性，当给学生一些提示线索时，他们可以较容易地看到这种相似性，但如果不给他们提示线索，他们常常难以联想起自己曾解决过的问题。所以，为了帮助学生解决问题，教学中可以给学生必要的提示。
　　2.手段-目的分析（Means-EndsAnalysis）
　　手段-目的分析是指不断明确当前状态与目标状态之间的差距，并不断通过一定的运算操作来缩减这种差距，从而找到实现目标的方法。在采用这种策略时，学习者首先明确目标的要点，找出目标状态与当前状态之间最主要的差距，而后选用一定的方法（手段）去缩减这种差距，之后再找出遗留的主要差距，再设法缩减，直到完全解决问题。
　　3.问题分解
　　即把一个问题分解成若干小的子问题，再对各个子问题进行逐级分解，逐步简化，直到每个子问题都能解决，从而找到解决总问题的方法。
　　4.想法-检验
　　对于任何问题，我们都可以尽力想（“蒙”）出各种各样的解决方案，然后逐一检验，看哪个方案是可行的。
　　（三）解法的执行与评价
　　在找到了解决问题的方法后，学习者就要实际执行这种解法，看它能否解决问题，比如列出应用题的算式，求出得数，并验证答案。很重要的一点是，为了提高问题解决的水平，学习者应该在解决问题之后对问题及其解法进行深入反思。
　　三、结构不良问题的解决过程
　　（一）理清问题及其情境限制（二）澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
　　（三）提出可能的解决方法（四）评价各种方法的有效性（五）对问题表征和解法的反思监控（六）实施、监察解决方案（七）调整解决方案
　　（一）理清问题及其情境限制
　　在解决结构不良问题时，解决者常常首先要确定问题是否真的存在。有时，所寻找的信息实际上就隐含在情境中，只是我们一时没有察觉。其次，问题解决者要查明问题的实质。为了解决问题，解决者必须思考分析问题的背景信息，把握问题的实质。他要权衡各种可能的理解角度，建立有利于解决问题的问题表征。
　　（二）澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
　　（三）提出可能的解决方法
　　（四）评价各种方法的有效性
　　结构不良问题通常没有唯一的标准答案，因此，这种问题的解决实际上是要寻找一种在各种解法中最为可取的解决方案。
　　（五）对问题表征和解法的反思监控
　　首先，我们不仅要对自己的理解状态进行监控，而且会涉及到我们的认识论信念。同时，又要从自己的思路中跳出来，看看其他人、从其它角度出发会怎样理解这一问题，怎样解决问题。值得注意的是，对问题表征和解法的监控并不是一个独立的、在问题解决之后发生的活动环节，它贯穿在整个问题解决过程中。
　　（六）实施、监察解决方案
　　在实际实施解决方案的过程中，问题解决者需要认真监察问题解决的效果，看它能否达到所期望的目标，能否满足不同方面的要求，能否在给定的条件（如时间、经费、人力等）下解决问题，以及是否还有更有效、有便捷的解决方案等。
　　（七）调整解决方案
　　在通过实际检验找出自己认为最有效的方法后，解决者还需要反思解决问题的思路，看这种解决方法对其它问题的解决有什么启示，从这个问题中自己获得了什么新知识、新策略，这对于问题图式的获得以及问题解决水平的提高来说具有关键性意义。
　　第二节　问题解决能力的培养
　　一、知识的深化与问题解决能力的培养
　　大量关于专家与新手的对比研究表明，专家之所以能更成功、更迅速、更灵活地解决问题，不是因为他们的心理能量，而是因为他们的知识。以下知识对于问题解决能力来说是很重要的。
　　（一）丰富的、组织完好的陈述性知识
　　专家一般拥有大量的关于该领域的陈述性知识，如事实、概念和原理等。另外，专家的这些陈述性知识往往是经过精细的加工和组织的，在各种概念、原理、情境、事件等信息之间建立了丰富的联系，特别是与核心概念和原理密切地联系在一起，构成了合理的知识结构。
　　（二）活跃的、熟练的程序性知识
　　专家的知识得到了更大程度的“程序化”，形成了丰富的程序性知识。程序性知识以产生式（“条件-行动”组合）形式存在，这种产生式形式的知识常常与各种问题情境有更密切的联系，一旦相关的条件出现，这些程序性知识就会被激活和执行，几乎达到了自动化的水平，不需要太大的意识努力。此外，个体在问题解决过程中必需进行不断的元认知监控，因此，认知策略知识和元认知知识对问题的表征、解答计划的制定和执行以及结果评价等都具有重要的指引和调节作用。
　　二、一般性问题解决策略的训练
　　（一）基本思路
　　一般性问题解决策略训练的基本思路，是通过教会学生一些解决问题的一般原理或原则来提高他们解决问题的能力，这些原理、原则来自对问题解决过程的理论分析，以及对成功者与不成功者对比观察。
　　（二）有效思维教程
　　“有效思维教程”（ProductiveThinkingPrograms）是由科文顿等人主持编创的，由15册卡通组成，每册30页，讲述一个侦探故事。这一教程的效果在控制严格的实验检验中效果不明显，而且在学校课程中问题的解决上作用也是有限的。
　　（三）问题解决模式
