心理学考试必备之发展心理学复习资料

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第一节  发展心理学概述
第一单元个体发展心理学
发展心理学的研究对象
    个体发展心理学是发展心理学中的一个核心的部分。发展心理学是研究心理的发生发
展规律的科学。发展心理学有广义和狭义之分。广义的发展心理学包括比较心理学、民族
心理学和个体发展心理学。狭义的发展心理学就是个体发展心理学。
    个体心理发展是指人的个体从出生到衰亡的整个过程中的心理发展。人的一生经过婴
儿期、幼儿期、童年期、青少年期、中年期和老年期各个阶段；个体的心理在不同阶段之
间和各个阶段之内都不断地发展变化。个体发展心理学的研究对象就是人的个体心理发展
规律。本章内容是狭义的个体发展心理学。
二、发展心理学的发展
发展心理学的发展经历了一个发展变化的历程。
(一)科学儿童心理学的诞生和演变
20世纪中期以前，个体发展心理学研究儿童心理发展，被称为儿童心理学。科学的儿
童心理学的诞生也经过一个准备和形成的过程。    ’
    1．儿童心理学诞生前的准备阶段
    在中世纪时期儿童并未被作为个体发展的重要阶段来对待，只被视为“小大人”。文艺
复兴以后人本主义思想家和教育家们以自然主义的教育思想为指导，提出了解儿童、尊重
儿童的基本教育观念，认为在儿童教育中要以“儿童的天性”为依据，应遵循“自然的法
则”的教育思想。这些教育观念和思想直接推动了对儿童发展和儿童心理特点的研究。随
后，福禄贝尔(P．Forebel)、达尔文等不仅继承了上述思想，还采用观察法、传记法等进行
了实际研究，写出了儿童心理学早期的研究成果(达尔文：《一个婴儿的传略》，1876)。这
些思想和研究都为科学儿童心理学的诞生奠定了基础。
  2．科学儿童心理学的诞生
  儿童心理学的创始人是普莱尔(W．Preyer)。普莱尔是德国的生理学家和实验心理学
家，他用观察法，跟踪研究自己的孩子从出生到3岁，并于1882年发表了他的《儿童心
理》一书。这是第一本较系统的儿童心理学著作，被公认为是一部科学的儿童心理学著作。
  3．儿童心理学的演变与发展

·118·    国家职业资格培训教程·心理咨询师
    儿童心理学的问世和演变是与自然科学和社会历史的发展紧密相关的，在科学的儿童
心理学诞生之后，西方儿童心理学又经历着一个演变和发展的历程。
    (1)儿童心理学的建立和发展
    从1882年至第一次世界大战期间，在西方对儿童心理学的发展有重要影响的心理学家
有霍尔(G．S．Hdl)的问卷法、比内(A．Binet)的测验法、格塞尔(久Ce8eU)的发育常
模、杜威(J．Dewey)的机能主义和儿童中心说以及施太伦(W．Sum)的人格主义等。他们
的成就为儿童心理学的建立和发展作出了贡献。
    (2)儿童心理学的分化和发展
    20世纪以来由于自然科学的发展，社会历史的变化以及教育的要求，儿童心理学研究
的理论、内容和方法方面都有明显的发展，研究的成果和著作在量和质的方面都获得了很
大的提高。特别是相继出现了各种心理学流派和学说，如精神分析、行为主义、“格式塔”
学派、信息加工心理学派等，以及这些学派的演变都表明儿童心理学的研究在众说纷纭、
百家争鸣的局面下不断增新、不断拓展着。随着儿童心理学研究的进展，更广泛地探讨个
体一生全程的心理发展研究日益受到重视，并将发展心理学提高到研究个体毕生心理发展
的水平。
    (二)个体毕生心理发展的研究
    1957年美国的《心理学年鉴》用“发展心理学”作章的名称，从而以“发展心理学”
取代了长期惯用的“儿童心理学”名称，至此，“发展心理学”的内涵被明确为个体一生全
程的心理发展规律的研究。从儿童心理学到发展心理学的进展也经历了一个演变的过程。
霍尔在20世纪初《青少年心理学》一书的发表就将现代儿童心理学研究的年龄范围扩大到
了青春期。同时霍尔也研究了老年心理，并出版了《衰老：人的后半生》。精神分析学派的
荣格(C．C．Juns)是最早对成年心理学进行研究的心理学家。在本世纪20--30年代，荣格
阐述了他的毕生心理发展观念。这些都为毕生心理发展心理学的问世奠定了基础。在20世
纪30--~年代先后有何布渥斯(H．Z．Honi~wedh)和古德奈弗(F．L．Goodeno)的《发
展心理学概论》与《发展心理学》出版，正式提出了“发展心理学”的名称。20世纪中期
之后，对成人心理发展的研究从多方面开展起来。近40年来有约40本毕生发展心理学著
作问世。这些著作涉及到成人心理发展的各个方面，包括理论、方法，包括认知、人格、
道德、社会性等内容，也包括咨询、干预和治疗以及病理、环境和教育等。毕生心理发展
的研究正在不断扩展和深入。
    (三)我国的发展心理学
    1．我国发展心理学观念和思想的历史悠久
    中国的发展心理学研究既古老又年轻。根据文献记载，在2500多年前，我国已经开始
有了丰富的发展心理学的思想。自孔子、孟子、老子、荀子以后，历代许多思想家就以
“性”与“习”或“性”与“伪”的形式，阐述了在发展过程中先天因素和后天因素的观
点，并提出了划分年龄阶段的思想(刘范，1989)。这些思想很早就提出，并论及到遗传与
环境、先天和后天等心理发展的重要理论问题，同时他们也结合教育实践有所体现。但是，
这些思想都没有成为科学的发展心理学。
    2．我国儿童心理学的发展

发展心理学
    我国最早的儿童心理学研究始于20世纪三四十年代。当时有一批心理学家，他们把欧
美的儿童心理学介绍到中国。这些心理学家有陈鹤琴、肖孝嵘、黄翼、孙国华等。最早的
研究是陈鹤琴的《儿童心理之研究》(1925)。编制和修订儿童心理测验的有艾伟、陆志伟、
吴天敏等。艾伟、肖承恩等各撰写了儿童心理学教科书。20世纪50年代以后，中国的发
展心理学研究工作取得了很大进展。50年代几乎全面学习前苏联的儿童心理学。前苏联曾
强调巴甫洛夫高级神经活动学说作为儿童心理发展的生理基础；突出强调社会教育和活动
在儿童心理发展中的作用；突出辩证唯物主义的指导思想，主张内部矛盾是儿童心理发展
的主要动力等。这些思想在当时我国儿童心理学研究中都有体现。近半个世纪，我国的儿
童心理学研究工作基本上处于模仿阶段。在理论、研究方法和研究队伍方面均未能树立起
中国儿童心理学应有的地位。从1978年开始，我国的儿童心理学家们身负发展中国儿童心
理学的重任，努力开拓新的研究工作。现在我国的发展心理学在各个领域的研究都有长足
的进步，并将进一步对世界发展心理学作出创新和贡献。
    (四)发展心理学研究的新进展
    20世纪70年代以来发展心理学的研究出现了一些新的突破性进展，也出现了某些新
的发展趋势。
    1．揭示了婴儿心理发展能力。在20世纪60年代以前，传统的观点多认为新生儿是软
弱无能、消极被动的生物个体。后来由于方法学上的突破，大量的研究揭示了新生儿就具
有了不起的适应环境的能力和反应外界刺激的能力，例如，新生儿、婴儿具有惊人的感觉
能力。
    2．儿童社会化的问题受到普遍的重视。对儿童社会性发展的研究取得了越来越多的丰
富的资料。许多著名学派的新兴派别几乎都修正了原有学派忽视儿童社会性发展的缺点，
重视儿童社会性的研究。
    3．儿童认知发展阶段的理论获得了新的突破。一些新的研究改变了皮亚杰的实验设
计，降低了实验的难度，修改了实验方法，结果发现儿童认知发展的阶段并非是截然区分
开的，同时发现年幼儿童已经具有很多重要认知能力。
    4．毕生发展的观点日益为广大心理学家接受，成年心理发展的研究取得了长足的进
步。发展心理学的内涵已经由研究儿童的心理发展规律转变为研究个体毕生心理发展规律。
    5．系统的观点已经渗透于发展心理学的研究中。皮亚杰的《发生认识论》运用了系统
思想。随后，在发展心理学研究中，整体性、动态性、联系性和开放性等一切系统方法越
来越广泛地被发展心理学研究者接受。把心理发展作为自组织系统来分析已经渗透到发展
心理的研究中。
第二单元  发展心理学的研究方法
    发展心理学的研究方法，有许多是与心理学的其他分支相同的，不过相同的方法用于
研究发展心理学时往往具有特殊性。发展心理学的方法涉及到研究所遵循的原则、采取的
方式和运用的具体方法。

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一、发展心理学研究的基本原则
    发展心理学的研究需要遵循一定的原则，这些原则为研究的科学性所必需。
- (一)客观性原则：客观性要求研究者要尽可能地把握所揭示的心理现象的客观性和对

心理现象解释的客观性标准。首先，从研究课题的设计、方法的确定、结果的处理等整个
过程中都要坚持科学性和严格要求。其次，从研究者本身来说，必须严守科学态度，严防测或从主观期待和主观印象出发进行推论。更不允许根据研究者个人对结果的“期
望”而故意删舍数据。再者，所得的材料也可能渗入研究者的主观成分，从而使结果受到
人为的污染。以上各方面都是遵守客观性原则所必须注意的。
                    (二)能动性原则：研究的对象是活生生的人的心理活动的发展和变化，他们要作出自
己的选择，接受外来的影响，并主动地加以反映。这种反映包括被试者积极地配合、努力
地自我表现，也包括接受暗示或接受别人影响的从众心理。同时更要注意在研究过程中主
试者和被试者之间的相互影响、相互作用的互动关系。
    (三)整体性和相互联系性原则：心理活动具有整体性，各种因素之间是相互联系和相
互作用的。在研究心理发展和分析心理现象时需要考虑特殊现象与一般规律的关系、量的
变化与质的变化的关系、静态现象与动态发展的关系、某一种心理因素和其他心理因素的
关系。在分析结果时还要注意定量分析与定性分析的关系。
    (四)教育性原则：发展心理学研究一定要符合教育的要求，不应该采取任何对被试者
身心发展不利的措施；不允许向被试者出示跟教育目的和任务相矛盾的问题、作业和图片
材料；更不允许有与道德教育相违背的各种形式的现象出现。因此选择发展心理学的研究
方法、设计研究都要考虑到是否有利于被试者的身心健康、有利于被试者的心理发展、有
利于教育这一重要原则。
二、发展心理学的研究方式
    揭示个体心理发展特点的具体研究方法，由于研究的目的、研究对象和要求条件的不
同，可以进行不同方式的设计，选择不同的方法。纵向研究和横断研究是发展心理学研究
设计的两种主要方式。
    (一)纵向研究
    纵向研究是在一定时期内对儿童的心理发展进行定期的系统的考察，也叫追踪研究。
纵向研究是了解心理在时间上的实际变化。
    在纵向研究过程中研究者按照实验设计，安排每隔一定‘的时间就要按时去考察同一些
个体，以得到他们的心理活动随时间的进展而发生的变化信息。追踪考察的整个时间长短
应根据目的和要求而确定，如数月、数年或整个一生。各次考查的时间间隔也因研究内容
和受试者的年龄而异。年龄越小，心理变化进程越迅速，考查时间的间隔就要越短。年龄
越长，变化较慢，间隔时间可变长些。有以日计、周计、月计，也有以年计的。纵向研究
的优点是：它可以系统地了解同一些个体的心理发展过程的连续变化，便于揭示量变质变

发展心理学
现象，了解心理发展过程中的比较稳定和比较迅速的变化时期，容易发现事件之间的因果
关系。它的局限性在于样本少而且在追踪历程中容易丢失样本。延续时间长和反复测查，
可能会影响某些被试者情绪，从而影响某些数据的可靠性。
  (二)横断研究
  横断研究是在同一时间内考查不同年龄组群被试者的心理发展特点和水平，并进行横
向比较。横断研究是了解心理随年龄而产生的变化。横断研究可以研究儿童某一方面或几
个方面的心理特性，也可以进行综合性研究。被试组的选择与各组间年龄间隔的抉择，可
根据研究的需要而确定。横断研究的优点是可以同时研究较大样本，可以在较短的时间内
取得大量的资料，使研究工作降低成本，减少费用，节省时间和人力。其局限性在于难以
得出个体心理的连续变化过程，难以了解心理变化中各事件的因果关系，所呈现的组间差
异结果中可能会有不属于心理发展的因素。
    (三)纵向与横断相结合的研究
    为了弥补纵向和横断研究的不足之处而取其所长，研究者们也采用两种方式相结合的
设计。比如将纵向追踪研究的年程(如3--6岁)分成不同的阶段组分别进行追踪考察。如
3岁、4岁、5岁各取一组群，同时进行追踪研究，一年以后三个组的发展历程衔接起来。
同时在各年龄的衔接期上最好有一段时期的搭界，使衔接期成为平行重复期，以便增强各
组群之间的连续性。
    以上是发展心理学的主要研究方式，其中横断研究是常用的方式，其他两种方式用得
不多。除此之外研究者们根据需要，还采用其它种种设计，如因任务要求不同而有整体研
究与分析研究；因被试者数量而划分组群研究与个案研究。个案研究在特殊儿童、异常儿
童研究中多用。实际上个案研究就是将纵向研究应用于单一的特殊被试者身上的追踪研究。
另外，为了考察不同地区、不同民族和不同国度的文化差异对人的心理发展的影响而进行
跨文化比较研究。还有为了分析遗传因素的影响而进行的血缘关系研究等。
三、发展心理学研究的基本方法
    (一)观察法
    观察法是有目的、有计划地通过观察记录被试者的言语和行为表现，并以此为依据分
析心理发展特征和规律的研究方法。观察法是发展心理学研究最基本的方法。进行观察研
究必须目的叨确、选择适合对象、制订周密计划、做好记录。根据需要可采取每隔一定时
间记录一次的时间记录法，也可采用事件记录法等。记录要准确，不能概括地记，更忌讳
用观察者的想法和语言“转译”儿童的言语、猜测儿童的行为表现。有关的内容不要漏记。
最好同时采用录音和录像。最好由两人同时记录，以便考察记录的信度。观察时尽可能减
少外界干扰，最好设观察室，通过单向玻璃并利用现代化设备进行观察。
    观察法的优点是所得材料比较客观、真实，因为是在自然生活和活动条件下进行观察，
所以对言语表达和行为操作有困难者较为适宜，如婴幼儿、弱智儿童或其他心理障碍者。
观察法的缺点是不容易控制条件，有时可能观察不到所要求的行为，也不易深入到内部过
程，有时观察到的行为表现可能出自于偶然。

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    观察法可分为直接观察和间接观察。
    1．直接观察：由研究者直接观察受试者的外部行为，以了解他们的心理活动。这又可
分为自然观察(现场观察)和实验室观察两种形式。
    2．间接观察：研究者不必直接见到被试者，而是通过某种媒介了解被试者，以取得心
理发展资料的观察法可以统称为间接观察法。例如，分析儿童的作业及年幼儿童的图画、
年长儿童的学科成绩等。
    (二)·实验法
    实验法要求安排一定的情景，严格控制条件，使其中的各种条件保持不变，只变化某
一条件(自变量)，以探查心理变化(因变量)。一般实验法需设实验组和控制组，以进行
比较。通常分为实验室实验和自然实验。
    实验室实验是在具有专门设备的实验室中进行的。这种实验条件控制严密，且可以重
复。这种方法，一般偏于应用在生理机制和感知记忆等心理过程的研究。对幼小儿童曾有
过条件反射法、眼动法和去习惯化法等需要特别记录反应的方法。自然实验是在儿童的自
然生活中或教育条件下进行的。研究中只要求改变或控制必要的自变量因素，其他条件都
保持现实的环境条件。实际上，这是一种控制观察法。它具有实验室实验和观察法的一些
优点，也在很大程度上弥补了两者的不足。其局限性在于现场背景难以把握，样本的代表
性不易控制。
    (三)访谈法与临床法
    1．访谈法是通过口头交谈了解、收集被研究者有关心理发展和问题的资料的一种方
法。访谈法有结构访谈和非结构访谈。前者，谈话的内容、过程都设计好统一的要求和结
构，后者则不需要。居于两者之间的谈话法也称为半结构访谈。为了更好地发挥访谈法的
特殊作用，访谈者必须事先作好周密的计划，保持现场的和谐氛围以利沟通，掌握因势利
导的交谈技巧、善于设问和追问，灵活全面地作好记录等。访谈法的优点是便于交谈双方
相互影响和相互作用，可以遵循特定的目的，按计划层层深入，有针对性地收集资料。其
局限性是访谈效果受访谈者自身素质的影响，访谈结果不易量化等。
    2．临床法是皮亚杰率先卓有成效地运用的研究方法。实际上是谈话法、观察法和实验
法的综合运用。一般做法为：第一步由主试提出任务(以口头、实物和口头相结合的方
式)，由被试者回答(以口头、操作与口头结合的方式)，主试者根据回答情况进一步提出
问题，以深入了解儿童未能表达出的心理活动。如此连续要求被试者做出解释，直到主试
者感到满意为止。这种方法对主试者有较高的要求。要求主试者具有高度的机敏，善于恰
当地提出问题，立即作出判断，并迅速提出新的问题；主试者必须熟悉所研究的领域，同
时要求了解并熟悉被试者的一般情况。
第三单元  发展心理学的基本理论
  发展心理学是心理学的基础理论学科之一，所涉及到的基本理论有关于心理发展的动
力、心理发展的进程、影响心理发展的因素等。