　　问题解决模式¡±是鲁宾斯坦编制的一套供大学生使用的训练教程。它向学生提供了许多解决问题的工具，但有人证明这一教程所教的解决问题的思维策略只能产生特定的迁移，而不能促进一般性的问题解决活动。除上述训练教程以外，研究者还做了其它一些尝试，比如德波诺的CoRT课程和弗斯坦的思维工具强化教程。总之，一般性问题解决能力训练往往会遇到以下几个问题：①影响解决问题的因素很多，很难决定训练的内容和方法；②在实验室条件下的短期结果能否推演到学校和日常生活情境中，能否有长期、稳定的效果；③训练效果的普遍性。
　　三、具体领域的问题解决策略的训练
　　问题解决有一些共同的思路和策略，但各种具体领域中的问题解决也需要某些特定的策略和方法，所以，一些研究者主张结合各门学科来培养具体的问题解决策略和思路，让学生掌握解决该类问题的原理和原则。在不同学科领域中，解决问题的策略大致包括两方面内容，一是该领域中典型的解决问题的程序步骤及注意事项，二是解决问题时常用的思维方法。在训练这些解题策略时，一方面教师要给学生充分的解释和示范，同时又要有足够的练习机会。比如，在小学数学应用题的教学中，冯忠良教授分析了应用题解题的典型思路，即审题-解析数量关系-列式-计算-检验-作答。教学不只是要让学生记忆更多的知识，更重要的是要形成灵活的、有效的知识，从而能应用这些知识去解决各种问题。因此，在各科教学中，教师要有意识地培养学生应用知识解决问题的能力。
　　四、教会学生解决问题：几条具体建议
　　1.为帮助学生真正理解题意，分析问题：
　　看他们能否区分问题中的有关信息和无关信息。问他们是否意识到了他们所作出的假设。鼓励他们对问题进行图解，借助图示来分析问题。要求学生向别人解释问题的意思。
　　鼓励学生从不同角度来看问题。老师提供几种看问题的角度、方式，让学生再提供一些其它的理解角度。引导学生思考平常物体的不平常的用途，打破理解中的定势和功能固着。
　　2.在思考、解决问题的过程中：
　　重要的是对问题的分析思考，而不只是所获得的最后答案。让学生在思考问题时¡°自言自语¡±，随时说出自己头脑中所出现的全部想法。让学生为他们所采取的每一步推理提供解释：自己的思路是什么？所依据的原理、规则是什么？为什么要这样做，等等，这可以促进学生对解题思路的深层加工。
　　常常问学生：“如果——会发生什么？”，促进学生的推理活动。
　　在必要时向学生提供一些解决问题的建议，但不要因此而“剥夺”了学生独立思考的机会。引导学生联想类似的问题是怎样解决的，运用类比去思考问题。引导学生运用反推法分析解决问题。如果学生对自己错误的解答“振振有词”（有充足的理由），可以向学生看到反面的证据，引导学生看到自己的错误所在。如果学生在解决问题时陷入了僵局，暂时没有任何思路，可以考虑暂时搁浅一下。
　　3.在问题解决之后：
　　引导学生反思自己的解决过程，看从这个问题中受到了什么启发，对知识有什么新理解。
　　思考这一问题的其它解法。组织学生讨论、交流解题的思路和方法，特别是让想法不同的学生相互“交锋”。
　　第三节　创造性思维及其培养
　　问题解决是最常见的思维形式，有些问题解决活动可能比较¡°常规¡±，只是延用了常用的解法，而有些问题解决活动则可能具有很大的创造性。培养具有创造性的高素质人才，这是当今各国教育改革所追求的共同目标，而创造性思维是创造性的核心。
　　一、什么是创造性思维
　　（一）创造性思维的性质
　　创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。创造性思维的结果具有新颖性，它通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者做出了新的产品。创造性思维在思维过程上具有以下特点：第一，流畅性：即在给定的时间内能产生、联想起更多的观念，它反映了思维的敏捷性；第二，灵活性：是指能超越以往习惯的思维方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度；第三，独特性：指善于对信息加以重新组织，产生不同寻常、与众不同的见解；第四，精密性：指善于抓住事物的关键信息，进行精密细致的思考，对各种想法进行扩展和引申。
　　创造性思维在思维过程上具有以下特点：第一，流畅性：即在给定的时间内能产生、联想起更多的观念，它反映了思维的敏捷性；第二，灵活性：是指能超越以往习惯的思维方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度；第三，独特性：指善于对信息加以重新组织，产生不同寻常、与众不同的见解；第四，精密性：指善于抓住事物的关键信息，进行精密细致的思考，对各种想法进行扩展和引申。
　　（二）聚合思维与发散思维
　　聚合思维称为辐合思维，它是一种有条理、有方向、有范围的收敛性的思维，追求问题的唯一正确答案。聚合思维主要包括演绎思维和归纳思维两种方法。发散思维则试图沿着不同的角度和思路来分析问题，提出各种不同的解决方案。与聚合思维不同，发散思维是一种无确定规则、无限制、无定向的思维，它不依赖于确切的逻辑推理，而是主要凭借个人的直觉和洞察对事物和现象作出推断，因而与直觉思维有着密切的关系。在创造性思维活动中，聚合思维和发散思维是相辅相成、不可缺少的两个侧面。聚合思维是把解决问题的各种可能性都考虑在内，而后再寻求一个最佳的答案；而发散思维则围绕着问题从多种角度来寻找解决思路。聚合思维强调在已有信息和知识的基础上进行逻辑的推理，从已有信息推演出结论，而发散思维强调对未知信息的想象和假设，关注于“新信息的形成”。