心理发展的动力
第三章发展心理学
    心理发展的动力是指心理发展由什么决定的。制约心理发展的因素，大体可以归成两
类，一是遗传因素，二是环境因素。
    (一)对遗传和环境问题的认识的转变
    20世纪以前，学者们认为遗传和环境在心理发展中的作用是不可调和的，持“非此即
彼”的观点。主张心理发展是由遗传决定的观点，称为遗传决定论；主张由环境决定的，
叫做环境决定论。遗传决定论的代表人物是英国的高尔登(P．Gahon)，他在《遗传的天才》
(1914)一书中断定，“人的能力是得自遗传”。他们曾说过“一两遗传胜过一吨教育”。显
然，遗传决定论具有明显的片面性。环境决定论的代表人物是美国的华生(J．B．Watson)。
他从行为主义心理发展观出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件，主张教育万能论。
他的名言：  “给我12个健全的体形良好的婴儿，和一个由我自己指定的抚育他们的环境，
我从这些婴儿中随机抽取任何一个，保证能把他训练成我所选定的任何一类专家——医生、
律师、商人和领袖人物，甚至训练成乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、倾向、能力、禀
性如何，以及他的祖先属于什么种族”(自刘范，1989)。这种武断地否认遗传在心理发展
中的作用的观点，显然也是片面的。20世纪中叶，人们发现，遗传因素和环境因素在心理
发展中的作用都不能否认，只是两者的作用不同而已。于是提出了两者相加或者相乘的二
因素论。
    20世纪三四十年代以来，遗传与环境相互作用的观点逐渐为多数学者所接受，他们从．
不同的方面阐述遗传因素与环境因素在儿童心理发展过程中的相互联系、相互影响的动力
作用。遗传与环境在心理发展中的作用是相互依存和渗透的，即没有环境因素，遗传因素
的作用无从体现；反之，没有遗传因素作为最初的基础，环境无以施加影响。
    (二)遗传因素作用的可控性与可变性
    遗传因素对心理发展的作用并不是注定不可以改变的，也不是不可以控制的。这表现
在某些遗传因素所决定的不良倾向可以通过环境的作用得到防止和纠正；人们也可以利用
环境来促进良好遗传的发展方向。例如，苯丙酮尿症这种遗传性疾病，通过适当处理与之
有关的环境，遗传的作用就会在很大程度上受到限制；又如，体征一般是受亲代遗传因素
所制约，但是由于整个生活环境的改变和提高，身高和体重之类的体征一般会高于亲代；
再如，环境在心理机能发展方面的作用可以通过环境的贫乏化和环境的丰富化两方面得以
说明。
二、心理发展的历程
    学者们对心理发展的历程有两种不同的观点，这就是心理发展的阶段性和连续性的问
题。
    (一)心理发展的阶段论与连续论
    1．阶段论：阶段论认为心理发展的进程是不连续的，是分阶段进行的，各个不同的发

·124·    国家职业资格培训教程．心理咨询师
展阶段都有与其他年龄阶段不同的心理的质的规定性。
    2．连续论：连续论观点主张心理发展是连续的，是没有什么阶段的。他们认为阶段论
者只看到表面现象，没有发现不同年龄阶段之间心理发展的渐进的变化。
    (二)发展阶段的划分及其理论依据
    划分心理发展的阶段应以心理发展事实为依据，也有的学者采取心理发展以外的其他
指标作为依据，如以生理发展的指标来划分，以与种系发展的阶段相对应来划分，还有以
现行学制，即强调儿童心理的实际应用方面来划分的。各学者所依据的材料不同，所持的
观点也有区别，所以出现不同的阶段划分。
    1．皮亚杰以认知发展的标准划分心理发展阶段
    当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰认为人的心理(智
力、思维)既不是来源于先天的成熟，也不是来源于后天的经验，而是来源于主体的动作。
主体通过动作对环境的适应是心理发展的真正原因。皮亚杰以主体适应环境的主导方式，
即认知结构的性质为依据把儿童心理发展划分为四个阶段：
    (1)感知运动阶段(0--2岁)。
    这个时期的儿童主要凭感知运动手段反映外界刺激，协调并适应外界环境，其智力活
动处于感知运动水平。
    (2)前运算阶段(2 6岁、7岁)。
    这个时期开始，儿童具有表象思维，有运用符号的能力，其智力活动处于表象水平。
    (3)具体运算阶段(7—11岁、12岁)。
    这个时期儿童的认知能力能够摆脱知觉的局限，获得概念的稳定性，达到守恒。·对具
体问题可以进行逻辑运算，思维具有可逆性。其智力活动处于获得概念稳定性，进行逻辑
思维的阶段。
    (4)形式运算阶段(11岁、12岁一14岁、15岁)。
    这个时期儿童的思维形式能够从具体内容中解放出来，能够提出假设，凭借演绎推理、
归纳推理解决抽象问题。其智力活动达到抽象逻辑思维阶段。
    2．柏曼(LBennan)以生理发展标准划分心理发展阶段
    柏曼以内分泌腺功能优势为标准把儿童的发展划分为胸腺期(幼年)、松果腺期(童
年)和性腺期(青年)。这种把心理的发展等同于生理的发展，又把生理的发展仅仅归结为
内分泌腺体的变化的划分是不适当的。
    3．弗洛伊德(S．Freud)按其情欲说划分儿童心理发展阶段
    精神分析学派的创始人弗洛伊德学说的中心思想是情欲说。他主张心理发展的动力来
自于性本能并强调入有追求自我快乐的本能，追求性欲的满足就是心理发展的内驱力。弗
洛伊德把与生存本能联系并用以满足机体的性的需要的心理能量称为里必多(LiBido)。在
儿童发展的不同时期里必多集中投放于身体的特定部位，以此为标准将儿童的心理发展分
为不同的阶段：口唇期(0--1岁)、肛门期(1—3岁)、前(禁止)期(4——5岁)、潜伏期(6
岁一青春期)、生殖期(青春期)。
    4．艾里克森(E．Erikson)以人格特征为标准划分个体心理发展阶段
    新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生

第三章发展心理学
物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我
与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段，
同时指出了每一个阶段的主要发展任务(见第155页图3—8)。
    第一阶段为婴儿期(0--1岁半)，发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着
希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。
    第二阶段为儿童早期(或称学步期，1岁半一3岁)，发展任务是获得自主感，克服羞
耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。
    第三阶段为学前期(或称游戏期，3'--6岁)，发展任务是获得主动感和克服内疚感，
体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任务的主动性。
    第四个阶段为学龄期(6--12岁)，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力
的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。
    第五阶段为青年期(12--18岁)，发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着
忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。
    第六阶段为成年早期(18--25岁)，发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱
情的实现，积极的成果是亲爱。
    第七阶段为成年中期(25—50岁)，主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实
现，积极的成果是关怀后代。
    第八阶段为成年晚期(50岁以后直到死亡)，主要为获得综合的完善感，避免失望和
厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。
    5．列昂节夫以儿童的主导活动为标准划分儿童心理发展阶段    ·
    列昂节夫(A．H．JIeombeB)是前苏联的心理学家，是维果茨基(Ⅱ．C．Blnom3卤)的
学生。维果茨基是苏联儿童心理学的奠基者，他认为人的高级心理机能是社会文化历史的
产物，个体心理发展是在社会中、在人际交往中实现的，并提出了“文化历史发展理论”。前苏
联心理学重视活动过程在心理发展中的作用，列昂节夫也是活动理论的一个倡导者，他和厄
里康宁以不同时期儿童的特殊活动类型，即主导活动为依据，将儿童心理发展划分为6个年
龄阶段：
    (1)直接的情感性交际活动(0--1岁)。
    (2)操作实物的活动(1--3岁)。
    (3)游戏活动(3—7岁)。
    (4)学习活动(7—11岁)。
    (5)社会公益活动(11—15岁)。
    (6)专业的学习活动(15--17岁)。
    6．施太伦(W．Stem)以种系演化作为分期标准划分儿童心理发展阶段
    施太伦主张复演说。他从广义发展心理学的角度，按心理的发生和发展的演化历程把
儿童心理发展的历程划分为3个阶段：
    (1)幼儿期(6岁以前)：相当于从哺乳类动物到原始人类的阶段。
    (2)意识的学习期(从入学到13岁)：相当于人类古老的文化阶段。
    (3)青年成熟期(14--18岁)：相当于近代文化阶段。

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    从上述不同学者对心理发展阶段的划分中看到，由于观点和划分依据的区别，各种划
分是有不同的，同时也看到不同学者所划分的阶段在儿童的年龄上还是小异而大同的。
    在我国的儿童心理学教材中也有不同的阶段划分，通常采用的是把年龄和学制结合，
分为婴儿期(1岁前)、前幼儿期或婴儿晚期(1—3岁)、幼儿期(3--6岁、7岁)、童年期(6岁、
7岁一11岁、12岁)、少年期(11岁、12岁一14岁、15岁)、青年初期(14岁、15岁一17岁、18
岁)。
    (三)心理发展的阶段性和连续性是统一的
    上面介绍了几种发展阶段的划分，这并不能作为对连续发展论的否定的依据，但是可
以说明阶段性的存在。事实上心理发展既有阶段性，又有连续性，两者是统一的。
    1．心理发展速度的变化
    心理并不是匀速发展的，有发展的快速期和进展较为缓慢的平稳期。由于发展速度上
的这种不平衡，心理进展的连续性就被快速期中断，成为不连续的进程。也就是说，以发
展的快速期作为分界点，发展的进程呈现出一个个不同的阶段。
  2．阶段性与连续性的统一
  心理的发展包含着量变和质变的矛盾运动过程。在心理发展的快速期，起主导作用的
心理过程或心理特征发生急骤的更替，这就是一种质的飞跃，表现为阶段的划分。
    每一种心理过程或心理特征都不是在瞬间产生的，在产生之前都有孕育过程，即在质
的飞跃之前有量的逐步积累；在新的心理过程或心理特征形成之后，还要继续发展，还要
积累新质，准备新的飞跃；即使在发展的快速期，也不是将前后发展进程截然分割，快速
期本身也有一段发展过程，也包含着一定的渐变。所以说，在心理发展的任何时刻都体现
着质变和量变的统一关系，都表现为阶段性与连续性的统一。
三、年龄和教育与心理发展的关系
    (一)关于年龄与心理发展的关系
    在介绍儿童心理发展的阶段性时，看出阶段的划分同儿童的某些年龄阶段相当。这里
所说的年龄阶段有两层含义。其一，表示时间的长短；其二，表明心理发展阶段与年龄阶
段的大致对应关系。但是不能由此就认为心理发展就是由年龄决定的。
    心理发展和年龄的关系可归纳如下：
    1．年龄是心理发展的一个维度
    心理发展是心理在时间上的变化过程，离开时间就无从谈起心理的发展。人的成长所
经时间以年、月计算，这就是年龄。年龄是心理发展的一个时间维度。
    2。心理发展的水平同年龄之间的大致对应的关系
    心理发展和年龄之间的对应关系表现为：
    (1)作为心理的生理基础的机体是随年龄而成长的；个体与环境相互作用的经验也随
个体年龄增长而积累。因此，心理的发展有一个随年龄的增长而上升的趋势，表现出心理
发展水平同年龄之间有一个大致对应的关系。
    (2)心理发展在不同的年龄阶段都会出现本阶段所特有的典型特征，这些特征具有相

第三章发展心理学
对的稳定性，从而表现出与年龄阶段的大体对应关系。但是这种对应关系并不是机械的，
而是相对的。
    (3)心理发展与年龄的关系不是因与果的关系
    心理是在时间维度上发展，主要由遗传决定的生理成熟程度，即用年龄来表示。个体
与环境相互作用的经验与年龄只是大致对应关系，在不同环境和教育的影响下，儿童心理
发展水平可能在一定程度上提前或推后，表现出发展中的个别差异和不平衡性。这说明心
理发展与年龄的关系不是因果关系。
    (二)教育在心理发展中的作用
    1．教育具有引导和促进心理发展的作用
    对于儿童的心理发展来说，遗传素质是它的生物前提，遗传素质为心理发展提供的是
一种预定倾向。心理要发展起来，还必须有环境和教育的作用。教育传授人类的文化知识，
同时引导和促进心理的发展。维果茨基提出的“最近发展区”的概念能够很好地说明教育
促进心理发展的作用。“最近发展区”是指：在有指导的情境下，借成人的帮助所达到的解
决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。实际上这个差异就是
教育所带来的发展，被称为“人为的发展”。诚然，处理得不好的教育也能在某种程度上对
心理发展起着促退的作用。教育差别对发展的影响大于遗传差别的影响。
    2．教育的效果也取决于选择启发的时期
    研究表明，在某些心理过程或心理特征发展的不同时期，教育引导和启发的效果也不
一致。在发展的快速期即将出现前的一段时间效果最好，因此这个时期被称为引导和启发
的最佳有效期，被认为是儿童最易接受有关教育影响的时期(李文馥，1989)。    ·
    3．教材和教法应适合儿童的认知发展规律
    教材和教法符合儿童心理发展特点、适合儿童的认知发展规律、并使之对儿童的
发展具有适度挑战性，不仅可以提高教育效果，而且有利于促进儿童认知的发展。教
育具有促进心理发展的作用，而选择最适宜的时机、采取最适合的教育内容和方式是
十分重要的。
第二节  心理发展的生物学基础
第一单元  遗传与心理发展
遗传为儿童心理的发展提供可能性
(一)遗传及遗传机制
1．遗传和变异
    俗话说‘‘种瓜得瓜，种豆得豆”，“母生九子，九子有别”，这是中国民间对遗传和变异
现象的形象概括。遗传就是亲代把生物信息传给子代，子代按照所得的信息而发育、分化，
因此子代总是具有和亲代相同或相似的性状。但是亲代和子代之间，以及子代的不同个体
之间，总是有差异的，这种现象即为变异。

第三章发展心理学
物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我
与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段，
同时指出了每一个阶段的主要发展任务(见第155页图3—8)。
    第一阶段为婴儿期(0--1岁半)，发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着
希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。
    第二阶段为儿童早期(或称学步期，1岁半一3岁)，发展任务是获得自主感，克服羞
耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。
    第三阶段为学前期(或称游戏期，3'--6岁)，发展任务是获得主动感和克服内疚感，
体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任务的主动性。
    第四个阶段为学龄期(6--12岁)，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力
的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。
    第五阶段为青年期(12--18岁)，发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着
忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。
    第六阶段为成年早期(18--25岁)，发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱
情的实现，积极的成果是亲爱。
    第七阶段为成年中期(25—50岁)，主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实
现，积极的成果是关怀后代。
    第八阶段为成年晚期(50岁以后直到死亡)，主要为获得综合的完善感，避免失望和
厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。
    5．列昂节夫以儿童的主导活动为标准划分儿童心理发展阶段    ·
    列昂节夫(A．H．JIeombeB)是前苏联的心理学家，是维果茨基(Ⅱ．C．Blnom3卤)的
学生。维果茨基是苏联儿童心理学的奠基者，他认为人的高级心理机能是社会文化历史的
产物，个体心理发展是在社会中、在人际交往中实现的，并提出了“文化历史发展理论”。前苏
联心理学重视活动过程在心理发展中的作用，列昂节夫也是活动理论的一个倡导者，他和厄
里康宁以不同时期儿童的特殊活动类型，即主导活动为依据，将儿童心理发展划分为6个年
龄阶段：
    (1)直接的情感性交际活动(0--1岁)。
    (2)操作实物的活动(1--3岁)。
    (3)游戏活动(3—7岁)。
    (4)学习活动(7—11岁)。
    (5)社会公益活动(11—15岁)。
    (6)专业的学习活动(15--17岁)。
    6．施太伦(W．Stem)以种系演化作为分期标准划分儿童心理发展阶段
    施太伦主张复演说。他从广义发展心理学的角度，按心理的发生和发展的演化历程把
儿童心理发展的历程划分为3个阶段：
    (1)幼儿期(6岁以前)：相当于从哺乳类动物到原始人类的阶段。
    (2)意识的学习期(从入学到13岁)：相当于人类古老的文化阶段。
    (3)青年成熟期(14--18岁)：相当于近代文化阶段。
第三章发展心理学
对的稳定性，从而表现出与年龄阶段的大体对应关系。但是这种对应关系并不是机械的，
而是相对的。
    (3)心理发展与年龄的关系不是因与果的关系
    心理是在时间维度上发展，主要由遗传决定的生理成熟程度，即用年龄来表示。个体
与环境相互作用的经验与年龄只是大致对应关系，在不同环境和教育的影响下，儿童心理
发展水平可能在一定程度上提前或推后，表现出发展中的个别差异和不平衡性。这说明心
理发展与年龄的关系不是因果关系。
    (二)教育在心理发展中的作用
    1．教育具有引导和促进心理发展的作用
    对于儿童的心理发展来说，遗传素质是它的生物前提，遗传素质为心理发展提供的是
一种预定倾向。心理要发展起来，还必须有环境和教育的作用。教育传授人类的文化知识，
同时引导和促进心理的发展。维果茨基提出的“最近发展区”的概念能够很好地说明教育
促进心理发展的作用。“最近发展区”是指：在有指导的情境下，借成人的帮助所达到的解
决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。实际上这个差异就是
教育所带来的发展，被称为“人为的发展”。诚然，处理得不好的教育也能在某种程度上对
心理发展起着促退的作用。教育差别对发展的影响大于遗传差别的影响。
    2．教育的效果也取决于选择启发的时期
    研究表明，在某些心理过程或心理特征发展的不同时期，教育引导和启发的效果也不
一致。在发展的快速期即将出现前的一段时间效果最好，因此这个时期被称为引导和启发
的最佳有效期，被认为是儿童最易接受有关教育影响的时期(李文馥，1989)。    ·
    3．教材和教法应适合儿童的认知发展规律
    教材和教法符合儿童心理发展特点、适合儿童的认知发展规律、并使之对儿童的
发展具有适度挑战性，不仅可以提高教育效果，而且有利于促进儿童认知的发展。教
育具有促进心理发展的作用，而选择最适宜的时机、采取最适合的教育内容和方式是
十分重要的。
第二节  心理发展的生物学基础
第一单元  遗传与心理发展
遗传为儿童心理的发展提供可能性
(一)遗传及遗传机制
1．遗传和变异
    俗话说‘‘种瓜得瓜，种豆得豆”，“母生九子，九子有别”，这是中国民间对遗传和变异
现象的形象概括。遗传就是亲代把生物信息传给子代，子代按照所得的信息而发育、分化，
因此子代总是具有和亲代相同或相似的性状。但是亲代和子代之间，以及子代的不同个体
之间，总是有差异的，这种现象即为变异。

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    2．遗传机制——染色体、DNA和基因
    新的生命开始于精子和卵子结合成受精卵的时刻，此时新生命就以包含全部生物遗传
的46个染色体开始自己的生命历程。染色体是细胞核内的一种结构，其主要成分是一种叫
做脱氧核糖核酸的化学物质，简称DNA。DNA是遗传信息的携带者，它决定着生物体的各
种性状和生物功能，其化学本质是一条很长的脱氧核糖核酸分子链结构。每个人的DNA分
子在结构上都是有差异的。基因是遗传物质的最小功能单位，父母的生物特征就是通过基因
传递给下一代的。由于基因的传递，子女都继承父母的某些遗传特征。个体的性别、容貌、肤
色、头发颜色和眼睛等都是由遗传基因决定的。个体的智力、个性和气质等也受遗传基因的
很大影响。
  (二)遗传机制缺陷
  人们的许多疾病都是遗传病，如色盲、苯丙酮尿症等。有些遗传病是由染色体数目或
形态不正常引起的，有些则来自基因的缺陷。这统称为遗传机制缺陷。遗传缺陷引起的障
碍有发展障碍和精神障碍。
    1．发展障碍
    (1)先天愚型(唐氏综合症)
    由于父母染色体的形态异常引起的遗传病
疗办法。
，  (2)性别发育不正常
患儿的脸形特殊，智力落后。至今尚无治
    性别发育缺陷是由于性染色体畸变所致。患儿的性发育不正常，骨骼肌肉变态，智力
低下，并可能有行为问题。    ·
    (3)苯内酮尿症(PKU综合症)
    这种遗传病是由隐性基因突变引起的，因为缺乏产生某种酶的基因，致使中枢神经系
统的神经细胞受毒害，造成智力落后。这种病如能早期发现，可采用控制食物的办法来治
疗。
    2．精神障碍
    (1)精神分裂症
    如果父母患有精神分裂症，子女患同类病的可能性要比一般人大。在这种遗传现象中，
子女从遗传中所承袭的并非精神分裂症本身，而是精神分裂症的易感性。后来是否发病主
要依赖于个体的易感程度和所承受的精神或环境压力的大小。
    (2)抑郁症
    遗传因素对严重的抑郁症起重要作用。躁郁症和其他抑郁病多与染色体上的遗传标记有
关。
    (3)亨廷顿氏舞蹈症
    这种病是导致脑退化而死亡的慢性病，它决定于显性基因。患者在30'--40岁以前毫无
症状，40以后才发病死亡。
    为了提高人口素质，开展遗传咨询工作，指导结婚、生育，防止或回避遗传病的发生
也是十分必要的。

第三章发展心理学
生理发展是心理发展的物质基础
    个体从出生到衰老，在心理和生理方面都要经历一个漫长的发展变化过程。生理发展
是心理发展的基础。这里重点谈儿童的身体发展和神经系统的发展。
  (一)儿童的身体发展
  1．身高和体重
  身高和体重是儿童身体发育的主要标志。从出生到成熟，儿童的身高一直在增长，体
重也不断地增加。通常，女性身体发展到18岁左右停止，男性约到20岁左右停止。
    儿童身体发育有两个快速期，或称两个高峰期。
    (1)第一个发育高峰期
    第一个发育高峰期的年龄是0---1岁、2岁，第一年发育速度最迅速。身高比出生时增长
50％，体重达到出生时的两倍。第二年与第一年末相比，身高约增长lOem，体重增加3—3．5
公斤。
    2--12岁、13岁儿童的身体发育保持相对平稳的速度，其间，’2---5岁比5—12岁
岁发展速度要快一些。
  (2)第二个发育高峰期
  第二个发育高峰期的年龄是11—13岁(女)至13—15岁(男)，这个年龄阶段属于青
春发育期。这个期间每年身高增长的平均值约为6---70n，体重增力口的平均量约为4--5公
斤。    ·
    2．不同性别儿童身体发育速度的两个交叉
    按当前儿童的发育水平，女孩在11岁左右开始进入青春发育期，她们身高和体重的年
增加量超过男孩，平均年增加量曲线位于男孩之上，形成第一个增长曲线交叉。男孩进入
青春发育期约比女孩晚二年。在女孩身体发育高峰期已过，发育速度减缓时，男孩正好进
入青春发育高峰，他们不仅追上女孩的发展速度，身高、体重、肩宽等身体发展水平也都
超过女孩，形成第二个年增长曲线的交叉。此后男性儿童的身高和体重一直处于领先地位o
    3．儿童身体发展的非匀速性
    儿童身体发展并不是随年龄增长而等速增加。如前所述，发展过程有快速期也有相对
平稳期。从出生到成熟的整个过程可以划分为4个阶段：0--2岁是快速发展阶段；2--11
岁、12岁是平缓发展阶段；11—13岁(女)，13—15岁(男)是急速发展阶段；巧岁、16
岁一成熟是缓慢发展阶段。    ·
    4．儿童生理发展遵循一定的次序和规律
    儿童的身体发展和神经系统等各种生理系统的发展都严格地遵循着固定的次序和一定
的规律。
    (1)身体发展遵循“头尾原则”和“近远原则”。
    ①头尾原则：头尾原则是指从上到下的发展顺序，儿童身体的发展严格地遵循着头+
颈一躯干一下肢的次序进行。
    ②近远原则：近远原则是指从中轴向外围的发展顺序，儿童运动的发展顺序是从躯干

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开始向四肢再向手和脚，最后达到手指和脚趾的小肌肉运动。
    (2)各生理系统发育的不平衡现象
    不同的生理系统的发育各有不同的模式，遵循着不同的规律。
    ①神经系统在出生后的头几年发育较快，到幼儿末期接近成人水平
于平缓。
此后发展速度趋
    ②淋巴系统在10岁以前发展速度非常迅速，发展量达到成人时期的200％，10岁以后
发展量迅速下降到成熟期的水平。
    ③生殖系统中的(禁止)官在10岁以前基本上没有发育，10岁、11岁以后迅速发育成
熟。
    ④一般的生理系统，如肌肉、骨骼、呼吸、消化系统的发育过程有两个快速期和一个
缓慢期。4岁以前是第一个快速期，发展迅速；5—10岁左右处于相对缓慢发展期；从10
岁一11岁开始到成熟阶段又进入发展速度非常迅速的快速期。
    生理发展是心理发展的物质基础，它制约着儿童心理的发展，所以儿童心理发展水平
和规律在一定程度上受其生理发展水平和规律的制约。
    (二)大脑的结构和机能的发展
    心理是脑的活动的产物，个体脑的发展直接影响个体心理的发展。脑的发展主要指脑
的结构和机能的发展。
    1．脑的结构的发展
    (1)出生时大脑结构的初步发展
    胎儿出生时脑的基本结构已经初步具备，但发育不完善。出生时脑神经细胞的数目与
成人相同，但其细胞较小；大脑皮层已经出现6层结构，但是沟回不明显；树突短小，大
部分神经纤维未髓鞘化。出生后脑的结构迅速发展。
    (2)脑的重量增加
    出生时脑的重量350--400克，是成人脑重的25％，出生后脑的重量一直增加到成熟为
止，增加的速度早期迅速，后期缓慢。
    第一年脑重增加最迅速，可达成熟期的50％；2--3岁脑重达成熟期的75％；6m7岁
达到90％；12岁约达1400克，与成人脑重量非常接近；20岁脑重量增加停止。
    (3)脑的结构复杂化
    脑结构发展的主要表现是皮质结构的复杂化。
    ①神经细胞结构的复杂化：神经细胞体积增大；神经细胞突触的数量和长度增加。
    ②神经纤维增长：神经纤维深入到各个皮层；逐渐完成神经纤维髓鞘化。
    ③皮层结构复杂化：大脑皮层的沟回加深；皮层传导通路髓鞘化；传导通路髓鞘化依
次为感觉通路、运动通路、与智力活动有关的额顶叶髓鞘化。
    (4)儿童脑电图的特征
    大脑活动自发地伴有不同频率的脑电波变化，把大脑自发的脑电节律变化及其记录图
称为脑电图。脑电波变化是脑发育过程的最重要的参考。
    脑电波有多种形式，以每秒活动的基本节律不同而分为。波、p波、9波和6波4种形
式。儿童脑的发育水平不同，脑电波的变化也不同。有关儿童脑电波的研究表明：

第三章发展心理学
  ①儿童大脑发育的程序性
  儿童大脑各区域的成熟顺序依次为枕叶、颞叶、顶叶、额叶。说明儿童大脑发展是逐
渐的、连续的，具有严格的程序性。
  ②大脑发展的两个快速期
  儿童大脑发展具有程序性和连续性，但并不是等速发展。在卜—凹岁年龄范围内有两
个快速期。第一个快速期在5--6岁，第二个快速期在13岁左右。
    (二)大脑机能的发展
    随着大脑结构的发展，大脑的机能随之发展。儿童大脑机能的发展主要表现在条件反
射的形成和巩固；兴奋和抑制过程的增强；第一、第二信号系统协同活动的发展等几个方
面。

不想再卡

    1．无条件反射和条件反射
    新生儿适应环境的活动主要是由皮下中枢调节，他们利用先天的五条件反射与周围环
境进行简单的交往。基本的无条件反射有食物反射、防御反射和定向反射。
    条件反射是后天获得的，最初的条件反射是在被抱起吃奶时表现的寻找奶头、张嘴和
吮吸等一系列食物性反应。最早出现条件反射的时间约在出生后10--20天。初期的条件
反射是由触觉—平衡觉复合刺激引起的。随后，听觉、视觉等各种感觉系统的刺激都能组
成复合刺激引起条件反射。单个刺激引起的条件反射要迟后几个月才能出现的。
    明确的条件反射的出现被认为是心理发生的标志，也可以笼统地把新生儿时期视为心
理发生的时期。
    2．皮层抑制机能的发展
    脑机能的发展不仅表现在兴奋过程中，还表现在抑制过程中。年幼儿童神经的兴奋过
程比抑制过程占优势。新生儿大部分时间都处于保护性抑制的睡眠状态。在生命的前半年
分化抑制、消退抑制和延缓抑制等内抑制相继出现。到幼儿期皮质的抑制过程还在进一步
大脑皮层抑制机能的发展是大脑机能发展的重要标志之一。
    在出生后的第一年中，由于各分析器的协同活动成为可能，不同的条件反射也能够相
互联系形成一定的系统。到婴儿期末第一信号系统活动便已初步形成，具有了初步的分析
综合能力。从出生后的七、八个月起，以词语为信号的第二信号系统开始活动，1岁以后
词语条件联系日益增强，到幼儿期词语才能作为独立刺激物参与儿童的高级神经活动，使
儿童的心理活动具有新的抽象概括性。
    (三)脑的结构和机能的可变性    ‘
    脑的结构和机能的发展遵循着特定的生物规律，同时也在很大程度上受环境因素的影
响和制约。这里所说的环境包括胎内环境和后天环境。
    1．胎内环境对胎儿脑发展的影响
    胎儿在胎内的环境对其生长具有特殊的重要性。影响胎内环境的因素有以下几种：
    (1)母亲的生理条件对胎儿的影响
    妇女生育的最适合年龄是20--35岁区间，过早或过晚生育容易使胎儿的发育和生存出

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现危险；母亲的营养状况与胎儿的发育有着非常密切的关系，怀孕早期母亲营养不良，
能引起胎儿生理缺陷，后期营养不良有可能生出低体重儿。
    (2)母亲的疾病对胎儿的影响    ’
    许多病毒能透过胎盘的保护屏障影响胎儿。如风疹、伤寒、白喉、霍乱、肝炎以及梅
毒、淋病、毒血症等都会给胎儿带来脑或其他方面的各种毒害。所以母亲在怀孕期间一定
要采取适当预防措施。
    (3)．药物和烟、酒对胎儿的影响
    很多药物，如反应停、性激素都会对正在发育中的胎儿有潜在影响，再如抗菌素和镇
静剂也会对胎儿产生负作用。孕妇用药一定要小心谨慎。
    酒精能抑制胎儿大脑的增长和脑机能的发展。母亲喝酒过多，胎儿易患酒精综合症，
导致胎儿生理缺陷，并影响胎儿心理发展。
    母亲吸烟会妨碍胎儿正常供氧，从而减慢胎儿的新陈代谢和正常发育。
    2．后天环境对脑的结构和机能的影响
    儿童脑的发育遵循着遗传基因所提供的规律，也受后天环境的影响，在这个意义上说，
儿童脑的发展是先天因素和后天因素相互作用的结果。
    脑发育的可塑性：在脑发育的过程中，由于环境因素的作用，脑的大小和功能都会受
到影响。如早期社会经验剥夺将会导致中枢神经系统发展停滞甚至萎缩现象，乃至造成不
可逆转的永久性伤害。儿童营养不良也会造成脑细胞发育不正常而对脑的生长产生重要影
响。
    脑的修复性和机能代偿：研究发现婴儿早期某种脑损伤可以通过某种类似学习的过程
而获得一定的修复。大脑两半球功能不同，当某半球受损伤，另一半球的功能可能会产生
替代性功能补偿。如语言中枢受损伤，在5岁以前另一侧脑半球可以进行功能补偿，而不
会导致永久性的功能丧失。
第三节  儿童心理发展
第一单元  婴儿期的心理发展
    婴儿期是指个体0---3岁的时期。
    这个年龄阶段心理发展的主要特点是：动作发展对心理发展的意义重大；感知觉迅速
发展，且在许多方面接近成熟水平；言语发展的重要时期；社会性依恋的发展是情绪情感
发展的重要标志。
一、婴儿动作的发展
    婴儿动作的发展始于新生儿的无条件反射活动和继而发展起来的条件反射活动。明确
而稳定的条件反射的形成就是心理发生的标志。
    婴儿早期动作的发展为心理发展创造条件，心理是在活动中产生的，并表现在活动中。
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现危险；母亲的营养状况与胎儿的发育有着非常密切的关系，怀孕早期母亲营养不良，
能引起胎儿生理缺陷，后期营养不良有可能生出低体重儿。
    (2)母亲的疾病对胎儿的影响    ’
    许多病毒能透过胎盘的保护屏障影响胎儿。如风疹、伤寒、白喉、霍乱、肝炎以及梅
毒、淋病、毒血症等都会给胎儿带来脑或其他方面的各种毒害。所以母亲在怀孕期间一定
要采取适当预防措施。
    (3)．药物和烟、酒对胎儿的影响
    很多药物，如反应停、性激素都会对正在发育中的胎儿有潜在影响，再如抗菌素和镇
静剂也会对胎儿产生负作用。孕妇用药一定要小心谨慎。
    酒精能抑制胎儿大脑的增长和脑机能的发展。母亲喝酒过多，胎儿易患酒精综合症，
导致胎儿生理缺陷，并影响胎儿心理发展。
    母亲吸烟会妨碍胎儿正常供氧，从而减慢胎儿的新陈代谢和正常发育。
    2．后天环境对脑的结构和机能的影响
    儿童脑的发育遵循着遗传基因所提供的规律，也受后天环境的影响，在这个意义上说，
儿童脑的发展是先天因素和后天因素相互作用的结果。
    脑发育的可塑性：在脑发育的过程中，由于环境因素的作用，脑的大小和功能都会受
到影响。如早期社会经验剥夺将会导致中枢神经系统发展停滞甚至萎缩现象，乃至造成不
可逆转的永久性伤害。儿童营养不良也会造成脑细胞发育不正常而对脑的生长产生重要影
响。
    脑的修复性和机能代偿：研究发现婴儿早期某种脑损伤可以通过某种类似学习的过程
而获得一定的修复。大脑两半球功能不同，当某半球受损伤，另一半球的功能可能会产生
替代性功能补偿。如语言中枢受损伤，在5岁以前另一侧脑半球可以进行功能补偿，而不
会导致永久性的功能丧失。
第三节  儿童心理发展
第一单元  婴儿期的心理发展
    婴儿期是指个体0---3岁的时期。
    这个年龄阶段心理发展的主要特点是：动作发展对心理发展的意义重大；感知觉迅速
发展，且在许多方面接近成熟水平；言语发展的重要时期；社会性依恋的发展是情绪情感
发展的重要标志。
一、婴儿动作的发展
    婴儿动作的发展始于新生儿的无条件反射活动和继而发展起来的条件反射活动。明确
而稳定的条件反射的形成就是心理发生的标志。
    婴儿早期动作的发展为心理发展创造条件，心理是在活动中产生的，并表现在活动中。

第三章发展心理学    ·133·
早期动作的发展在一定程度上反映着心理发展的水平。早期动作的发展过于迟缓，可以预
示以后智力发展上的障碍。
    (一)婴儿的主要动作发展
    在婴儿期，各种动作都迅速发展起来，对心理发展具有最重要意义的动作是手的抓握
动作和独立行走。
    1．婴儿手的抓握动作的发展。手的抓握动作的重点是五指分化和手眼协调。准确的抓
握动作与视、动协调给婴儿开拓着认识事物特征的重要途径，也为手的动作增添了新的内
容——使用工具，用动作姿势代替言语功能，从而使动作具有了间接性和最初的符号功能。
    2．独立行走是儿童发展的一个里程碑，它使儿童的躯体移动从被动转为主动，扩大了
认知范围，增加了与周围人主动交往的机会，为发展个体活动的自主性提供了必要的条件。
    婴儿主要动作发展得好与不好，在某种程度上对促进或延缓其心理发展水平具有重要
意义。应该从早期开始注意婴儿主要动作的训练。
    (二)婴儿动作的发展遵循着一定的规律性
    1．从整体向分化发展；
    2．从不随意动作向随意动作发展；
    3．具有一定的方向性和顺序性。
    动作发展的方向性和顺序性如同生理发展的指向性一样
和大小原则。
遵循着头尾原则、近远原则
    这种指向性如图3—1所表示，头尾指向，即从头到脚的发展方向；近远原则也称中心
外周指向，即发展的方向从身体的中心部位向周边部位转移；·大小指向，即从大的活动向
特殊活动发展，从大肌肉运动向精细动作发展。
    图3—1  身体和运动发展的直线倾向图
(引自李丹《儿童发展心理学)，华东师范大学出版社，1995~年版)

二、婴儿感知觉的发展
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    感知觉是个体发展中最早发生，也是最早成熟的心理过程。感知觉对婴儿心理发展具
有重要的意义。婴儿通过感知觉获取周围环境的信息并适应周围环境。这一过程不是被动
的，而是主动的积极的有选择性的过程，是对来自周围环境的信息的察觉、组织、综合及
对它的解释。
    (一)对婴儿感知觉能力的认识
    1．人们对新生儿、婴儿感知觉能力的认识经历了重大变化。
    传统的观点一直把新生儿视为软弱无能的，消极被动的生物个体
是一块“白板”。这种认识在相当长的时间内占据统治地位。
认为他们一生下来
    近几十年来，人们发现新生儿、婴儿具有惊人的感觉能力，于是惊呼“新生儿并非新手”。
    评定一个个体是否具有某种感知能力，应解决两个问题：其一，个体能否察觉当前存在的
客体或刺激源；其二，个体能否区别物理上的不同刺激源。这需要具有相应的研究方法。
  2．新的研究方法的突破
  新生儿和婴儿能力的发现来自于研究方法上的新的突破。习惯化范式(habituationpara—
digm)和优先注视范式(preferentialloodingparadigm)等都是揭示婴儿感知能力的关键性研
究方法。
    习惯化范式又称习惯化与去习惯化。习惯化是指婴儿对多次呈现的同一刺激的反应强
度逐渐减弱，乃至最后形成习惯而不再反应。去习惯化是指在习惯化形成之后，如果换一
个新的不同刺激，反应又会增强，这就是去习惯化。习惯化和去习惯化整个过程合称为习
惯化范式。图3—2是习惯化范式模拟曲线。
最强反映
图3—2  习惯化与去习惯化示意图
次数