　　传统教育过分强调知识的确定性，强调问题答案的唯一性和标准化，造成了聚合思维与发散思维之间严重的不平衡。由于这种不平衡，学生常常过分依赖于知识的经验性和规律性，在头脑中形成了太多的心理定势，用单一的、固着的、常规的心理准备状态去应付各种问题，缺乏独立的思考和富有新意的想象。所以，大力培养学生的发散思维，实现聚合思维与发散思维的平衡发展是教育改革面临的重大课题。

不想再卡

　　二、创造性思维的过程与方式
　　瓦拉斯（Wallas，1926）提出了创造性思维的四阶段：准备期、酝酿期、豁朗期和验证期，这一分析得到了一些科学家的创造活动的印证。新近的研究对创造性思维的过程和方式做了更深入的探索和解释，对其中具有关键意义的认知活动做了专门研究，这主要涉及到以下两个方面。
　　（一）类比思维
　　类比思维被认为是创造性思维中的核心方法。当面对一个问题时，如果一个人没有直接相关的知识，那他可能会通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中。
　　类比思维涉及到两种观念之间的对应映射，其中一个观念是“源领域”（比如上面的“太阳系”），另一个观念是“靶领域”（比如这里的“原子”），类比思维就是把源领域中的观念框架映射到靶领域中，从而形成对该领域的新理解、新洞察。在类比映射过程中，我们所迁移、推论的是那些融会贯通的、整合性的知识，而不是那些只言片语式的¡°小零碎¡±。
　　（二）假设检验与科学发现
　　类比思维是生成新假设、进行科学发现的一种方式，除此之外，科学发现还需要其它活动，尤其是假设检验活动。研究表明，学习者在完成科学发现任务时常常会犯各种典型的错误，比如，很多学习者在设计实验时不是去“检验”自己的假设，而是总想“证实”自己的假设，他们只是用实验去获得那些符合自己的假设的资料。另外，很多学习者对科学实验的基本思路缺乏了解，常常在一次实验中改变太多的因素，因而实验的结果不能说明任何规律。科学实验是科学教学中的重要内容，而在传统教育中，实验教学片面强调操作程序的训练，强调对已经学过的结论的验证，学生没有真正形成自己的假设，也没有真正抓住科学实验的核心思路，他们只是按照课本上要求的操作步骤去做实验，好象根本不需要去“探索”，去“发现”，因为结论早已经定好了。这样的教学是不可能培养学生的创造性思维的。
　　三、影响创造性思维的主要因素
　　（一）智力与创造性思维
　　高智力是高创造性的有力条件，但它们之间不存在对应关系。总体而言，智力水平与创造性思维的水平之间具有正相关的趋势，但随着智商越高，智力与创造性之间的相关越低。低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，但也可能有低创造性；低创造性者可能具有较低的智商，但也可能有较高的智商；高创造性必须有中等以上水平的智商，创造性和智力具有一定相关，但它们是两种不同的品质，高智商并不必然带来高创造性，反之亦然。马斯洛提出，人的创造性可以分为作为特别才能的创造性和自我实现的创造性，前者是与科学发现和发明联系在一起的，是有个体差异的，而后者则是每个人都具有的潜能。教育应该认识和珍惜每个学生的创造潜能，积极地加以开发和利用。
　　（二）知识与创造性思维
　　知识经验的量的多少并不足以决定创造性思维的水平，理解的深度以及知识经验的组织方式对创造性具有重要影响，只有对知识形成了深层的理解，而不只是表面的理解，只有在知识经验之间建立了丰富的联系，形成了良好的知识结构，学习者获得的知识才是灵活的，才可以广泛地迁移应用。要想在教学中培养学生的创造性，知识学习的深度和灵活性以及良好知识结构的建立是一个重要环节。
　　（三）个性因素的影响
　　首先，强烈的好奇心、浓厚的兴趣是创造性思维的驱动力。其次，较高的独立性和批判性对创造性思维来说也具有重要意义。另外，积极的心理承受力，不怕错误和失败，善于在挫折面前进行自我调整，以及有决心，敢于前进，好表现，等等，这些也是有利于创造性发挥的个性特征。
　　（四）环境家庭、学校和社会环境对人的创造性思维的发展具有重要影响。从大量研究中，我们可以归纳出这样几点：①创造性比智力受环境的影响更大。②过于严格、过于要求服从的家庭教养方式不利于儿童创造性的发展。③过于强调纪律和规范、过于强调唯一标准答案、缺乏自由和开放气氛的学校环境会妨碍学生创造性的发展。④某些社会文化特征对创造性的发展具有重要影响。如果一个社会过于强调社会规范，因循守旧，不敢尝试、探索那些失败可能性比较大的未知事物，个体创造性就会被限制。如果团体压力过大，不能容纳那些标新立异的人，那个体就会有更多的从众行为。另外，在一个社会中，工作和游戏常常被截然分开，使工作现场过于严肃，过分紧张，这也不利于创造性思维的发挥。因此，创设具有一定开放性和自由空间的成长环境，尊重学生的独立性，尊重他们的差异，这是创造性培养中的另一重要环节。