第三章发展心理学    ·135·
    通过这种研究方法能够揭示出以前无法了解的早期感知能力。婴儿在这个时期具有的
感知能力，对他们的心理发展有重要意义：婴儿早期能辨别新旧不同的刺激，使他们在复
杂的环境中能进行选择性反应，以利于适应环境；他们把注意力移向新事物，利于扩展经
验，学习新知识。
    优先注视范式也称刺激偏爱程序，这种研究方法以注视时间为指标。它是通过一个特
殊的观察小屋呈现刺激、观察反应并记录注视时间。通过研究发现婴儿早期就能够察觉刺
激源；根据对不同刺激物注视时间的长短，还发现他们能够区别不同的刺激物，且对某种
图形产生偏爱。偏好的注视可进一步说明新生儿可能生来就具有某种排定的程序——偏重
注视某些轮廓和图形。
    (二)婴儿感知觉的发展
    1．婴儿感觉的发展
    (1)婴儿视觉的发展
    人对周围环境的信息大多数是通过视觉系统获得的。视觉主要是物体所展现的复杂信
息的察觉和辨认。
    眼睛察觉和辨认刺激物需要具备一定的视觉技能，这些技能主要有视觉集中、视觉追
踪运动、颜色视觉、对光的察觉和视敏度。研究发现：出生后24—％小时的新生儿就能察
觉移动的光；出生后15天就具有颜色辨别能力，314个月的婴儿颜色辨别能力基本上趋
近成熟水平；出生12--~小时的新生儿中有3／4可以追视移动的红环；生后三周视线开始
集中到物体上，理想的视焦点是距眼睛8时处——哺乳时母亲的脸与婴儿视觉的适宜距离。
要到4个月才能改变晶体视物；分辨刺激物能力的视敏度在出生24小时，只有成人的
13／l00，其后开始稳定发展。有的研究认为视敏度发展最快的时期是7岁，也有人发现在10
岁以前视敏度仍有明显发展。总之，婴儿出生后数周或数月内探索世界的视觉手段已经有
了明显的发展。
    通过范兹(robert fantz)的刺激偏爱程序的创新，发现婴儿对一些视觉刺激有特殊的
偏爱，这些刺激很容易引起他们的注意。如鲜艳的色彩、运动中的物体、物体轮廓线密集
的地方或黑白对比鲜明处、正常人脸、曲线或同心圆图案等。这种偏好的意义在于：他们
注视承载客体最大信息量的轮廓和边线，可以获得最多的信息，表明他们对所接触的外部
事件具有选择性。这对给婴儿早期丰富环境很有意义。随着年龄增长，这种受外界刺激的
控制作用逐渐为经验所调整。
    (2)婴儿听觉的发展
    据研究，新生儿，甚至胎儿就已经具有了一定程度的声音感受能力。婴儿早期对声音
的感知和辨别主要表现在对声音的注意和定位、对语音的辨别上。
    新生儿对听起来更像人们说话的音高和频率的声音颇为敏感；刚出生几个小时就表现
出对声音的粗略定位能力，他们能够将头转向声源方向，到4个月时声音定位才较为准确；
出生后不久的新生儿表现出了对许多种语言的语音的辨别能力，随着年龄增长这种能力会
发生调整；新生儿的听觉阈限个别差异很大。
    儿童的言语听觉敏锐度随年龄而提高，小学儿童听觉敏锐度已接近成人。听觉影响儿
童的言语和思维的发展，应注重保护听觉器官，注重训练儿童的听觉辨别能力。

·136·    国家职业资格培训教程●Jb理咨询师
  (3)婴儿肤觉的发展
  几个月的胎儿就有明显的触觉反应，新生儿的触觉敏感性和触觉分化都有迅速发展；
刚一出生就有温觉反应，调节体温的能力是新生儿适应环境的一个关键；婴儿早期就有痛
觉反应，但比较微弱和迟钝。
    触觉在3岁前儿童的认识活动中占主导地位。随后触觉逐渐与视听觉紧密结合，到幼
儿期触觉在认识发展中的地位逐渐下降，并让位给视觉和听觉。
·  (4)婴儿味觉和嗅觉的发展
    味觉是选择食物的重要手段，是新生儿出生时最发达的感觉。新生儿能以面部表情和
身体活动等方式对甜、酸、苦、咸4种基本味道作出反应。这表明他们已具有了辨别能力。
    嗅觉功能在出生24小时就有表现，并能形成嗅觉的习惯化和嗅觉适应。出生一周能够
辨别不同气味，且表现出对母亲体味的偏爱。人的嗅觉改善延续到成年，到老年又衰退。
人的嗅觉敏感性个别差异很大。
  2．婴儿知觉的发展
  婴儿知觉发展表现为各种分析器的协调活动，共同参加对复合刺激的分析和综合。
  (’1)空间知觉
  空间知觉是由视、听、触和动觉联合活动而成的复杂知觉，包括形状知觉、深度知觉
和方位知觉。
    ①形状知觉  通过习惯化研究说明3个月的婴儿已有分辨简单形状的能力。形状知觉
研究还表明，幼小婴儿就具有模式化的、有组织的视觉世界。他们偏爱一定程度的复杂的
世界、信息量多的图形和对他们具有社会性意义的某些形状，不喜欢没有图案的模式。
    ②深度知觉  吉布森(E．J．C,ib60n)等通过视觉悬崖装置的实验发现6个月的婴儿就已
经具有深度知觉。有人发现2--3个月婴儿能够把视崖作为新异刺激物来辨认。
    ③方位知觉  儿童方位知觉的发展顺序为先上下、次前后，再左右。通常，3岁能辨
别上下，4岁能辨别前后，5岁能以自身为中心辨别左右，7—8岁能以客体为中心辨别左
右。方位知觉个别差异很大，有的人一生方位知觉都不清楚。
    (2)时间知觉
    时间具有非直观性，没有看得见的形式，也没有相应的感觉器官。对时间的感知具有
相对性和主观性的特点。所以，在五六岁以前儿童的时间知觉不稳定，不准确，也不会使
用时间标尺。7岁开始发展时间知觉。小学阶段是时间知觉发展的重要时期。
    婴儿期是个体感知觉发展的最重要时期，也是感知觉发展最迅速的时期，更是对儿童
感知能力发展的干预和训练的最宝贵时期。    ·
    综上所述，婴儿期动作的发展和感知觉的发展构成了婴儿心理发展的主要内容。
    (三)婴儿注意、记忆和思维的发展
    1．婴儿注意的发展    ·
    新生儿在无条件反射的基础上产生定向反射，这是注意的萌芽；3个月出现条件反射
的定向反射；五六个月出现不随意注意；1岁出现随意注意的萌芽；3岁以前开始出现有意
婴儿记忆的发展

第三章发展心理学    ·137·
    条件反射的出现是记忆发生的标志；七八个月的认生是再认的表现；1岁左右的视觉
记忆表象是回忆的表现；1—3岁陆续出现情境记忆、词语理解记忆与图形符号记忆。
  3．婴儿思维的发展
  婴儿的思维属于直觉行动思维，其主要特点如下：
  (1)直观性和行动性·  动作是思维的起点；动作是解决问题的手段；动作有某种交往
功能。
  ‘(2)间接性和概括性  能初步比较和区分物体的特性，遇到类似情境可以采用同样行
(3)缺乏对行动结果的预见性和计划性。
(4)思维的狭隘性  思维活动仅限于同感知和动作联系的范围，思维内容具有狭隘性。
(5)思维与语言开始联系，第二信号系统开始发展。
四、婴儿言语的发展
  (一)言语发展的理论
  言语发展理论是解释年幼儿童如何在短短的几年内就掌握了非常复杂的语法规则的理
论。由于学者们所持观点不同而有不同的理论派别，主要理论派别有如下3种：
  1．后天学习理论
  后天学习理论强调环境对儿童获得言语的决定作用，其代表人物是斯金纳
(B．P．skinne)、班杜拉(A。Bendura)和布鲁纳(Bn!lll~r)。后天学习理论又分为强化说和社
会学习说两类。
    强化说以操作条件反射的操作行为和正、负强化等概念来解释言语的获得。
    社会学习说认为儿童学习言语是通过模仿成人而获得的，强调模仿作用，
“选择性模仿”新概念。
  2．先天成熟理论
后又提出
    先天成熟理论的主要观点是强调先天因素对言语发展的决定作用，他们认为儿童言语
的发展决定于成熟。所以也称自然成熟说。其代表人物乔姆斯基(Chomsky)o
    乔姆斯基是生成转化语法理论的创始人。他假设人类先天就具有学习语言的内因结
构——普遍语法，这种先天就具备的学习语言能力——普通语法在后天语言环境的作用下
转换成个别语法，成为使用某一具体语言的能力。他认为转换的机制就是先天的语言获得
装置(LAD)。普遍语法转换成个别语法的过程的理论就是生成转换语法理论o
  3．环境和主体相互作用理论
  这种理论是认知学派的言语发展理论。其代表人物是皮亚杰。他主张认知结构的发展
是言语发展的基础，言语的发展也来源于主客体的相互作用。
    (二)婴儿言语的发展
    人类的语言是有声语言，词语的意思要靠声音表达。一般情况下，婴儿的言语发生在
10--14个月。在前言语阶段语音的发展顺序如下：简单发音阶段(0--4个月)，多音节阶
段(4--9个月)，有意义的语音，即学话萌芽阶段(9--12个月)(吴天敏，1979；林崇德，

·138·    国家职业资格培训教程·心理咨询师
2000)。世界各国婴儿最初的语音发展规律具有普遍性。3岁儿童可以掌握母语的全部发
音。
    婴儿在1岁和1岁半之间获得第一批词汇，词汇量约50左右。此后，词汇量迅速发
展，到3岁能达到1000左右。与此同时，他们掌握词汇的内涵和外延的质量也不断提高。
    研究表明，1岁半到2岁半是婴儿获得母语的基本语法的关键时期。3岁儿童基本上能
掌握母语的语法规则。其发展过程如下：1岁到1岁半能使用不完整句，如单词句、双词
句和电报句；·1岁半到2岁的句法结构多屑完整的简单句和一定程度的复杂句。3岁儿童基
本上使用完整句(许政援等，1996)。
五、婴儿气质
气质是个性特征的最初表现，也是与生俱来的一种明显而稳定的个性发展基础。
    (一)传统的气质类型划分是：多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质。
    (二)托马斯、切斯(Thomas&Chessl974，1982)的气质类型说
    他们将婴儿气质类型划分为三种。
    1．容易型(占40％)：易于适应环境，生活习惯规律，情绪愉快，喜欢探索
往。容易型儿童易获得成人的最大关怀和喜爱。
    2．困难型(占10％)：难以适应环境，生活无节律，情绪紧张不安，交往困难。困难
型儿童易使亲子关系有疏远。
    3，迟缓型(占15％)：适应环境缓慢，也称慢慢活跃型。迟缓型随着爱抚和耐心教育
而转化。
  其余35％儿童的气质属于混合类型。
六、婴儿的社会性依恋
    依恋是婴儿最初的社会性情结，是情感社会化的标志，是婴儿与抚养者之间的一种积
极的情感联系。
    (一)婴儿依恋的发展阶段
鲍尔比(J．Bowlby)等将婴儿依恋发展分为三个阶段：
1．无差别的社会反应阶段：对一切人都不加区别地反应。
2．有差别的社会反应阶段：对母亲有偏爱，对熟悉人和陌生人有不同的反应。
3．特殊情感联结阶段：对母亲产生特别的依恋，形成了专门的对母亲的情感联结。
(二)婴儿依恋的类型
艾斯沃斯(M．Ainsworth)将婴儿对母亲的依恋表现分为不同的类型：
1．安全型依恋(占65—70％)，有母亲在就有安全感，对外界积极反应；
2．回避型依恋(占20％)，缺乏依恋，与母亲未建立起亲密的感情联结；
3．反抗型依恋(占10---15％)，既寻求与母亲接触，又反抗母亲的爱抚，
亦称矛盾型依恋。

第三章发展心理学
    安全型依恋是积极依恋，回避型和反抗型均属消极的不安全型依恋。
    依恋是在婴儿与母亲的相互交往和情感交流中逐渐形成的。可见良好的教养可以促进
良好的依恋。可以从反应性、情绪性和社会性刺激三个方面来衡量母亲的教养行为。反应
性是指对儿童发出的信号积极的应答；情绪性是指经常通过笑、说、爱抚积极地表达情感；
社会性刺激是指多进行诸如通过相互模仿行为、丰富环境、调整自己的行动以适应婴儿的
行为节律而不是以自己的习惯强加给婴儿。
七、自我意识的发展
    个体的自我意识经历着一系列发展变化过程。在1岁以内尚无自我意识，1周岁末开
始把自己与周围环境区分开来，这是自我意识的萌芽。卜3岁儿童开始把自己当作主体来
认识，突出的表现是从称呼自己的名字(如“宝宝吃苹果”)变为用“我”这一代名词来称
呼自己(如“我吃苹果’’)。这一变化是儿童自我意识发展过程中的一个重要转折，也可以
说是自我意识发展的第一个飞跃。
第二单元  幼儿期的心理发展
    幼儿期的年龄范围是3—6岁，是学龄前儿童。这个年龄阶段儿童心理发展的主要特点
如下：游戏是这一时期儿童的主导活动；幼儿期是儿童口头言语发展的关键期；思维活动
以具体形象性占主导地位，具有自我中心性特点；个性倾向性开始形成。    ·
一、幼儿的游戏
    (一)游戏是幼儿的主导活动
    幼儿的娱乐、学习、社会交往和对周围环境的认识等多是通过游戏活动进行的，游戏
是幼儿的主导活动。其主要特征是：自主的、愉快的活动；对儿童发育成熟、对认知发展、
对社会性发展都有重要作用。
    (二)游戏对儿童心理发展的意义
    游戏对儿童心理发展具有多种意义。主要有：游戏是年幼儿童的特殊社会生活方式，
他们通过角色游戏等模仿、学习各种社会角色，学习社会交往；游戏是他们认识周围环境、
认识事物的主要途径；通过游戏发展感知觉、思维和解决问题等心理活动；游戏是抒发情
感的主要方式；通过游戏发展想象力、创造能力，在游戏中实现自我；游戏可以培养儿童
的意志力、纪律性和协作精神；游戏活动可以增强体质。
    (三)儿童游戏的发展
    儿童的游戏随年龄增长而变化。
    1岁以下婴儿的游戏以成人和儿童之间的互动游戏为主，由成人发起和组织，由成人
与儿童之间相互影响、相互作用，从而促进婴儿智力、社会情感和人际交往的发展。
    2岁左右儿童喜欢实物游戏，按实物用途模仿成人动作，通过探索认识事物的功能和

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事物之间的关系。
    幼儿的象征性游戏，即象征性地使用替代物进行假装游戏。他们通过这种特殊形式实
现参与人的自然和社会活动的愿望。这种游戏要有替代物，其操作过程与成人行为有类似
性，具有想象性质。幼儿通过象征性游戏学习社会角色的社会职责，掌握各种行为准则。
    童年和少年儿童的游戏以规则性游戏为主。    ，
    (四)游戏中的社会性发展
    帕顿(Parten，1932)从社会性协同的角度把儿童游戏分为6个等级。这6个等级依次
为：无所用心的游戏、各自单独游戏、旁观游戏、彼此平行游戏、没有共同目的的结伙游
戏、明确目的和分工的合作游戏。这一发展过程体现出儿童游戏从非社会性逐渐发展到具
有互补和互惠性质的社会性游戏。
    游戏对儿童社会化发展的作用除了体现在人际协调行为上，也体现在协调困难时所发
生的矛盾纠纷和解决纠纷的过程中。儿童们可以从中学会如何坚持自己的意志和如何接纳
别人的意见，从而逐渐达到掌握相应的社会协调能力。·．
二、幼儿言语的发展
    言语发展的内容主要指语音、词汇和句法的发展。3岁前儿童已经能够掌握了母语的
各种发音，但是许多儿童要到六七岁才能最后全部完成准确发音。
    (一)幼儿词汇的发展
    词汇的发展分为量的发展和质的发展两个方面。    ·
    1．词汇量的发展
    关于词汇量的调查和估计出入比较大，儿童之间的个别差异也比较大，不能以绝对数
为指标来衡量每个儿童，但是总的趋势是具有一致性和普遍性的。综合中国、日本、美国、
德国等国的研究结果可得出一个词汇量的大体一致的发展趋势(如表3—1)。
    表3—I幼儿词汇量增长趋势
3岁    4岁    5岁    6岁
词汇量  ，：兰盂，  ，，1600~'”  ，盂兰二，  +三兰盂，
年增长率    (5070％)呖)    (25·35％，呖)    门225：％、
(引自许政提等(儿童发展心理学)，吉林教育出版社，19跖年版)
    从总体看，幼儿平均每天可获得2--3个词。
    2．词汇内容的丰富和词义的深化
    1岁至2岁儿童词汇的内容多集中在人物、食物、动物、玩具等熟悉和经常接触的事
物的名称上，只有少量描述人或动物动作的词。幼儿词汇内容日益丰富，这表现在词的范
畴的增长和概念的确切化方面。词汇的抽象性和概括性也在增加，掌握词的内涵和外延不

第三章发展心理学
断得到调整和修正。
    儿童对词义的理解是一个逐渐确切和加深的过程。年幼儿童初期掌握的词汇意义与成
人的理解并不相同，表现为扩大词义或缩小词义，有的则与成人的词义部分重叠。随着年
龄增长和经验、知识的积累，所掌握的词义不断得到校正。成人的教育以及儿童自己的主
动探索和对词汇的尝试运用在其词义发展中起着重要的作用。
  3．词类的扩展
  1岁到1岁半儿童所掌握的词，多为名词和少量动词，到3岁以后逐步掌握各类词汇，
但是不同词类的多寡差异很大。我国学者的研究结果如表3—2所示。
词类
    表3—2  幼儿掌握各类词汇情况
    3"--4岁    ·4--5岁
数量    百分比    数量    百分比
  5----6岁
数量    百分比
┌─────┬────┬─────┬────┬─────┬────┬────┐
│    名  词│    935 │    54．1 │    1446│    56．0 │    2049│  57．5 │
│    动  词│    431 │    25．0 │    579 │    22．4 │    725 │  20．4 │
│    形容词│    204 │    11．8 │    308 │    11．9 │    382 │  10．7 │
│    数  词│    53  │    3．1  │    114 │    4．4  │    225 │  6．3  │
│    量  词│    28  │    1。7  │    46  │    1．8  │    70  │  2．0  │
│    副  词│    24  │    1．3  │    28  │    1．1  │    40  │  1．1  │
│    代  词│    18  │    1．0  │    X   │    0．9  │    25  │  0．7  │
│          │        │          │        │          │        │    {   │
└─────┴────┴─────┴────┴─────┴────┴────┘
(转引自林崇德(发展心理学)，人民教育出版社，2000年版，并加以缩减)
    从表3—2中看到，幼儿掌握各类词汇数量中名词最多，其次是动词、形容词、数词、
量词……
    在名词中具体名词占80％一85％，在动词中外显的动作行为词汇约占85％。这表明幼
儿的词汇中具体名词和可见的外部动作词汇占绝大部分。这与幼儿思维发展特点有着密切
的关系。
  4．消极词汇和积极词汇的消长
  积极词汇是指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇是指对词汇有所理解但不
能正确使用，或者有时能说出词汇但却不怎么理解。儿童拥有的词汇量并不等于都是他们
既可理解又可正确运用的积极词汇。这种现象与儿童对词义的理解有关。幼儿对词义的理
解常有失之过宽或失之过窄的现象。随着年龄的增长，随着儿童对词义理解的加深和表述
能力的发展，消极词汇会逐渐减少，积极词汇不断增长。但是在词汇量迅速扩大的情况下，
消极和积极词汇之间的消长过程还会延续一段时间。
  (二)语法结构的发展    ·
  儿童要掌握语言必须获得语法结构，掌握组词成句的规律。年幼儿童具有独特的获得
语法结构和自动应用组词成句的规则，并大致按照如下趋势发展：
  第一，从简单句发展到复合句