　　四、创造性思维的培养方法
　　为了培养学生的创造性思维，首要问题也许是教师对创造性的积极态度，教师要让学生知道他在鼓励学生的创造性，希望他们能有越来越多的创造性的表现，而在这个课堂中，学生的任何创造性的想法都会得到认可和鼓励。
　　（一）脑激励法（brainstorming）
　　脑激励法，又称为头脑风暴法，其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的想法做评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后，学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价，修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。这种方法的基本思路是把想法的产生和对想法的评价分开。
　　（二）吉尔福特的创造性培养方法
　　吉尔福特在总结有关文献的基础上，提出了一套前后有序的培养创造性思维的策略。他强调，创造性思维中有两个关键的智力活动：发散思维和转化（即对信息的重新组织），所以他的培养方案着重对学生的发散加工能力和转化能力进行训练。
　　吉尔福特提出了一些具体的培养创造性思维的策略，这包括：
　　1.拓宽问题2.分解问题3.常打问号4.快速联想，暂不评价5.持续地努力思考
　　6.列举属性7.形成联系8.捕捉灵感
　　（三）在教学中培养创造性思维的几条建议
　　1.接受并鼓励发散思维
　　在班级讨论中，经常问“谁能对这个问题提出不同的方法？”。鼓励学生用不平常的方法解决问题，哪怕其结果并不完美。
　　2.容纳异议
　　要求学生尊重、容忍不同的见解。确保唱反调的学生能得到尊重、得到鼓励。
　　3.鼓励学生相信自己的判断
　　学生问教师一个问题，实际上他往往自己有可能回答上来，这时，教师要重复或明确该问题，把问题推给学生，鼓励他形成自己的分析判断。布置一些不做对错评价的作业
　　4.强调每个人都能以某种形式进行创造
　　避免过分夸大艺术家或发明家的才能，仿佛他们都是超人。承认每个学生在作业中的创造性的努力，有时可以对作业的新奇性、创新性做等级评价。
　　5.为创造性思维提供丰富的刺激
　　一有可能，就在班级或小组中采用脑激励法进行讨论。给全部学生提示不平常的解答方法，演示如何创造性地解决问题。鼓励学生推迟对某一个具体建议的评价判断，直到所有的可能想法都被提出来为止。
　　6.为创造性思维提供自由开放的气氛
　　放宽对思考活动的时间限制。适当放宽创造活动中的纪律约束。为学生提供沉思的机会和场合。培养创造性思维是当前教育改革的重要内容，要想真正的做到培养创造性思维，需要我们的老师创造性的把理论与实际相结合。
　　思考题
　　什么是问题解决？它一般包括哪些要素？举例说明结构良好与结构不良问题的差别。
　　简要描述结构良好问题的解决过程。结构不良问题的解决过程包括哪些主要环节？
　　试论知识的深化对问题解决能力培养的意义。什么是创造性思维？它有哪些特点？
　　对比说明聚合思维与发散思维的差别。举例说明什么是类比思维。
　　智力与创造性思维能力之间的关系是怎样的？哪些个性因素会影响到创造性思维的水平？
　　说明脑激励法的基本思路和做法。





第九章　学习策略
　　第一节　学习策略概述
　　一、学习策略的概念
　　学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。这一界定明确了学习策略的四个方面的特征：第一，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。第二，学习策略是有效学习所必需的。第三，学习策略是有关学习过程的。第四，学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
　　二、学习策略的结构
　　许多学者对学习策略的成分和层次进行了理论上的探讨。简单地说，学习策略是由两种相互作用的成分组成的，一种是基本策略，另一种是辅助性策略。认知策略有助于有效地从记忆中提取信息。认知策略因所学知识的类型而有所不同，复述、精细加工和组织策略主要是针对陈述性知识的，针对程序性知识则有模式再认策略和动作系列学习策略等。元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。
　　第二节　认知策略
　　一、复述策略
　　复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。下面就是一些常用的复述策略。
　　（一）识记过程中的复述策略
　　1.利用随意识记和有意识记
　　随意识记是指没有预定目的、不需经过努力的识记。这种识记也是有条件的，凡是对人有重大意义的、与人的需要和兴趣密切相关的、给人以强烈情绪反应的或形象生动鲜明的人或事，就容易随意识记。有意识记是指有目的、有意识的识记。除非我们留意，一件事即使我们重复了许多次，可能也是记不住的。因此，要想记住某一信息，就需要有意识地、用心地去记它，尝试着自己复述一遍，看看自己能否重复出来。
　　2.排除相互干扰
　　有时，我们之所以没记住某一信息，是因为这一信息受了到干扰，或者被其他信息搞混了，或者被其他信息挤到一边去了。因此，在进行其他活动之前，一定要花时间在头脑中复述刚刚获得的新信息。一般来说，前后所学的信息之间存在相互干扰。先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫做前摄抑制；后面所学的信息对前面所学信息的干扰叫做倒摄抑制。倒摄抑制可能是遗忘的一个重要原因。心理学家还发现，当人学完一系列词汇后，马上进行测验，那么，开始和结尾的几个词一般要比记中间的词要记得牢。人对首先呈现的项目倾注了更多的注意和心理努力，造成了首位效应。另一方面，由于在最末了的项目和测验之间几乎不存在其他信息的干扰，造成了近位效应。学习时，要充分考虑首位效应和近位效应。
　　3.多种感官参与
　　在进行识记时，要学会同时运用多种感官，如用眼睛看、用耳朵听、用嘴巴说以及用手写等。有心理学家证明，人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉。多种感官的参与能有效地增强记忆。
　　4.整体识记和分段识记
　　对于篇幅短小或者内在联系密切的材料，适于采用整体识记，即整篇阅读，直到记牢为止。对于篇幅较长、或者较难、或者内在联系不强的材料，适于采用分段识记，即将整篇材料分成若干段，先一段一段地记牢，然后合成整篇识记。
　　5.尝试背诵
　　学习一篇材料时，要一面阅读，一面自己提问题自己回答或背诵，而后根据回答或背诵的情况，检查自己的错误和薄弱环节，以便重新分配努力，避开不必要的重复，以减轻识记的负担，从而提高识记的效率。这样，才能印象深刻、记忆牢固、学习效率高。
　　6.过度学习
　　在刚好记住之后，再多记几次。假如读一篇文章，从头到尾读10遍就能记住，那么，再多背5次，这就是所谓的过度学习。一般来说，过度学习越多，保持效果越好，而且保持的时间也越长。当然，过度学习要讲究效率。有研究表明，150%左右的过度学习其记忆效率最高，超过150%的过度学习虽然也有助于知识的巩固，但效率相对要低一些。
　　（二）保持过程中的复述策略
　　1.及时复习心理学家艾宾浩斯等人发现，遗忘的进程是先快后慢。在识记后的20分钟，就差不多遗忘了40%左右，不过几天，就忘得差不多了。
　　2.分散复习和集中复习
　　集中复习就是集中一段时间一下子重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。对于大多数学习，分散复习更有益于长期保持。因此，要注意利用分散复习，经常进行复习。
　　3.复习形式多样化
　　采用多种形式进行复习，要善于在不同的情境下反复应用所学的知识，以便加深对知识的理解和保持。
　　4.反复实践
　　在实践中应用所学知识是对知识的最好复习。要善于在不同的情境下反复应用所学的知识，以便加深对知识的理解和保持。
　　二、精细加工策略
　　精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。如果一个新信息与其他信息联系的越多，能回忆出该信息的原貌的途径就越多，也就是提取的线索越多，回忆就越容易。因此，它是一种理解性的记忆策略，和复述策略结合使用，可以显著提高记忆效果。
　　（一）记忆术
　　1.位置记忆法
　　使用位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点。然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序和这条路线上的各个点联系起来。回忆时，按这条路线上的各个点提取所记的项目。位置记忆法对于记忆有顺序的系列项目特别有用。
　　2.缩简和编歌诀
　　缩简就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来。在缩简材料编成歌诀时，最好靠自己动脑筋，自己创造的东西印象深刻。歌诀力求精炼准确，富有韵律。
　　3.谐音联想法
　　学习一种新材料时运用联想，假借意义，对记忆亦很有帮助，这种方法被称为谐音联想法。有这样一个有趣的故事可以说明这一点。
　　4.关键词法
　　关键词法就是将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。
　　5.视觉想象
　　许多有效力的记忆术的基础都是通过形成心理想象来帮助人们对联系的记忆。如前述位置记忆法实际上就是一种视觉联想法，利用了心理表象。联想时，想象越奇特而又合理，记忆就越牢。比如可以使用夸张、动态、奇异的手段进行联想。
　　6.语义联想
　　通过联想，将新材料与头脑中的旧知识联系在一起，赋予新材料以更多的意义。实际上，就是要在理解的基础上，把过去旧知识当作“衣钩”来“挂住”所要记住的新材料。语义联想不仅有助于识记无意义的材料，而且更有助于识记有意义的材料。对于有意义的材料，要设法找出新旧材料之间的内在逻辑联系。