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    儿童说出的句子的结构是一个逐步分化和发展的过程，从最初出现的主谓不分的单词
句到双词句，而后又发展到简单句，最后出现结构完整、层次分明的复合句。
    在幼儿阶段简单句和复合句的发展态势如表3—3。
2---6岁儿童陈述句中的简单句和复合句比较(％)
82．6
    第二，从陈述句发展到多种形式的句子
    儿童最初掌握的是陈述句，到幼儿期，疑问句、否定句、祈使句、感叹句逐渐发展起
来。但是到幼儿期末，陈述句仍然占有三分之一左右。他们对被动句、反语句、双重否定
句等形式复杂的句子仍难以正确理解。
    第三，从无修饰句发展到修饰句
    儿童最初使用的简单句并无修饰语，以后逐渐发展到有简单修饰语和复杂修饰语。
    第四，句子长度的变化
    通常以句子的长度作为衡量儿童早期语言发展的指标(量的指标)，汉语是以词作为计
算句子长度的单位。表3—4表明幼儿句子长度的增长趋势。
    年龄
句子长度(词数)
2'--6岁儿童简单陈述句句子长度的发展
6岁
    幼儿期是口头言语发展的关键期，也是人生获得语言的一个非常重要的时期，因此促
进幼儿期言语发展是幼儿教育的极其宝贵的时机。幼儿期的言语发展水平，将会影响到他
们未来从事的职业和社会交往的基本能力。
三、幼儿期认知的发展
  (一)幼儿记忆的发展
  1．年幼儿童记忆的容量随年龄而增加，3岁儿童3个左右，6岁儿童可达6个左右。
  2．记忆的发展特点
  幼儿记忆的主要特点是：无意识记为主，有意识记迅速发展起来；机械记忆为主，意
义记忆开始发展起来，这两种记忆相互联系，相互渗透；形象记忆为主，词的记忆发展起
(二)幼儿期思维的发展
1．幼儿期思维的发展特点

第三章发展心理学    ·143·
    幼儿期思维的主要特点是具体形象思维。具体形象思维是指儿童的思维活动主要依赖
于具体事物的表象以及表象之间的相互联系而展开的。在幼儿期，儿童生活活动范围扩大、
经验开始增长、词汇量急速增加、言语理解和表达能力以及与人交往能力等都迅速发展起
来，这促使儿童的思维由直接行动思维向间接形式过渡，转化为具体形象思维。以下从思
维的具体形象性、抽象逻辑思维的初步发展、掌握概念的某些特点以及思维的规律几个方
面介绍幼儿思维的特点。
·  (1)思维的具体形象性
    ①具体形象思维与直觉行动思维的主要区别在于感知行动内化为表象。原有思维中的
各种感知与行动被简化、被压缩，而内化为头脑中的表象，通过表象之间的联系、运演进
行思维活动。具体形象思维与直觉行动思维的另一区别在于词的符号功能。词的符号功能
在于思维的概括性与言语的调节作用。归根结底，儿童思维活动的发展在于识别、运用和
创造符号功能的发展。
    ②符号功能：幼儿解决问题的过程中，运用形象符号能力的发展是衡量其思维发展的
主要标志之一。幼儿符号能力的形成要经历一个发展过程。最明显的符号能力是儿童绘画
所使用的图像符号。二三岁儿童的绘画表现符号是象征性的，1岁到4岁、5岁，儿童的绘
画中就出现了具有一般性质的符号。这些符号是约定俗成的普遍标志，是具有与人们交往
性质的，也是儿童进入成人社会人口的交流手段，这些符号都是用词标志的，是可以通过
言语调节的。
    ③一定的计划性和预见性：由于思维具有了一定的词的概括性和言语的调节性，他们
便可以思考不在眼前的事物，思考过去的经验，联想有关的形象，从而能计划自己的行动，
预见行为的结果，解决面临的问题。这就是思维的计划性和预见性。
    ④不清晰性和易变性：幼儿的认识水平还基本上处于了解事物的鲜明特点、表面现象
和外部联系的阶段，因此往往具有不清晰、不确切、缺乏连续性和易变性的特点。这是思
维反映事物的外部特征和非本质联系的特点。
    (2)抽象逻辑思维获得初步发展
    随着年龄的增长和知识欲求的发展，幼儿不再满足于对事物的表面关系和形象联系的
认识水平，他们开始追求对事物的内在关联和本质特征的认识。这势必促使思维的具体形
象性中萌发出抽象逻辑性。幼儿抽象思维的初步发展主要表现在提问的类型的变化和概念
形成的特点上。
    ①提问类型的变化：幼儿的探索精神和求知欲高涨，好奇心强，他们经常不厌其烦地
向成人提出各种问题，二三岁儿童的提问以“……是什么”为主，这反映他们的求知水平
局限在追求个别事物的特点上。四五岁儿童的提问类型就变成以“为什么”为主导。这与
儿童所渴望理解的内容、与儿童的思维发展相适应。大量的“为什么”说明儿童对客观世
界的了解欲望开始指向事物的内在道理、现象的本质特征和事物之间联系的规律性。
    ②概念形成的特点：对概念的概括水平是儿童发展的一个重要标志。有关研究表明：
幼儿并不是以形状和颜色这样的外部特征作为概念概括的主要标准；四五岁儿童以功用关
系为概括的主要依据；从5岁开始按类别进行概括的能力迅速发展，这说明从幼儿后期开
始概念的抽象概括水平得以迅速发展。

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    ③儿童获得概念的基本方式有4种，通过典型事例获取概念是幼儿学习概念的主要方
式。成人总是把一类事物中的具有代表性的事例指出(如水果中的苹果)，并与词结合起来
教给儿童。这是儿童，特别是幼儿获取概念的最基本的方式。此外还有通过定义获得科学
概念，通过言语讲解和概括文章命脉获得概念以及通过概念名称的组合推知组合后的复合
概念。后三种掌握概念的途径都可归结为言语理解方式。事例的方式是各种言语理解方式
的前提。儿童早期获得的概念几乎都是以典型事例为依据的。
    概念的层级性(也称层级类概念)：事例概念按抽象程度不同可分为上级概念、基本概
念、下级概念三个层次，如植物、树、松树的概括层次关系。下级概念所负荷的信息量大，
上级概念抽象程度高有可能失去更多的信息。为了便于儿童掌握和运用概念，需要选择详
细情报与高层次概括之间的均衡点。这个均衡点就是基本概念。如前例中的“树”。幼儿掌
握概念和成人对他们的教示，几乎都是以基本概念为主，此后才发展出上级概念和下级概
念。20世纪70年代以后，人们对这种日常生活中常用的自然概念的获得以及层级类概念
越来越关注，研究工作也迅速发展成为近二三十年来儿童概念获得研究的新趋势。
    (三)认知发展的过程    ，
    儿童的认知发展表现为几种趋向：
    第一，儿童认知发展由近及远。幼儿凭自己的经验认识事物，往往以自己的看法代替
他人的看法。认知的范围由自身接触的事物扩展至家庭、学校、社会及至世界。
    第二，儿童认知发展由表及里。幼儿只认识事物的外部的、直观的表面现象，以后随
着年龄的增长，才认识事物的内在的本质属性。
    第三，儿童认知发展由片面到比较全面。幼儿认知事物由局部到整体，由对事物片面
的认识到比较全面。他们往往先是专注于事物的某一部分而忽略其他部分，以偏概全，逐
渐才能认识到事物的不同方面。
    第四，儿童认知发展由浅到深。如幼儿对概念的掌握不是一蹴而就的，由表层意义、
功用、再到本质特征，是一个逐步深化的过程。
    第五，儿童认知发展由绝对到相对，由自我中心到脱中心化的过程。儿童最初对事物
的认识不能站在别人的立场上考虑对方的观点，不能转换角度或同时从多个角度观察某一
事物，不能意识到自己的思维过程。到了小学末期，通过脱自我中心化才能了解事物的相
对性，才能比较客观地认识事物及事物之间的关系。
四、幼JL个性和社会性的发展
    在儿童个性形成过程中，自我意识和道德意识的发展起着核心的作用。
    (一)幼儿自我意识的发展
    3岁前儿童自我意识已经发展到“自—他分化”阶段，把自己作为主体来认识。幼儿
期自我意识的发展主要表现在自我评价能力的发展上。
    1．从依从成人的评价发展到开始有独立的评价。    ·
    2．从对外部行为表现的评价向内在品质评价转化。
    3．从简单、笼统的评价发展到较为具体的评价。

第三章发展心理学
4．从主观情绪性评价向初步客观性评价发展。
(二)道德判断和道德发展过程
1．道德判断的不同阶段
    皮亚杰把儿童道德判断的发展过程分为三个阶段：
    (1)前道德判断阶段（4--5岁前)：直接接受行为的结果，还不能作出道德意义上的
判断。
    (2)他律道德阶段(四五岁—七八岁)：只注重行为规则；·注重行为后果，不考虑行为
意向和动机。也称为道德现实主义。
    (3)自律道德阶段(~---10岁以后)：不盲目服从权威，认识道德规范的相对性；既考
虑行为结果，又考虑行为动机。也称为道德相对主义。
  2．儿童道德发展过程
  柯尔伯格(L．Kohlberg)把儿童道德发展过程分为三个时期，每个时期又分为两个阶
段，共六个阶段(如表3—，5)。
表3—5  柯尔伯格的儿童道德发展阶段
(引自王振宇《儿童心理学)，江苏教育出版社，2000年版)
    儿童道德的发展向着成熟阶段所经历的过程基本上是相同的。环境和文化的影响只能
决定发展的速度或改变其道德的内容，而不能改变它的发展顺序。
  (三)自立欲求与反抗
  随着自我意识的发展，儿童自主欲求也逐渐提高。婴儿非常乐意在母亲怀抱中做各种
游戏，可是进入幼儿期就要逐渐拉开与母亲的距离，他们能在母亲身边玩耍，把母亲作为
外在需求的安全基地。他们的活动范围日益扩展，从对母亲的全面依赖状态，向一定程度
的自立发展，并为自己一个人发挥自立的能力而满足和高兴。继而，对周围的事都想当然
地要“我自己做”，对父母的帮助、指示、禁止总要用“不”来反抗。这种现象就是第一反
抗期。这种现象与儿童的自我意识发展紧密联系，是儿童心理发展过程中的自然程序。
    对父母的反抗行为的表现是发展中的正常现象，不能因为受此烦扰而祈求没有反抗期
出现。如果孩子没有什么反抗行为，这多是由于非儿童自身的问题所致，如父母的教育过
于严厉，自主的欲望受到抑制而不可能反抗，或者父母过于溺爱，一切欲望有求必应，从
而剥夺了儿童自我发展的机会。    ·

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    据研究，意志力正常发展的幼儿，有84％经历过反抗期，而意志力薄弱的幼儿中只有
21％经历过反抗期。对成人以后的人格调查发现，在幼儿期经过了反抗期者自主性强，幼
儿时未表现反抗期者，一般在成人以后都有自主性和主动性缺乏的倾向。
第三单元  童年期儿童的心理发展
    童年期的年龄范围是六七岁一十一二岁，属小学阶段。童年期／L童的生活从以游戏为
主导转为以学习为主导，其主要任务是通过学校教学系统地掌握学习能力和学习态度，学
会学习。
    童年期儿童的心理发展主要表现在认知能力和社会性发展方面。这个时期，儿童的认
知发展是以学习知识为基础而展开的，其主要特征是思维过程的具体运算性，是从形象思
维向逻辑思维的过渡。社会性发展主要表现在逐渐摆脱对父母的依赖性，而转向朋友志向，
突出地重视伙伴关系。与此同时，着重以同伴的评价为依据形成自我评价，在同伴交往中，
促进社会化的发展。
一、认知的发展
  (一)记忆的发展
  1．记忆容量的增加
  成人的短时记忆容量为7±2个信息单位，研究资料(见表3—6)表明儿童的记忆容
量随年龄增长而增加。小学儿童的数学记忆广度已经与成人水平相当。
    表3—6  各年龄阶段短时记忆广度
被试    幼儿    初小    高小    初中    大学
  2．记忆的主要特点
  (1)有意识记超过无意识记成为记忆的主要方式。
  图3—3表明，有意识记和无意识记都随儿童的年龄而发展，在小学阶段有意识记开始
超过无意识记，占据优势。有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个质变，有意识记
超过无意识记又是记忆发展中的一个突出的变化。    ·
    (2)意义记忆在记忆活动中逐渐占主导地位。
    意义记忆是一种理解识记，当儿童对所要识记的材料有了理解并有了进行意义加工的
能力，他们就能更好地进行意义记忆。小学儿童随着理解力的增加、知识的增多、组织和
表达能力的提高以及言语和思维水平的提高，他们在学习中越来越多地进行意义记忆。一
项要求7—15岁儿童在识记同一教材之后的一段时间进行再现的实验，其结果显示年龄越
大，年级越高，意义记忆的百分数也越高(7岁的意义识记为28％、10岁为44％、12岁为
45％、15岁为83％)，与此对应，机械记忆的百分数随之下降。也有某些儿童由于对所学

第三章发展心理学
图3—3  无意识记和有意识记的比较
  (引自陈千科(3nhyehko)，1945)
内容不理解或不够理解，以至长期停留在机械记忆的方法上，简单地搬用现成的公式定理，
而看不清其中的道理，这势必影响他们记忆的发展和以后学习的提高。
    (3)词的抽象记忆的发展速度逐渐超过形象记忆。小学儿童在学习过程中，词的抽象记
忆迅速发展，其增长率逐渐超过形象记忆。学者的研究表明，在中、小学阶段，直观形象记忆
和词的抽象记忆(包括具体词和抽象词)都随年龄而发展，但对词的材料识记的增长率比直观
材料增长率要快，五年级以后对意义抽象的词的再现增长率又超过意义具体的词的增长率。
  3．记忆策略的运用
  儿童对所要记忆的材料进行组织和加工的能力直接关系到记忆的效果。记忆策略是人
们为了有效的记忆而对输入信息采取有助于记忆的手段和方法。儿童运用记忆策略经历从
无到有的发展过程。这一过程被分为三个阶段：没有策略，多为5岁以前的儿童；过渡阶
段，一般为5—7岁儿童，其特点是自己不能主动运用策略，但经过诱导可以运用；能主动
而自觉地采用策略，10岁以后记忆策略稳定发展。下面介绍儿童采用的几种主要策略。
    (1)复述(背诵)：背诵是能促进儿童记忆的一种有效策略，是注意不断指向输入信息
的过程，也是为了达到识记目的而主动做出的意识活动。实验说明，儿童掌握背诵策略是
随年龄增长而提高的(5岁者10％有复述行为，7岁有60％，10岁达到85％)。另有研究进
一步说明，9--10岁以前的儿童尚不能很好地主动利用背诵策略来帮助记忆的保持。对不
能自发地进行背诵的儿童进行适当的训练，可以把他们的记忆成绩提高到接近主动背诵的
儿童的水平。
    (2)组织：组织是把要识记的材料中所包含的项目，按其间的意义联系归类成系统以
帮助记忆。组织策略一般可分为两种情况：
    ①归类：把要识记的材料按某种标准或关系进行归并，以帮助记忆。研究表明，年长
儿童比年幼儿童更多地采用归类策略。但不同年龄儿童分类的水平也不同，年龄小的往往
按简单联想归类，稍大的儿童常以功用关系分类，然后才逐渐发展到按概念进行分类。
    ②系列化：系列化是把相互关联的信息按体系关系进行整理并条理化，以帮助记忆的
11，‘@+．：漆
一小学生记记
一大班幼儿熬
一¨雪

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方式。小学一年级还不能运用系列化策略，从三年级开始，这种能力随年级增长而提高。
    4．儿童记忆的培养和促进
    提高儿童记忆的效果需要以上述儿童记忆的发展特点为依据，而记忆的发展又受到社
会生活条件和教育的影响，因此可以从不同的方面培养儿童的记忆能力，促进记忆的发展。
    (1)丰富儿童的知识和经验
    儿童的经验丰富，知识增多，认知水平就会相应提高，知识之间的联系渠道也会畅通，
从而会促进意义记忆的发展，促进组织策略的运用。
    (2)提高言语和思维的发展水平
    儿童记忆的发展特点与言语和思维有密切关系，类别概念和言语发展水平对记忆有重
要影响，所以促进记忆的发展是不能孤立于言语和思维发展之外来进行的。
    (3)利用记忆发展特点，促进记忆发展进程
    不同年龄阶段各有记忆特点，适应并利用这些特点帮助儿童提高记忆发展水平。如小
学低年级(6口7岁)是掌握策略的过渡阶段，过渡阶段最易接受教育条件的影响，及时给
予适宜的指导就能促进儿童从不能主动应用策略过渡到能主动应用策略来进行记忆，从而
缩短过渡性的中间阶段。
    (4)编织记忆之网
    帮助儿童建立新知识的关系网，运用新旧知识的关联，建立新知识同已有知识的联络
网，再引导儿童通过联想建立各种知识和经验之间的联结，形成多通道、多结构、多联结
的知识网，从此连接记忆之树、编织记忆之网。这既有助于记忆的短时再现，也有助于记
忆的巩固和准确性。
    (二)思维的发展
    童年期的思维获得飞跃发展，其基本特征在于：逻辑思维迅速发展，在发展过程中完
成从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。这种过渡要经历一个演变过程，从而构成童年
期儿童思维发展的特点：
    1．思维发展过程的特点
    (1)经历一个思维发展的质变过程
    幼儿期以具体形象思维为主导，经过童年期就进入以逻辑思维为主导的阶段。这一转
变是思维发展过程的质的变化。
    (2)不能摆脱形象性的逻辑思维
    童年期的逻辑思维在很大程度上受思维具体形象性的束缚，尤其是小学低年级或三年级以
下，他们的逻辑推理需要依靠具体形象作支柱，甚至要借助直观来理解抽象概念。在解决问题
的思维活动中，往往是抽象逻辑思维与具体形象思维同时起作用，在两者的相互作用中抽象逻
辑思维逐渐发展起来。这个发展过程是两种思维成分相互渗透，进行消长变化的复杂过程。
    (3)10岁左右是形象思维向抽象逻辑思维过渡的转折期
    在整个童年期儿童思维发展存在着不平衡现象，也存在着具有关键性的转折年龄。一
般认为，这个转折年龄在10岁左右，即小学四年级。也有研究指出这个重要阶段的出现具
有伸缩性。根据教学条件，可以提前到三年级或者延缓到五年级。这里强调了思维发展具
有重要的转折期，要求教育应适应小学儿童思维发展的规律，发掘他们的巨大潜在能力，

不想再卡

第三章发展心理学
促进他们思维能力的发展。
  2．新的思维结构的形成
  按照皮亚杰的认知结构发展的理论和认知发展阶段性的划分，6岁、7岁一11岁、
岁的小学儿童属于具体运算阶段，进人逻辑运算时期。其主要思维特点是：
    (1)掌握守恒，即概念的掌握和概括能力的发展不再受事物的空间特点等外在因素的影
响，而能够抓住事物的本质进行抽象概括。也就是说儿童的认识能力不再因为事物的非本质
特征(如形状、方向、位置等)的改变而改变，能够达到透过现象看清本质，把握本质不变性。
    (2)思维具有可逆性
    思维的可逆性是指思维活动既可以向一个方向运行，也可以返回，向另一个方向运行。
思维的可逆性活动有两种。第一种是反演(或否定)可逆性，如把胶泥球变成香肠形状，
幼儿认为香肠形状大于球形状，小学儿童就认识到改变了形状还可以改回来，所以两者仍
然一样大小。这说明儿童对物体的变化已有了可逆推理的能力；第二种是互反可逆性，如
A)B，它的反运算则是B≤A，两个运算之间是等值的。
    (3)“补偿关系认知
    如果把两个相等的胶泥球中的一个压成饼形状，幼儿会认为饼状大于球状，小学儿童
就认识到饼形状虽然比球形状大，但同时它也薄了，所以两者仍然一样。这说明儿童已能
从两个维度的补偿关系上认识事物的不变性了。
    思维运算是以某种守恒性为前提的，思维运算的守恒性又与思维活动的可逆性、补偿
关系的认知有着密不可分的联系。
    3．逻辑推理规则的掌握
    新的思维结构形成，使儿童认识事物容易把握本质特征，从而为推理和解决问题能力
的发展奠定基础。进行推理还必须掌握类别体系化和序列化等推理规则，童年期儿童具有
了掌握基本推理规则的能力。
    (1)类别体系化
    类别体系化是一种重要的分类能力，也称类群集。按类别体系分类，实际上是将子类
包含到一个更大、更普遍的类中去的过程，这是类包含问题，如图3—4所示：
    可以表示为A+A，：B，  B+B，：C，  C+C，：D，
D
图3—4  类别体系化示意图
    B
、√＼

·150·    国家职业资格培训教程·心理咨询师
    像松树(A)、树(B)、植物(C)、生物(D)各概念之间的关系就呈这种树叉状的类
别从属关系。当儿童理解了大类和子类之间的包含关系，就能够在各层级类别之间自由地
往复思考。
    (2)序列化
    序列化也称关系群集。序列化主要反映儿童对事物之间的关系的认知。在对称关系中，
序列化的演绎表现为：在A、B、C中，已知A：B、B：C，儿童能推论出A：C的结论；
在不对称关系中，儿童可以根据A<B、B<C演绎出A<C的结论。
    序列化的能力还表现在儿童能将两组相对应的项找出来。如能将图3—5中的人形按
A1<Bl<Cl……的高矮序列排出来，将拐杖按A2<B2<C2……的大小序列排出来，尽管它
们原有的系列是混乱的，儿童也能完成任务。
飞非‘SZ
拐杖
    图3—5  序列化研究图例
(引自田岛信元等《现代心理学①卞卞的>，福村出版，1988年版)
    分类中的类别体系认知和关系认知中的序列化能力都是思维发展具体运算阶段智慧发
展的重大成就，它保证着个体认知活动对分类和关系(序列化)的运算，从而形成童年期
这一思维发展阶段的类和关系的逻辑。但是这一时期思维形式和思维内容还是紧密地联系
在一起的，思维活动还不能超越具体事物。
二、童年期个性的发展
(一)自我意识的发展
童年期儿童自我意识是在幼儿期已有发展的基础上不断发展、不断深化的过程，其发
展进程可分为如下三个阶段：
    第一，从小学一年级到三年级处于上升期，
升期中的快速发展期。
    第二，小学三年级到五年级处于平稳阶段，
识发展的一个平稳过渡期。
小学一年级到二年级上升幅度最大，是上
与六年级之间没有显著性差异，是自我意
    第三，小学五年级到六年级处于第二个上升期。从而进入从对行动性理解向对内部品
质理解的发展水平。

第三章发展心理学
    以上发展阶段的特点说明：就小学阶段整体而言
展的；发展的趋向从具体向抽象概括水平过渡。
    (二)童年期自我评价的特点
    1．自我评价的独立性日益增长。    ：
    2．自我评价的批判性有一定程度的提高。
自我意识发展迅速，但不是匀速发
    批判性提高的表现：低年级儿童的自我评价能力落后于评价他人的能力；低年级评价
标准具有片面性；高年级的评价具有较为明显的批判性，并能对自己“一分为--．。
    3．自我评价的内容逐渐扩大和深化。
    蒙达·哈特尔(1982)认为自我评价内容的发展顺序从身体的自我、活动的自我向社会
的自我和心理的自我发展。
  4．自我评价的稳定性。
  儿童自我观念的恒常性要到幼儿期末，小学低年级才开始出现，因此小学低年级自我
评价的稳定性较差，到高年级则有明显提高。
    总体而言，整个小学阶段自我评价发展的总趋势是从具体到抽象的过渡，是从对外显
行为的评价到内部心理世界评价的发展过程。
三、童年期的社会性发展
    (一)对权威的认知
    达蒙(Dg助n)把4--9岁儿童对权威认知的发展分为三个水平：    ·
    水平0(4--7岁)  不能区分自己的愿望与权威的要求，但到阶段后期开始注重服从
权威的实际效果；
    水平1(7--9岁)  开始重视服从权威的道德定向。认识到不顺从会招致不好的结果，
也认为服从权威才是对权威的帮助和爱护的回报；
    水平2(9岁以上)  认识到对权威服从可以有两种表现——自觉自愿和被迫。
    (二)童年期的社会交往
    童年期的社会交往主要是指儿童与同龄伙伴的交往。伙伴交往是儿童社会性发展的非
常重要的途径。小学儿童的同伴经历、与同龄人结合的伙伴关系对他们的人格发展和社会
性(包括道德)发展，具有不可忽视的作用。他们在特有的儿童社会中，通过解决个人与
集体之间的矛盾、解决个人与伙伴成员之间的矛盾，学会理解他人的观点和立场，经验协
同和竞争之间的矛盾。他们在这种横向的人际交往中学习社会生活所必要的技能和态度，
使社会性发展进入一个新的阶段。
    小学儿童的伙伴关系的发展过程可以区分为三个时期：
    (1)依从性集合关系期  小学一、二年级儿童在踏入学校这个新的环境的初期阶段，
要经历许多与幼儿园不同的新的体验，许多孩子产生陌生感、不适应感和不安全感。在适
应新的学校生活的过程中，依从作为权威人物的教师就成为这个时期的特征。他们的人际
联结关系首先是教师，儿童之间的相互关系尚处于薄弱地位。
    (2)平行性集合关系期  小学三、四年级，儿童之间通过非常活跃的活动交往、通过

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学习生活和各种集体组织的交流，不同个体在班集体中的地位和作用发生分化，他们开始
按照接近关系、外在因素相似性以及个人需求的雷同性等，组成团伙并经常在一起活动。
于是在这个时期出现了与伙伴协同的社会交往趋势。
    (3)整合性集合关系期  到了小学五、六年级，儿童伙伴社会交往倾向更加突出。这
个时期对父母和教师的依从关系明显下降，他们更注重的是与朋友间所共有的价值观，更
关注自己在同伴中的威信和地位，更重视同伴对自己的评价。研究表明，对同伴的依存性
从小学二年级到小学五、六年级一直表现上升趋势，五、六年级是伙伴关系依从性的高峰
期。
    有人对儿童形成伙伴关系(或团伙)的年龄进行了调查(通过中学生和大学生的回
忆)，调查结果如图3—6。
人数(％)
    50
    40
    30
    图3—6  儿童结交朋友的年龄变化趋势
(引自《目义，品L丙教育心理学)，于力二}干出版，1981年版)
从图3—6中可以看到小学六年级是儿童开始结成伙伴关系的人数比率最高的时期。
第四单元  青少年心理的发展
    青少年期是儿童从童年向成年发展的过渡时期，这一时期又被称为青春期。青春期分
为少年期和青年期两个阶段，两个阶段均属过渡期，但心理发展特征各有侧重。
一，少年期儿童心理发展特征
    少年期是指11岁、12岁到14岁、15岁，这个年龄阶段大体相当于初中时期。由于这
个期间的发展是极其复杂、充满矛盾的，又称为“困难期”、“危机期”。其主要特点是身心
发展不平衡、自我成熟感和半成熟现状之间的错综矛盾及这些矛盾所带来的心理和行为的

第三章发展心理学
特殊变化。
    (一)发展加速现象
    少年期是个体生长发育的鼎盛时期，也是初步性成熟的初期阶段。这个时期的身体和
生理机能都发生急剧的变化，成为生长发育的高峰期，也叫第二加速期(第一加速期是
0口1岁)。这一时期儿童的身高、体重、肩宽、胸围等的成长速度都在迅速增加，这叫做
成长加速，性功能迅速成熟叫做成熟加速。总之，作为一代人提早达到成人的成熟标准的
现象叫做发展加速现象。这种现象在40多年前就有学者指出，它是世界性的问题。实际上
近百年以来就已经出现加速发展的苗头。
    在此期间，出现青春期缩短现象。(禁止)发育、体毛发生、变声等第二性特征，以及月
经初潮、遗精现象都提早出现，并在短期间内达到初步成熟，从而形成青春期缩短化的现
状。
    由于生长发育加速的不平衡，出现早熟儿(加速儿)和晚熟儿。早熟儿在身体和智力
发展方面比同龄儿童有优势，往往容易在朋友中、在伙伴关系中处于较高的地位。晚熟儿
身体发育相对迟缓而容易有低人一等的感觉。另一方面，提早进入青春期的女孩子，由于
身体加速变化，其体力和体能一时不能适应，又因他们的兴趣爱好也常与同龄朋友不一致，
而产生苦恼。男孩子对性功能提早成熟还缺乏精神准备，而容易出现不由自主的性冲动。
    (二)!心理发展的矛盾和易出现的偏差
    初中阶段是人类个体生命全程中的一个极为特殊的阶段。如上所述，这个阶段生理发
育加速，提早进入成熟状态，但是心理发展速度却相对缓慢。由于身心发展的不和谐和不
平衡，使得儿童的自我调节能力脆弱，引起心理发展上的种种矛盾，并容易出现心理及行
为偏差。
    少年期的心理矛盾现象有：心理上的成人感与半成熟现状之间的矛盾；心理断乳与希
望在精神上得到父母的支持和保护的矛盾；心理闭锁性与需要理解、交流的矛盾；要求独
立自主与依赖之间的矛盾；自以为是与常常出现自卑感之间的矛盾等。
    由于身心发展上的不平衡，少年期儿童会感受许多心理冲突和压力，如果这些问题不
能得到顺利解决，或者较长期间承受困扰，就可能在情绪情感、性格特征、行为表现等方
面出现种种问题，甚至容易出现某些身心症状。如支气管喘息、心脏神经症、肠道运动失
调、神经性食欲不振、不安神经症、强迫神经症、口吃以及厌学、失足行为乃至自杀等。
这些都是现代教育所面临的重要课题。
二、青少年期的思维发展
    (一)青少年期思维的发展特点
    青少年期的思维发展水平属于形式运算水平，其主要特点是思维活动不再受思维内容
的局限，可以依据假设进行逻辑推理，·能运用形式运算解决诸如组合、包含、比例、排除、
概率及因素分析等逻辑课题。这就是说，青少年期儿童的思维具有抽象逻辑性。
    1．建立假设和检验假设的能力
    初中学生在面临智力问题时，并不是直接寻求结论，而是根据问题、材料和情景，对

·154·    国家职业资格培训教程·心理咨询师
课题进行逻辑分析，提出解决问题的假设，提出将会出现的不同结果的可能性。然后再通
过进一步的逻辑分析和实验证明，最后确定何种可能性是事实。再运用逻辑推理的方法得
出适宜的现实性结论。他们不断地检验假设，迅速地放弃不正确的假设，及时地建立新的
假设，从而使建立假设和验证假设的能力逐渐提高并趋向成熟。
    青年期可以进一步地以个体从未经验过的事项，运用因果关系等逻辑理论构成命题，
建立假说。能够运用逻辑法则和推理建立抽象的问题和命题是认知能力成熟的表现。这个
时期思维者完全可以按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列
抽象逻辑过程，达到解决问题的目的。使抽象逻辑思维的假设性得到了充分的发展。
    2．抽象逻辑推理能力的发展
    形式运算阶段的青少年思维的主要特点是，可以在头脑中进行抽象的符号运算，在头
脑中把事物的形式和内容分开，可以离开具体事物进行逻辑运演，形成独立的形式运算体
系。
    三段论是人们典型的思维方式。三段论是由两个直言命题作前提，推导出一个直言命
题结论的演绎推理。这是人们经常运用的重要思维形式。充分条件假言推理是假言三段论
的一种。
    研究者们以这种典型推理形式为课题，以小学三年级、五年级、初中一年级、初中三
年级和大学生为受试者，按条件推理原则进行研究，分析儿童推理能力发展特点。研究发
现，无论在推理形式，还是推理内容方面，都随年龄增长而表现出不同的发展结果。初中
以上儿童及大学生的推理正确率基本上不再受内容关系的影响。这说明，随着年龄的增长、
年级的升高，他们已经能够进行独立的逻辑形式运算，达到了逻辑推理的理论型水平。  ·
三、少年期独立自主的要求与第二反抗期
    (一)反抗期：儿童在反抗期中的反抗，主要是指依赖与自主之间的纠葛，以及由于对
立而造成的子女与父母之间的矛盾冲突。这种状态的延续阶段就是反抗期。
    如前所述，三四岁幼儿处于第一反抗期，初中儿童(由于发展的不平衡，也可以提前
在小学高年级，或延迟到高中初期发生)正处于新的反抗期，称为第二反抗期。两个反抗
期具有共同特点和不同特点：
    1．两个反抗期的共同特点
    (1)新旧关系体制的转型。在反抗期之前对父母的依赖与父母的权威之间保持着平衡
的体制，因为新的能力和意识的增长，这种平衡受到挑战而即将被打破。反抗期就是在建
立新的平衡体制之前，出现的改革和混乱，所以也称改革期或混乱期。
    (2)独立自主性。由于新的能力和自我意识的发展，独立性的要求强烈起来，
张日益增强，于是使矛盾集中在自主和依赖，反控制和控制之间的斗争上。
  2．两个反抗期的不同特点
自我主
    第一反抗期的独立自主要求，主要在于争取自我主张和活动与行为动作的自主性与自
由权；第二反抗期的独立自主要求则是全面性的，从外部因素深入到内在因素，从行为表
现到要求人格的独立。

第三章发展心理学
    (二)少年期的第二反抗期
    1．第二反抗期的主要表现
    (1)社会地位欲求不满：由于“成人感”的形成，自以为已经成人，要求具有和成年
人相当的社会地位和决策权，反对从属地位，更反对权威式的干涉。
    (2)观念上的“碰撞”：初中学生开始对自然世界、社会生活、人际交往等问题进行思
考，并且形成着自己的看法。这个时期是价值观的形成阶段。由于他们发展水平的局限，
其观念具有幼稚性，表现出主观、片面和绝对性。他们不理解为什么父母的想法与他们格
格不入，更反对父母强加给他们的观念。
    (3)不能自控的情绪波动：由于随着生理加速发展心理也迅速发展而造成的对身心发
展现状的不适应和不平衡，使他们在缺乏准备的条件下，面对许多矛盾和困惑，这些不断
出现的“麻烦”，常常让他们处在焦虑的情绪背景中。在这种背景下遇到不满和不平之事，
容易出现突发式的情绪失控，尤其是在父母面前更易情绪发作。虽然平静下来也会感到后
悔，但又常会复发。此外，在获得成功时，会有狂喜的表现，在受到挫折时，又会出现大
的情绪低落。这些情绪上的波动，他们自己比较难以自觉地控制。
    (4)青春期烦躁：随着第二性特征和性功能的发展，出现性好奇和接近异性的欲望，
又由于环境和舆论的限制，这种朦胧的好奇心和欲望感不得不被压抑，使之往往处于莫名
的烦躁与不安之中。
    (5)反抗的主要指向——父母：反抗期反抗的对象以父母为主，有时也会转移到教师
及有关成人身上。他们反抗的中心课题是依赖和控制；而他们的人际关系倾向又是脱离父
母的羁绊，密切朋友关系的纽带；同时，与父母之间发生冲突的机会显著多于其他人。所
以，反抗的主要对象就是父母双亲。
    2．形成第二反抗期的原因
    第二反抗期的成因，集中在生理、心理和社会三个方面。
    (1)生理方面，由于身体加速成长，生理迅速成熟，使少年儿童产生了“成人感”——自以
为已经成熟。又因为发展的不平衡，他们在知识、经验、能力方面并未成熟，只处于半成熟状
态。这就造成成人感与半成人现状之间的矛盾。这种矛盾是造就反抗期的主要原因。
    (2)心理方面，由于自我意识的飞跃发展，使他们进入“心理断乳期”。正如婴儿断奶
一样，在心理上要摆脱对父母的依赖，要以独立人格出现。因为发展的不协调，他们的心
理能力明显滞后于自我意识，从而呈现难以应付的“危机感”。
    (3)社会因素方面，进人中学以后，学校环境和教与学的新要求都发生很大的变化，
这种更高的要求，就势必激励他们产生“长大成人”的责任感。另外，这个年龄阶段的儿
童非常注重自己在同龄人群中、在朋友中的地位，他们力求找到知心朋友，渴望得到别人
的接纳和尊重。为此，他们要力争一个独立自主的人格。当自主性被忽视或受到阻碍，个
性伸展受阻时，就会引起反抗。
    反抗期的出现是儿童心理发展中的正常现象，在某种意义上说，也是发展的必经途径。
对这一现象应予以客观的正确的认识，更需要帮助他们顺利渡过这一人生中的特殊的转折
期。
  3．帮助少年儿童顺利渡过反抗期