　　（二）充分利用背景知识
　　精细加工强调在新学信息和已有知识之间建立联系，可见背景知识的多少在学习中是非常重要的。对于某一事物，我们到底能学会多少，最重要的一个决定因素就是我们对这一方面的事物已经知道多少。
　　（三）联系实际生活
　　我们学习的好多信息，往往只能适用于限定的、常常是人为的环境之中，这就是所谓的惰性知识。生活中产生的许多问题，不是因为我们缺乏相应的知识，而是因为我们不能使用这些知识。有效的教学要求教学生如何利用信息，以便使他们把这些信息和其他信息联系起来，并在课堂以外的环境中应用它们。
　　三、组织策略
　　组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。组织策略和精细加工策略是密不可分的，如作笔记和写提要等等实际上是两者的结合。下面是一些常用的组织策略。
　　（一）列提纲
　　列提纲时，先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后，用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要观点。所列出的提纲要具有概括性和条理性，但其效果取决于学习者是如何使用它的。一个有效的方法是让学生每读完一段后用一句话作概括；另外一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习这些材料，这种活动可以促使学习者认真考虑什么重要、什么不重要。
　　（二）利用图示
　　1.系统结构图
　　学完一科知识，对学习材料进行归类整理，将主要信息归成不同水平或不同部分，然后形成一个系统结构图。复杂的信息一旦被整理成一个金字塔式的层次结构，就容易理解和记忆多了。在金字塔结构里，较具体的概念要放在较抽象概念之下。
　　2.流程图
　　流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序。流程图一般是从左向右展开或从上到下展开，用箭头连接各步。流程图可以与层次结构图相结合。
　　3.模式或模型图
　　模式图就是利用图解的方式来说明在某个过程中各要素之间是如何相互联系的。
　　4.网络关系图
　　网络关系图越来越受重视，目前，人们将它称为概念图，在学习、教学和测评中加以广泛利用。利用关系图可以图解各种观点是如何相互联系的。作关系图时，首先找出课中的主要观点；然后找出次要的观点或支持主要观点的部分；接着标出这些部分，并将次要的观点和主要的观点联系起来。在关系图中，主要观点图位于正中，支持性的观点位于主要观点的周围。例如有关水的网络关系图。
　　（三）利用表格
　　1.一览表
　　首先对材料进行全面的综合分析，然后抽取主要信息，并从某一角度出发，将这些信息全部陈列出来，力求反映材料的整体面貌。
　　2.双向表
　　双向表是从纵横两个维度罗列材料中的主要信息。层次结构图和流程图都可以衍变成双向表。
　　第三节　元认知策略
　　一、元认知及其结构
　　在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础是元认知。元认知是对认知的认知，具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、控制。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识—知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。
　　元认知知识主要包括以下三个方面：
　　第一，对个人作为学习者的认识。
　　可分为三个方面：①关于个体内差异的认识，例如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，知道如何克服自己在认知方面存在的不足，并且认识自己的学习观和知识观等；
　　②关于个体间差异的认识例如，知道人与人之间在认知方面以及其它方面存在种种差异；③关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。例如，知道记忆、理解有不同的水平、知道注意在认知活动中的重要性、知道人的认知能力是可以改变的。
　　第二，对任务的认识。
　　在有关认知材料方面，学习者应当认识到，材料的性质（如图形材料与文字材料）、材料的长度、材料的熟悉性、材料的结构特点（如论说文与叙述文）、材料的呈现方式（如听觉呈现与书面呈现）、材料的逻辑性（如有组织的材料与无组织的材料）等因素都会影响我们的认知活动的进行和结果；在有关认知目标和任务方面，学习者应当知道，不同认知活动的目的和任务可能是不同的，有的认知活动可能有更多、更高、更难的要求。
　　第三，对有关学习策略及其使用方面的认识。这方面涉及到的内容很多，例如，进行认知活动有哪些策略？各种认知策略的优点和不足是什么？它们应用的条件和情境如何？对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的？等等。元认知控制是运用自我监视机制确保任务能成功地完成¡a知道何时、如何做什么，它是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，因此，元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