不想再卡

    第二反抗期有多种特点，多种表现形式，又与儿童的教育条件、所处的环境与遇到的
各种问题有着密切的关系，因此可以通过各种形式帮助儿童顺利渡过这一困难期。
    (1)父母的理解和正确对待
    ①父母亲需要转变观念。
    反抗期中矛盾的焦点在于：成长者对自己发展的认识超前，父母对他们发展的认识滞
后。少年儿童的认识超前是指对自己具有成人意识而不具备成熟的心理条件；父母的观念
滞后，主要表现在他们只注重孩子半成熟的一面，而忽视了子女的成人感这一不可忽略的
发展事实。
    ②父母需要改变儿童观与教育观。
    在儿童观和教育观方面：作为人父和人母者，都非常珍重“爱护”和“教育”子女，
习惯于以教育者的身份对待子女；缺乏对教育者与被教育者之间的相互影响、相互作用、
相互促进(或相反)的互动关系的认识；不理解儿童自我发展的成长特性，不能适应儿童
发展的现状和需求。在面对子女身心急剧发展及反抗期到来之时，表现得困惑不解和不知
所措。因此，父母应该适应子女的成长，改变教育观念和态度。
    ③父母应该正视亲子关系的变化。
    青少年通过反抗期走向自主自立。这期间他们对父母态度的变化如图3—7所示。
数
    ‘才言飞三广宁
    5    1    1    1    4
    图3—7  青少年对父母态度变化的趋势
(引自山本喜多司《儿童心理学图说)，北大路书局，1983年版)
    进入青少年期以后，以父母为范型的态度不再继续，代之为看到父母也有很多缺点。
同时由于自身洞察力与对他人认识能力的发展，能够从人的整体人格对父母的优缺点进行
全面的评价，认为父母虽有缺点，但应受到尊敬。青年后期，更多的人对父母采取尊敬的
态度。但是，到这个时期父母不能再把子女作为依赖于己和支配的对象，子女本身也已经
不再依从于父母，而成为独立的自我了。
    在反抗期阶段，亲子关系处理得好与不好，其意义尤其重要。处理得好，使青少年对
家庭产生深厚的感情和应有的责任感，并能促进他们形成积极的独立态度，较为平稳地渡
过“心理断乳期”，并能较为顺利地进入成人社会。如果处理得不好，会使矛盾激化，刺激
子女反抗期情绪增强，乃至于影响到他们的学习兴趣、社会交往，使他们长期陷入压抑和
孤独感中而难以自拔，并且对家庭观念的形成也会造成不利的影响，甚至会留下一生的遗

157第三章发展心理学
憾。父母也会因此而失却子女对自己的尊敬、爱戴，以至于失掉应有的教育权。
    ④以友相待并尊重儿童的自主权。
    父母与少年儿童相处中，要和他们建立起朋友式的友谊关系，尊重他们应有的自主权与
隐私权；遇事多与他们商量，倾听他们的意见，并通过积极地引导，转化他们的不成熟和片面
的认识。
    (2)引导儿童正确接纳自己和自己的变化
    ①少年儿童应该正确认识这一时期是个体发展中所必经的过程，要以积极的态度对待。
    ②树立榜样和楷模。
    ③组织多种自主性活动，发挥他们的独立自主性。
    ④建立责任感，这包括家庭责任感、集团观念和社会责任感。
四、青年期自我意识发展
    自我意识是作为主体的我对于自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的认
识。自我意识是人的意识的重要方面。自我意识的水平是个性发展水平的标志，也是推动
个性发展的重要因素。
    成熟的自我意识至少有下列三方面特征：能感受到自己的身体特征和生理发展状况；
能意识并体验到自己的内在心理活动；能认识到自己在集体乃至社会中的作用和所处的
地位。
    如果说婴儿期是自我意识发展的第一个飞跃期，那么青少年时期就是自我意识发展的
第二个飞跃期。这一时期也被称为自我意识发展的突变期。青年期自我意识发展的过程主
要是自我概念、自我评价、自我理想的整合和统一的过程。
    1．青年期是自我意识的形成期
    从青春发育期开始到青年后期，大约十来年的时间，是自我意识、心理自我迅速发展
并走向成熟的时期。
    青年期自我意识发展的最主要的特点在于追求自己内在世界中存在着的“本来”的、
本质的自我，并将注意力集中到发现自我、关心自我的存在上。青年期是自我意识的形成
期，这一形成要经历分化和整合的过程，这一过程贯穿整个青年期。青年期自我意识发展
中，将自我分化为“客体我”和“主体我”，对这两个“我”进行审视和分析，再经过自我
接纳和自我排斥等过程，使两者在新的水平上协调，即达到自我的整合和统一。
    2．青年期自我同一性的追求和确立
    自我意识的发展和自我同一性的确立是青年期的重要发展任务。对青年期的人格发展
和自我发展予以系统论述的是艾里克森的著名的自我同一性理论。他认为青年期的发展课
题(任务)是自我同一性的确立和防止同一性的扩散。艾里克森把人生的人格发展历程区
分为八个阶段(如图3—8)。

国家职业资格培训教程．心理咨询师
┌─────┬────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┐
│          │        │          │          │          │          │          │          │自我整合  │
│Ⅷ成年后期│        │          │          │          │          │          │          │    对    │
│          │        │          │          │          │          │          │          │  绝望    │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │        │          │          │          │          │          │  繁衍    │          │
│Ⅷ成年中期│        │          │          │          │          │          │    对    │          │
│          │        │          │          │          │          │          │  停滞    │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │        │          │          │          │  提携感  │  亲密    │          │          │
│Ⅵ成年前期│        │          │          │          │    对    │    对    │          │          │
│          │        │          │          │          │社会的孤立│  孤独    │          │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │时间前景│自我肯定  │          │          │          │          │          │          │
│          │    对  │    对    │角色实验  │成就预期  │  同一性  │性别同一性│领导的极化│思想的极化│
│V青年期   │        │          │    对    │    对    │    对    │    对    │    对    │    对    │
│          │时间前景│自我意识  │          │          │          │          │          │          │
│          │  扩散  │  过剩    │消极同一性│工作瘫痪  │同一性扩散│性别扩散  │权威扩散  │理想扩散  │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │        │          │          │  勤奋    │劳动同一性│          │          │          │
│Ⅳ儿童期  │        │          │          │    对    │    对    │          │          │          │
│          │        │          │          │    自卑  │同一性丧失│          │          │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │        │          │主导性    │          │游戏同一性│          │          │          │
│Ⅲ幼儿期  │        │          │    对    │          │    对    │          │          │          │
│          │        │          │  罪恶感  │          │同一性空想│          │          │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │        │  自律性  │          │          │  两极性  │          │          │          │
│Ⅱ婴儿后期│        │    对    │          │          │    对    │          │          │          │
│          │        │羞耻·怀疑│          │          │    自闭  │          │          │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │  信赖  │          │          │          │  一极性  │          │          │          │
│I婴儿前期 │    对  │          │          │          │    对    │          │          │          │
│          │        │          │          │          │早熟自我  │          │          │          │
│          │  不信  │          │          │          │          │          │          │          │
│          │        │          │          │          │  的分化  │          │          │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│社会性发展│        │          │          │          │          │          │          │          │
│          │1口唇期 │2肛门期   │3（禁止）期   │4潜伏期   │5(禁止)期 │6成年期   │(7成年期  │8老年期)  │
├─────┤        │          │          │          │          │          │          │          │
│生物性发展│        │          │          │          │          │          │          │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│          │        │          │          │          │伙伴及朋友│          │          │          │
│中心环境  │  母亲  │  双亲    │  家庭    │近邻·学校│          │性爱·结婚│家教·传统│人类·亲友│
│          │        │          │          │          │  集团    │          │          │          │
├─────┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│  品质    │  希望  │  意志力  │  目标    │  能力    │  诚实    │    爱    │  关心    │  贤明    │
└─────┴────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┘
  图3—8  艾里克森的发展阶段理论图式(西平直善)，1979
(转引自张日弄《青年心理学)，北京师范大学出版社，1993年版)
  他的基本观点是：人的心理发展源自于心理需求和社会要求之间的矛盾，称其为“心
理·社会危机”，心理·社会危机的解决过程就是心理发展的过程。从图中可以看到从婴儿期
(前期)到老年期(成人后期)，每个阶段都有其特殊的发展任务，由于发展任务完成得顺
利与否的不同，而呈积极结果对消极结果的程度差异。他认为：人格的发展是一个逐渐形
成的过程，一定要经过几个顺序不变的阶段。每个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任
务是由个体的成熟、社会文化环境、社会期望间不断发展的冲突和矛盾所规定的。如果在

第三章  发展心理学
每一阶段内，冲突解决得好，发展任务就完成得好，就能形成积极的个性品质，完成得不
好就会形成消极的个性品质。各人完成任务的程度并不相同，一般都介于积极和消极两个
极端之间的某一点上。健康的个性品质倾向于积极的那一端，而上一阶段任务完成得好与
不好会影响到下一阶段任务的完成。
    艾里克森认为个体在进入青春期之前的各个阶段的发展任务完成得好，如有较强的信
任感、自主感、主动感和勤奋感，到青年期实现有意义的同一性的机会就较多，反之，就
可能出现与自我同一性相反的情况，即同一性的扩散或混乱。他强调，青年期在确立自我
同一性的过程中必须在七个方面(如图中青年期一栏中横排所列)取得整合，才能使人格
得以健全发展。一旦自我同一性的形成过程中出现同一性失调，就会导致自己无法认识自
我或无法确认自我，而使自我处于一种毫无布局的弥漫、扩散、混乱状态。
    诚然，在一段时期内，为寻找自我、发现自我而出现暂时的同一性分散或角色混乱，
多属正常现象。通过角色试验、亲身体验，经过一段时间的自我的痛苦探求，可能实现新
的、更富创造性的、积极的自我同一。
    但是，如果长期遭到同一性的挫折，就会出现持久的、病态的同一性危机。他们无法
知道自己究竟是什么样的一个人，想要成为什么样的人，不能形成清晰的自我同一感，致
使自尊心脆弱、受挫，道德标准受阻，长久地找不到发展方向，无法按自己设计的样式正
常生活。有的会走向与社会要求的同一相反的消极的同一。有的甚至会出现同一性扩散症
候群的特征。
    3．同一性扩散或同一性混乱(idendty出gusion)
    有的学者(小此木启吾)把同一性症候群的特点归纳为如下六个方面：    ·
    (1)同一性意识过剩  陷入时刻偏执于思考“我是什么人”、“我该怎么做”的忧虑中，
被束缚于其中不能自拔而失去自我。
    (2)选择的回避和麻痹状态  有自我全能感或幻想无限自我的症状，无法确定或限定
自我定义，失却了自我概念，失却了自我选择或决断。只能处于回避选择和决断的麻痹状
态。
·  (3)与他人距离失调  无法保持适宜的人际距离，或拒绝与他人来往，或被他人所孤
立，或丧失自我而被他人所“侵吞”。
    (4)时间前景的扩散  是时间意识障碍的一种，不相信机遇，也不期待对将来的展望，
陷入一种无能为力的状态。
    (5)勤奋感的扩散  勤奋的感觉崩溃，或无法集中于工作与学习，或极专注地发疯似
地只埋头于单一的工作。
    (6)否定的同一性选择  参加非社会所承认的集团，接受被社会所否定、排斥的生活
方式和价值观等。
    艾里克森也进一步说明，自我同一性是人的一生的发展课题，青年期自我同一性的解
决与前几个阶段任务完成程度固然有密切关系，同时，青春期未能很好地解决的这个矛盾
并不意味着今后就无法解决了。而已经建立的自我同一，也不一定一劳永逸，它还会在今
后遇到种种威胁和挑衅。因此，自我同一的形成和确立是动态发展的、毕生发展的任务。
  4．青年期的发展课题

国家职业资格培训教程·心理咨询师
    人在一生发展的进程中，各个发展时期都有不同的发展课题，即由一个时期过渡到另
一个时期所必须完成的学习或训练。这在心理学上被称之为发展课题。学者指出，人生的
发展课题是“个体所必须学习的各种各样的课题”，它“在人的一生中的各个时期产生，如
果此一课题能得以圆满实现的话，不仅给个人带来幸福，也为下一课题的成功奠定基础，
倘若失败，不仅造成个人不幸，社会也不认可，更为以后的课题实现带来困难。”(张日异，
1993)
5．青年期的发展课题
我国学者(张日异)1993年以多年研究成果为依据，并参考已有的发展课题，提出如
下十项青年发展课题：
    第一，对身体的发育及其变化予以理解和适应。
    第二，从精神上脱离家庭或成人而自立。
    第三，学习并在学习过程中逐渐完善作为男性或女性的性别角色
    第四，对新的人际关系，特别是对异性关系的适应。
    第五，学习如何认识自我和理解自我。
    第六，学习如何认识社会和对待社会。
    第七，学习并确立作为社会一员所必须具备的人生观和价值观。
    第八，学习并掌握作为社会一员所必须具备的知识和技能。
    第九，做选择职业和工作的准备。
    第十，做结婚和过家庭生活的准备。
    在设定各个时期的发展课题时，要以生理发育、社会要求和心理发展水平为依据，在
综合判断的基础上提出来。青年期的发展课题代表着青年人格发展的成熟目标和社会对青
年的综合要求，也反映着青年所面临的各种问题。
    青年在解决和实现所面临的各种发展课题的进程中，不可避免地会遇到许多问题和困
难。他们也正是在解决这些问题，克服重重困难的过程中理解自我，理解成人并步人成人
社会，从而结束由儿童向成人过渡的极为重要的发展任务，同时也就又进入了另一个新的
发展里程。
第四节  中年期和老年期的心理发展
第一单元  中年期的心理变化特点
    中年期是人生历程中的中间阶段，一般指35---60岁年龄区间。中年期是生理的成熟期，
心理的稳定期，又是从青年期向老年期转化的过渡时期。“中年实际并无显著的生理界限，且
各人之身心状态不同，个别差异颇大”，“本期之成人，多已成家立业，生活较为安定，且能脚踏
实地；虽其体力与精力已不如壮年期之充沛，但身心相当健康而稳定，刃岁以后，始略有衰弱
之感”(吕俊甫，1982)。这个时期的心理发展特点既能体现出乎稳性，又表现出过渡期的变化
性。中年期是长达25年之久的漫长的人生路程，其前期，多以成熟和旺盛为主，同时伴有新
的变化特征，后期往往以变化为主，同时还维持某些生理成熟和心理发展平稳的特征。
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    人在一生发展的进程中，各个发展时期都有不同的发展课题，即由一个时期过渡到另
一个时期所必须完成的学习或训练。这在心理学上被称之为发展课题。学者指出，人生的
发展课题是“个体所必须学习的各种各样的课题”，它“在人的一生中的各个时期产生，如
果此一课题能得以圆满实现的话，不仅给个人带来幸福，也为下一课题的成功奠定基础，
倘若失败，不仅造成个人不幸，社会也不认可，更为以后的课题实现带来困难。”(张日异，
1993)
5．青年期的发展课题
我国学者(张日异)1993年以多年研究成果为依据，并参考已有的发展课题，提出如
下十项青年发展课题：
    第一，对身体的发育及其变化予以理解和适应。
    第二，从精神上脱离家庭或成人而自立。
    第三，学习并在学习过程中逐渐完善作为男性或女性的性别角色
    第四，对新的人际关系，特别是对异性关系的适应。
    第五，学习如何认识自我和理解自我。
    第六，学习如何认识社会和对待社会。
    第七，学习并确立作为社会一员所必须具备的人生观和价值观。
    第八，学习并掌握作为社会一员所必须具备的知识和技能。
    第九，做选择职业和工作的准备。
    第十，做结婚和过家庭生活的准备。
    在设定各个时期的发展课题时，要以生理发育、社会要求和心理发展水平为依据，在
综合判断的基础上提出来。青年期的发展课题代表着青年人格发展的成熟目标和社会对青
年的综合要求，也反映着青年所面临的各种问题。
    青年在解决和实现所面临的各种发展课题的进程中，不可避免地会遇到许多问题和困
难。他们也正是在解决这些问题，克服重重困难的过程中理解自我，理解成人并步人成人
社会，从而结束由儿童向成人过渡的极为重要的发展任务，同时也就又进入了另一个新的
发展里程。
第四节  中年期和老年期的心理发展
第一单元  中年期的心理变化特点
    中年期是人生历程中的中间阶段，一般指35---60岁年龄区间。中年期是生理的成熟期，
心理的稳定期，又是从青年期向老年期转化的过渡时期。“中年实际并无显著的生理界限，且
各人之身心状态不同，个别差异颇大”，“本期之成人，多已成家立业，生活较为安定，且能脚踏
实地；虽其体力与精力已不如壮年期之充沛，但身心相当健康而稳定，刃岁以后，始略有衰弱
之感”(吕俊甫，1982)。这个时期的心理发展特点既能体现出乎稳性，又表现出过渡期的变化
性。中年期是长达25年之久的漫长的人生路程，其前期，多以成熟和旺盛为主，同时伴有新
的变化特征，后期往往以变化为主，同时还维持某些生理成熟和心理发展平稳的特征。

一、中年期的生理变化
第三章发展心理学    ·161
    中年期的生理发展介于青年期和老年期之间，青年期是生理发展达到成熟的时期，是
生理功能旺盛的时期，老年期是生理组织和器官的老化期和生理功能的退行期，中年期则
是生理成熟的延续阶段，又是生理功能从旺盛逐渐走向退化的转变期。
．  (1)身体变化
    中年期的身体变化表现在体重增加，身体发胖，头发逐渐变白并变得稀疏，面部、颈
部、手臂等处的皮肤也渐粗糙。各种感觉器官及其功能也在发生变化，脑和内脏器官也逐
步走向退化。各种感觉器官及其功能都在发生变化。
    (2)更年期
    在发展心理学上所说的更年期是指个体由中年向老年过渡过程中生理变化和心理状态
明显改变的时期。更年期的年龄在50岁左右，有女性更年期和男性更年期，女性更年期的
年龄早于男性。更年期是人生进入衰老过程的起点，同时又可称为“第二个青春期”。
  ①女性更年期
  女性更年期是指从妇女性腺功能开始衰退到完全消失的时期，也就是妇女绝经前后的
一段时期。多数妇女的更年期发生在45—55岁期间，一般延续8—12年(程学超，1991)。
    女性更年期的特征是：女性的第二性特征逐渐退化，(禁止)官慢慢萎缩，与雌性激素
代谢有关的组织渐渐退化；出现植物性神经系统紊乱的一些症状，往往表现为“妇女更年
期综合征”，其症状多种多样。这些症状是由生理内分泌改变因素引起，又受心理和社会因
素的影响。
    更年期是中年期妇女生理变化的自然现象，经过生理和心理的调适，
衡，便可顺利渡过这一必经的转折期。
  ②男性更年期
  男性更年期是(禁止)开始萎缩，性功能由旺盛到衰减的变化过程。
重新达到身心平
    男性更年期的主要表现特征：性功能降低；伴有植物神经性循环机能障碍；也常表现
出精神状态和情绪变化。
    更年期给中年人生理和心理上带来一些障碍和适应上的困难，只要正确认识、重视预
防、主动地进行科学调节、保持乐观开朗的精神状态，以达到身心和谐平衡，就能轻松地
迎接人生的“第二个青春期”。
二、中年期的心理变化
  ①感知觉变化
  在人的心理发展过程中，感知觉出现最早，也最先开始衰退。中年前期人的感觉比较
灵敏和稳定，中年后期各种感觉能力都开始减退。人过40岁以后视敏度和视觉感受性逐渐
下降，听觉阈限也随年龄增长而逐步提高。
  ②智力变化

·162·    国家职业资格培训教程．心理咨询师
    随着年龄的增长，中年期的智力不可避免地会逐渐发生变化。对此，不同智力发展理
论的观点也不一致。按两类智力——晶体智力和流体智力的发展模式，中年人的智力变化
有上升和下降两种趋向。
    中年期流体智力随年龄增长而缓慢下降。这种智力水平的下降与组织信息能力以及在
工作记忆中保持信息的能力密切相关。这些能力下降的物质基础是中年期的神经生理的变
化。
    中年期的晶体智力随年龄增长而继续上升。中年期的经验日益丰富和知识不断提高是
晶体智力继续呈上升趋势的基础。
    ③中年期的自我意识
    自我意识是人格的重要组成部分，它的发展变化不仅与人格结构的变化有着密切的关
系，而且与人格发展水平也密切相关。中年期的人格结构保持着相对稳定性。中年期的自
我意识也具有相对的稳定性。中年期自我意识的变化主要表现为变化的倾向性。按照荣格
的理论，人到中年，特别是进人中年后期更多地表现出内倾性的特点。从个体心理发展过
程看，青年期以前的社会化过程要求个体适应外界社会环境，从而也要求他们的心理活动
多指向外部，指向他人，所以他们的意识倾向也更多地表现为外倾性。中年后期需要寻找
自我意识的平衡，再由于知识和经验的积累，他们变得老练持重，遭遇挫折时能够反思，
对待成绩能够依据确定的目标进行适当的评价，也能够根据实际需要和期望适宜地调整自
己的奋斗目标。因此，到中年期个体的心理发展倾向逐渐转为朝向内部。
三、中年期的发展任务
    中年期是个体对社会影响最大的时期，也是社会向个体提出最多要求的时期，因此中
年期的发展任务来自于社会的要求；根据艾里克森的心理发展观，中年期是人生发展历程
的第七个阶段，其发展的主要任务是获得创生感(也称繁衍)，避免停滞感，这种发展任务
主要来源个体内在的发展变化。
哈威格斯特(RobertHavighurst，1972)把中年期的发展任务归纳为如下七条：
(1)履行成年人的公民责任与社会责任；
(2)建立与维持生活的经济标准；
(3)承受并适应中年期生理上的变化；
(4)同配偶保持和谐的关系；
(5)帮助未成年的子女完成他们的发展任务，使他们成为有责任心的、幸福的成年人；
(6)与老年父母保持密切的适应关系；
(7)开展成年人的业余、休闲活动。
第二单元  老年期的心理变化
    老年期(也称成年晚期)，一般是指60岁以后的人生阶段。这一时期是走向人生的完
成阶段，也是追及作为人的生活价值的最后时期。

发展心理学
    过去老年学多属社会科学的研究内容，自20世纪70年代以来，老年心理学的研究日
益增加，老年期的心理变化从理论到应用都受到重视，成为发展心理学的重要组成部分。
一、对老年期心理发展变化的不同观点
    对老年心理的变化，研究者们持有不同的观点，主要的有老年期是“丧失期”和“毕
生发展观”两种。
  (一)老年丧失期
  传统的观点认为，老年期是在人生老化之前，一生获得的丧失的时期。这里主要指：
“心身健康”、“经济基础”、“社会角色”和“生活价值”的丧失。这些对人生具有重大意义
的内容的相继丧失，被认定是老年期的基本特征。
    这种观点，实际上是把老年的心理变化描写成只是不断老化和衰退，而没有发展。其
主要依据是：把人作为生物有机体，其心理活动随着机体的发展而发展，随着机体的衰退
而衰退；认为心理发展是单向前进的、不可逆转的；认为年龄(即时间)是心理发展或衰
退的根据，而且是普遍适用的。
  (二)毕生发展观
  自从巴尔特斯(B．P．Bdtes)等人提出毕生发展观以来，对传统的老年心理学观点予以
很大的冲击。
    毕生发展观的基本观点：心理发展贯穿人的一生；心理发展总是由生长和衰退两个方
面结合而成的；不同心理机能发展的形态和变化速率也有差异，发展较早者(如感知觉)，
减退也早，发展较迟者(如逻辑推理)，衰退也晚；心理发展有很大的个体可塑性，即由于
生活条件和经验的变化，个体心理发展也会出现发展形式的变化；影响心理发展的因素有
多种，其中主要有成熟(年龄阶段)、社会历史文化、非规范事件，且三者之间相互作用。
年龄并非影响心理发展的惟一要素。
    个体心理发展变化的总趋势就是儿童期发展迅速，中年期有所减速但较为平稳，老年
期走向衰退。这一发展趋势是客观存在的事实，对这一趋势的描述，特别是对老年期心理
变化倾向的描述，是老年心理变化基本特征的反映。毕生发展观强调了老年阶段心理变化
积极的因素，强调在一定程度上可以延缓衰老的同时，突出了发展的连续性和各个阶段都
有增长的特点。但是前者在肯定了老年心理衰退的大趋势的同时，对积极的、还在发展的
方面缺乏重视，后者则在强调积极发展的要素的同时，对一般的发展变化(有退化)趋势
的重视有所欠缺。应该在肯定老年心理基本变化趋势的前提下，对那些能够延缓老年心理
衰退，助长某些心理机能发展的要素予以足够的重视，并科学地、正确地看待老年心理的
发展变化。
二、老年期的认知老化
    认知老化是当dai kao年心理学研究最活跃的领域之一。关于认知老化规律的研究颇受重
视。在认知老化规律的研究中，年龄因素与教育因素同认知速度、工作记忆与非速度认知

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之间的效应关系成为阐明老年期认知老化规律的重要环节。学者们(李德明，2000)发现，
年龄因素和教育因素在认知老化过程中都起着重要的作用。但是两者的效果相反，教育因
素起正影响作用，年龄因素起负影响作用。
    (一)年龄因素对认知老化过程的影响
    年龄因素在老年期认知老化的进程中起着促退的作用。年龄因素发挥作用的途径分为直
接影响和间接影响两个方面。一方面它直接影响认知加工速度，如知觉速度、运算效率；另一方
面，通过认知速度减慢的中介间接地影响非速度认知，如记忆、推理、知识等一般认知能力。
    (二)教育因素对认知老化过程的影响
    教育因素在认知老化进程中发挥延缓老化的作用。教育因素发挥作用的途径也分为直
接影响和间接影响两个方面，与年龄因素同样，它也直接影响认知加工速度，也通过认知
速度变化的中介间接地影响非速度加工的一般认知能力。此外，教育因素还能够直接地影
响非速度信息加工的一般认知能力。
    (三)从不同认知过程看年龄和教育因素的作用
    从认知能力的角度来说，认知加工速度的老化过程可以直接地接受年龄和教育的双重
作用，而非速度认知能力的老化过程除了通过速度减慢的中介作用间接地接受年龄和教育
的影响外，还直接受教育因素的影响。
    为了延缓和改善认知老化过程，应该积极地倡导和实施老年教育及认知训练。
三、老年期认识活动的退行性变化
    大量的研究表明，认识活动的退行性变化是老年期的心理发展总趋势的另一特征，但
不同的心理机能老化的速率也不一样。
    (一)感知觉退行性变化明显
    感知觉是个体心理发展最早，而衰退也最早的心理机能，衰退的主要表现是感觉阈限
升高，即感受性下降。一般而言，这种下降趋势是逐渐进行，缓慢变化的。
。    在各种感觉中，老化最明显的，是对人的认识活动作用最大的视觉和听觉，
觉、痛觉等其他感觉。
    1．视觉退化
其次是味
    由于视觉器官功能下降，眼睛晶状体弹性变小，视调节能力下降，老年视力明显降低。
“老花眼”是最明显的视力减退症状。导致老年人视力减退病变的原因还有白内障、黄斑病
和青光眼。据我国的一项调查统计，‘这三种病分别占被调查人数的38．5％、32．5％和
1．4％。据广东省对10多万人的调查结果，61岁以上老年人法定盲者(视力在0．05以下)
占法定盲人的72．97％(自林崇德，2000)。
    研究也表明，老年人的视知觉能力、视觉注意能力都在减退，对视觉信息的加工速度
下降得尤为明显。
    为了使老年人尽快地适应视觉的退行性变化，应设法充分发挥老年人的视觉经验，充
分利用多种感官获取信息。同时要为老年人创造条件，．如使视觉信息简单清晰、对比度大
等，以方便老年人的生活，弥补视觉功能衰退的不足。

第三章发展心理学
2．听力下降
老年人听力下降者众多，研究指出，一般而言，人的年龄超过刃岁，听力就有所下
降，50--59岁被视为中国人听力老化的转折期。言语听觉理解力，在20岁以后就随年龄增
加而逐渐下降，70岁以后下降得尤为明显。因此对老年人讲话要吐字清楚、速度放慢、突
出关键部分，必要时要重复几遍。
    3．味觉、嗅觉、皮肤觉逐渐迟钝    ，
    一过刃岁，人的味觉刺激阈便增大，味觉多样性随年龄增长而减退；60岁以后嗅觉
辨别能力减退明显，70岁嗅觉急剧衰退。对其他感觉研究较少，但已有研究表明，60岁以
后各种感觉都有明显下降。
    (二)老年期记忆随年龄增长而减退
    老年人记忆变化的总趋势是随着年龄的增长而下降的，但是记忆衰退的速度和程度也
因记忆过程和个体因素的不同而存在着差异。研究资料表明，成人记忆从50岁开始有明显
减退，70岁以后减退更显著，过了80岁，记忆减退尤其迅速。
    老年人记忆衰退主要表现在长时记忆能力减退、回忆和再认能力的减退等方面。
    1．老年人长时记忆能力的减退
    长时记忆保持时间较长，储存的信息要经过加工组织，其特点是依靠语义进行储存。
记忆活动的年龄差异主要表现在长时记忆方面。对记忆材料的加工可以是知觉的加工，也
可以是理解性的加工。在长时记忆的组织加工方面老年人记忆衰退的主要表现是：对材料
的加工缺乏主动性；组织加工的效率降低。
    再认和回忆是记忆的基本过程，这两个过程也是衡量记忆能力的主要标志。  ·
    2．老年期再认能力减退    ’
    我国研究者研究了从幼儿到老年不同年龄阶段人们对抽象程度不同的材料进行再认的
能力。研究结果如图3—9所示。
    ^
    毒    X    X具体图形
O抽象图形
●词
幼  初高  初  大中  壮  老年龄
儿  小小  中  学年  年  年
图3—9·再认能力随年龄发展的变化趋势
  (引自杨治良等《J心理学报)，1981)
    图3—9说明再认能力发展的一般趋势是随年龄增长而提高，在小学末期或初中阶段达
到高峰，进入成年以后开始减退，到老年期再认能力明显下降，乃至低于包括幼儿阶段在
内的各年龄组。

·166·    国家职业资格培训教程●Jb理咨询师
    3．老年期回忆能力明显减退
    老年人的再认与回忆都有老化，但是与再认相比较，回忆能力下降显著，老年记忆的
减退主要表现在回忆能力的减退；老年人识记“姓氏”·最难，70--79岁组记忆姓氏的平均
成绩只有20岁组的30％，可见这方面的记忆是老年的一个敏感问题；老年人的编码储存
过程和提取过程都有相应的障碍，其记忆障碍可能是两者相互作用的结果。但是主要的还
是在于提取困难，较少由于编码储存的障碍；成人所使用的记忆方法主要有意义联系法、
分类法、联系实际法、想象法等，而老年人则逐渐减少使用识记策略。
    中国科学院心理研究所许淑莲等研究了20岁至90岁成人的数项记忆能力的发展变化。
研究结果进一步地说明了老年记忆的一些特点：70岁是老年人记忆减退的关键点，70岁以
后多数人的记忆减退显著。
    4．老年记忆衰退的延缓和弥补
    影响老年记忆的因素除了年老之外，还有健康、精神状态及脑力锻炼和记忆锻炼等。
为了延缓和弥补老年人的记忆减退，应该注意如下几点：
    (1)抓紧时机，加强记忆锻炼，对刚刚记忆的事物抓紧运用默读、组织等方式重复记忆。
    (2)主动利用记忆方法，提高记忆效果。
    (3)注意提示备忘，生活有序，为记忆信息的提取提供线索和条件。
四、关子老年期的智力减退
    学者们从不同角度研究老年智力，也得出对老年人智力减退现象的不同见解。综合多
方研究，应该认为，老年人的智力有所衰退，但是又并非全面衰退。
    1．老年期智力水平有所衰退
    早期的研究者应用测验去研究人的智力发展规律，发现在20岁以前是智力迅速发展的
上升期，20岁左右是智力的高峰期，成人以后开始下降，到老年期，随着年龄增长而衰
退。卡普朗(Kaplan)综合三项有名的研究成果，整理并绘制成如图3—10的智力发展变化
与年龄关系的曲线图(根据测验得分进行比较)。
田3—10  智力发展变化与年龄的关系
    (引自 kaplan，1947)

第三章发展心理学    ‘    ·167·
2．老年智力变化的不平衡性
有些学者从智力结构的角度研究人的智力的发展变化，得出不同智力成分随年龄而变
化的轨迹并不相同。卡特尔(Cattell，1967)把智力的构成区分为流体智力(FluidIntelli-
gence)和晶体智力(CrystalLizedIntelligence)两大类。流体智力是随神经系统的成熟而提
高的，如知觉速度、机械记忆、识别图形关系等都不怎么受教育与文化的影响。晶体智力
是指通过掌握社会文化经验而获得的智力，·如词汇概念、言语理解、常识等以记忆储存的
信息为基础的能力。在青少年以前两种智力都随年龄增长而提高，在成人阶段，流体智力
呈缓慢下降的趋势，而晶体智力则一直保持相对稳定，并随经验和知识的积累而呈上升趋
势，到老年期亦然。
五、老年人人格方面的变化情况
    根据国内外学者的调查研究，发现老年人的人格随着年龄的增长会发生多方面的改变，
与此同时也有些研究发现老年人的基本人格仍然具有其持续稳定的特点。
  1．老年人人格的变化
  老年人人格总体改变的大体趋向如下所述：
  (1)不安全感  不安全感主要表现在身体健康和经济保障两个方面。到了老年，身体
各系统和器官逐渐发生器质性和机能性变化，经常发生各种疾病，所以他们担心自己的健
康，对身体功能很敏感(据调查这类人数占半数或以上_)。对经济保障的担忧，主要表现在
老年人对生活保障和疾病的医疗和护理保障的担忧。    ·
    (2)老年孤独感  老年人的孤独感较为普遍，且来自各个方面。由权势失落而诱发的
孤独，主要发生于离退休的领导人员；群众失落感和信息缺乏是多数离退休者对退休生活
的不适应所致；最普遍的是老年人在家庭关系中的失落感，老年人渴望并追求天伦之乐，
良好的家庭关系是他们的精神寄托。如果子女由于种种原因，忽略了或忽视了对他们关心，
很少与他们沟通，家庭中的老者就会深深地体验着孤独和苦楚。
    (3)适应性差  老年人不容易适应新环境和新情境，他们对周围环境的态度和方式逐
渐趋于被动，依恋已有的习惯，较少主动地体验和接受新的生活方式。学习新东西也有困
难。对意外事件的应变性也较差。
    (4)拘泥刻板性，速度减退  老年人倾向拘泥于刻板行为。有的研究发现，人到53岁
以后刻板性就逐渐增强，此后各年龄组均呈显著差异。老年人在解决问题时为了求得谨慎
使决断速度减慢。他们注重准确性，担心闪失，宁愿牺牲速度也要少犯错误。
    (5)趋于保守  老年人经验丰富，也注重自己的经验，并希望子女接受自己的经验方
式。对由此而引发的矛盾不易理解，从而喋喋不休，爱发牢骚。
    (6)回忆往事  老年人的心理世界逐渐表现出由主动向被动，由朝向外部世界转为朝
向内部世界。因此很容易回忆往事，遇事情也容易联想到往事。越是高龄，这种回忆往事
的趋势越明显。
    据调查，60岁以上老年人有三分之二意识到自己的人格发生了变化。
    2．老年人人格基本特征的稳定性

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    老年人人格的某些方面发生变化实属事实，但同时也要看到人格的基本特征始终有稳
定性。美国和德国的学者们都曾对不同年龄阶段的人群，特别是老年人群进行过长达10年
左右的纵向跟踪研究，结果发现：神经质(焦虑、敌意、冲动性等)、外向性(依恋、交
际、活动等)，和体验与接受的个性(审美、情感体验、价值观接受等)三个维度上的主要
表现基本上都具有持续稳定性(其中只有体验和接受方面的稳定性较低)；还有，活动性、
反应能力、控制力和情绪这些较容易变化的人格特征，也表现出基本稳定的倾向。这说明
老年人人格的基本类型和基本特征不容易发生大的变化。
六、老年人的心理卫生
    老年人的心理卫生与老年期的心理问题、老年人的生活事件、心理状态和精神障碍，
老年人对生活的满意度等具有密切的关系。
    有关内容参见本书第四章《心理健康与心理障碍》。

gaa2712619

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liguilin168

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haohaohaohao

hey_liang

多谢楼主分享