　　二、元认知计划策略
　　元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
　　三、元认知监视策略
　　元认知监视是在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等等。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。领会监控就是一种具体的监控策略。熟练的读者在阅读时自始至终都持续着这一过程。跟踪注意也是一种监视策略。有效地选择课本或讲演中的重要信息并加以注意是某些学习者常常使用的一个策略。速度快的学习者常常使用一些比较好的方法来选择恰当的信息加以注意。
　　四、元认知调节策略
　　元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。元认知调节策略与监控策略有关。元认知策略的这四个方面总是相互联系在一起而工作的。认知策略是学习内容材料必不可少的工具，有助于我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中。元认知策略则监控和指导认知策略的运用，有助于我们估计学习的程度和决定学习的过程。
　　第三节　学习策略的学习和训练
　　教育的目标之一就是要帮助学生学会使用有效的学习策略。教师的任务不仅是结合教学内容教学生具体的学习策略，而且，要教学生积极地适时地选用有效的学习策略。
　　一、学习策略训练的原则
　　（一）主体性原则
　　主体性原则既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径，任何学习策略的使用都有赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
　　（二）内化性原则
　　内化性原则是指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。
　　（三）特定性原则
　　学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。针对不同的学生要使用不同的教学策略。
　　（四）生成性原则
　　学习策略是否有效，其最重要的原则之一就是学习者要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西，程度高的策略有：给别人写内容提要、向别人提问、将笔记列成提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的内容要求。程度低的策略有：不加区分的划线，不抓要点的记录，不抓重要信息的肤浅的提要等。
　　（五）效能性原则
　　即使学生可能知道何时与如何使用策略，但是，如果他们不愿意使用这些策略，他们的一般的学习能力是不会得到提高的。教师要树立这样一种意识：学生学习某材料时，要不断向学生提问和测查，并且根据这些评价给学生定成绩，以此促进学生使用学习策略，并认识到使用学习策略的效果。
　　二、学习策略训练的方法
　　（一）指导教学模式
　　指导教学（DirectInstruction）模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。有人（Duffy&Roehler，1989）对阅读策略的指导教学进行了研究，他们指出，阅读策略指导教学模式的实施可分为三步。第一步，教师有意识地明确教学内容和方法。第二步，在学科课程或阅读指导课程中进行监控。第三步，使学生运用阅读策略进行积极的监控，以提高其阅读水平。其中，第二步是模式的核心部分，可以进一步划分为三步。
　　①直接讲解②示范③辅导学生正确运用阅读策略
　　有人阅读时，习惯于一字一句的顺序阅读。教师可以指导他，不必逐字读，可以跃过一些不重要的细节。当他试着运用这种阅读策略，觉得这种阅读策略不错时，就会继续这种策略。当然运用阅读策略也有一个适应过程。学习某种好的策略后，会对不好的学习习惯有所矫正。在学会某种好的学习策略以后，要不断运用该策略，同时要将新的策略代替原有的不好的策略。指导教学也有一定的局限性。如，一些学习过程很难进行讲解，还有一些学习活动的具体过程还未确定下来，而且，有时难以确定将一个策略分解到什么程度最为有效。
　　（二）程序化训练
　　程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。程序化训练的基本步骤是：①将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。例如，PQ4R阅读策略，包括预览（Preview）、提问（Question）、阅读（Read）、反思（Reflect）、背诵（Recite）、复习（Review）等六个步骤。
　　1.预览
　　快速浏览材料，对材料的基本组织主体和副主题有一个初步的了解。注意标题和和小标题，找出你要读的和学习的信息。
　　2.设问
　　阅读时自己问自己一些问题。根据标题用“谁”、“什么”、“为什么”、“哪儿”、“怎样”等疑问词提问。
　　3.阅读
　　阅读材料，不要泛泛的做笔记。试图回答自己提出的问题。
　　4.反思
　　（1）把信息和你已知的事物联系起来；（2）把课文中的副标题和主要概念及原理联系起来
　　（3）试图消除对呈现的信息的分心（4）试图用这些材料去解决联想到的类似的问题
　　5.背诵
　　通过大声陈述和一问一答，反复练习记住这些信息。你可以使用标题、划了线的词和对要点所作的类似的问题。
　　6.回顾
　　最后一步积极地复习材料，主要是问你自己问题，只有当你肯定回答不出来时，才重新阅读材料。
　　（三）完形训练
　　完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
　　（四）交互式教学模式
　　交互式教学（ReciprocalTeaching）主要是用来帮助成绩差的学生阅读理解，它是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的。交互式教学旨在教学生这样四种策略：①总结，总结段落内容；②提问，提与要点有关的问题；③析疑，明确材料中的难点；④预测，预测下文会出现什么。
　　（五）合作学习模式
　　在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。在实际教学中，教师不管采用什么方法进行学习策略的教学，都要结合学科知识。研究认为，学习策略知识不是孤立的，不能脱离专门知识。专门领域的基础知识是有效利用策略的前提条件，脱离知识内容的单纯训练容易导致形式化倾向，难以保证学生提高学习策略水平。
　　三、几种常见学习策略的训练
　　（一）划线
　　在教的过程中，教师应当首先解释在一个段落中什么是重要的，如主题句等等；其次，教学生谨慎地划线，也许只划一到二个句子；最后，教学生复习和用自己的话解释这些划线部分。可教学生一些圈点批注的方法，与划线策略一起使用。①圈出不知道的词；②标明定义；③标明例子；④列出观点原因或事件序号；⑤在重要的段落前面加上星号；⑥在混乱的章节前划上问号；⑦作批注，如检查上文中的定义是否一致；⑧标出可能的测验项目；⑨画箭头表明关系；⑩注上评论，记下不同点和相似点；标出总结性的陈述。
　　（二）作笔记
　　作笔记的方式将影响整合和组织信息的方法。教师要有意识地教学生作笔记的具体方法。在笔记的每一页的左边（或右边）留出几厘米的空白。做笔记时保留这部分空白。做完笔记后，在空白处用词和句子简要总结笔记。教师要教学生复习笔记。作笔记只是第一次的加工。复习笔记的好处在于它能允许对材料的进一步精细加工和整合。因此，你不仅要反复地看笔记，而且还要积极地思考笔记中的观点。并且和其它所学的信息进行联系。为了促进学生作笔记和复习笔记，在课堂教学中，教师要注意：①讲得慢一点；②重复复杂的主题材料；③呈现作笔记的线索；③在黑板上写出重要的信息；④给学生提供一套完整的笔记，以作示范；⑤给学生提供结构式的辅助手段，如提纲或双向表等。
　　（三）提问
　　提问有助于学生深入学习课文、讲演以及其它信息。教师要教学学生不时地停下来评估自己对课文或老师的讲演的理解。许多研究者曾通过提问训练学生寻找故事中的角色、情景、问题和问题解答。如果教师在阅读时教学生提一些“谁”、“什么”、“哪儿”和“如何”的问题，他们能领会得很好。
　　（四）写提要写提要就是写下能表达所读信息的中心思想的简短陈述。一个有效的方法是每读完一段后用一句话作概括。另外一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习这些材料，其部分原因是这种活动使得学习者不得不认真考虑什么重要、什么不重要。
　　（五）掌握生物钟的时段学习法
　　如果合理的利用自己的生物钟，可以收到事半功倍的效果。
　　分时段学习，有人这样分时段：7-8点：黄金时段8-9点：考验时段9-11点：突击时段
　　下午1-2点：休息时段2-4点：次佳时段5-6点：攻关时段
　　不同类型的策略有不同的策略要点。
　　认知策略的要点：首先，查阅和使用学习资源其次，模仿、演练第三，存储、分类
　　第四，形象思维，应用迁移，建构总结
　　元认知策略要点：
　　首先，作计划，定向使用自己的注意力其次，对学习过程进行自我管理，自我监控
　　第三，问题解决，自我评价
　　有人提出，在进行认知策略和元认知策略的时候，还有一种培训叫做情意策略。 情意策略包括：1.动机2.信心3.坚持性，或意志4.激情5.合作精神
　　思考题重点：
　　学习策略的培训要遵循哪些原则？
　　学习策略的培训可采用哪些方法？
　　结合实例说明如何利用指导教学方法培训某一种学习策略。

菜青虫虫

楼主辛苦啦！~

wanp4477

我就看看，啥也不想说，看看就好

peace

楼主辛苦啊

hey_liang

多谢楼主分享