幼教教师招考复习成长资料汇总

英伦Harsh

幼儿教师成长之(72):不一样的答案

成功了

今天我在户外运动器具区观察孩子们活动，发现明明玩了多种玩具，唯独不去玩攀岩。他玩完滑梯经过攀岩时，站在下面朝上望了望，用手拉了拉岩角，用脚踩了踩，转身又去玩别的玩具了。

看来，他不是对攀岩没兴趣，而是不敢尝试。他担心什么呢？我来到明明身边故意问他："都玩过了？"他点点头，说："是的。"我又问他："攀岩呢？"明明看着我，过了一会儿说道："我不会爬！"我微笑着说："没试过当然不会，你去看看别的小朋友是怎么爬的，然后照样子试一试，你一定能行的。"他摇摇头说出了实话："我不敢爬，我害怕。""那我帮你！"我请大淳作示范，同时给明明讲解动作要领。只见明明照着同伴的样子双手攀住岩角，双脚同时踩了上去。我高兴地鼓励道："好！成功了！"话音刚落，明明便大叫："啊！我不行了，陈老师--"话没说完滑了下来。没等我开口，明明便难过地说道："我不爬了！摔下来别人要笑话我的！"原来除了胆小，他更怕丢面子。于是，我说："你刚才不是已经爬上去了吗？再试一次，屁股不要翘起来，手脚用力。你放心，我不会让你摔下来的，我会托住你的。"听了我的话，明明开始作第二次尝试。我用手托住他，让他把重心向上移，在我的帮助下明明又向上攀了一个岩角。眼看他一步步接近终点，我赶紧请大淳上去接应。一看上下都有人帮助，明明的胆子大了一些，继续用力往上爬。这时有不少小朋友过来鼓励明明："加油，明明！"大淳也叫道："你用力踩，我拉你，眼睛别看下面！"只见明明脚一踩，腿一跪，上去了。"耶！成功！"四周响起了欢呼声！

在指导孩子玩运动器械时，教师要注意观察、了解孩子的活动情况，揣摩孩子的心理，在他们需要时给予帮助。如用充满期待的语言（你行的、我帮你、勇敢些等）让幼儿体验到安全感、归属感，并借助同伴的力量调动孩子参与体育活动的积极性，使他们主动地去战胜困难，获得成功，享受运动的快乐。

不一样的答案

在一次音乐活动中，我让幼儿辨别乐音与噪音。当我播放优美、抒情的音乐时，孩子们一致认为这是好听的音乐；而当播放噪音时，孩子们都捂住了耳朵。我问："你们觉得这些声音好听吗？"大部分孩子说不好听，只有乐乐大声地说："这个声音好听！"我非常不高兴，瞪着乐乐说："这么吵闹的声音你觉得好听吗？"我正想批评他，可看他一脸的委屈，我忍住火气问："为什么你会觉得这声音好听呢？"乐乐轻声地说："你不是说过聪明的孩子和别人想的答案不一样吗？"我一时无言以对。许久，我才说："乐乐，你真的觉得这个声音好听吗？"乐乐摇了摇头。

原来乐乐的另类回答只是为了获得教师的夸奖，并非是他的真正想法。平时，我们总是要求孩子想出不一样的答案，对有不一样答案的孩子大加赞扬，如"某某的玩法与别人的不一样，真能干""某某的玩法真好"，等等，以为这样能激发孩子的创造性。其实对孩子来说，要想出与别人不一样的答案不是件容易的事。在培养创造性思维的过程中，教师不能只是简单地要求每个孩子说出不一样的答案，而是要帮助孩子理解"不一样答案"的意义，并提供一定的线索，给孩子足够的时间去想象、创造，尊重孩子的已有经验、发展水平，通过多种途径、多种方法循序渐进地培养孩子的创造意识和能力。

英伦Harsh

从幼儿教师专业认同看影响教师专业发展的因素
随着教育实践改革的深化和教育理论研究的发展，人们对于教师专业发展的研究逐渐由宏观层面转到关注教师个体生命意义的微观层面上来。教师的个人专业自我是多元的、有差异的，教师专业认同是内在的、复杂的、动态发展的。本文从专业认同角度探讨教师专业发展的影响因素，以期更好地促进幼儿教师积极、主动地发展。

一、幼儿教师专业认同的来源

个人认同。它包括个体综合先前自我、心理特征、社会期待、以往经验、现实环境和未来希望六个方面，统而合之成为一个整体的人格结构，使个体对"我是谁""我将走向何方"等问题不再有彷徨迷失之感。纽曼(Newman，2000)分析各种成人发展理论指出，个人认同和专业认同的形成是同时并存的。个人认同要问的是："做一个有别于父母的人，我是谁?""我相信的是什么?""我的一生中，我想要做什么?"教师的工作是高度自我涉入的，教师的自我认同和人格特质是构成教师教学实践的重要因素。教师专业认同的内涵包括自我形象、自尊等，都与自我有密切的关系。因此，教师的个人认同和专业认同之间是有关系的，个人认同影响教师的专业认同。

当学生的经验。教师当学生时的经历对教师专业认同有重要影响。豪特雷诺德斯(Holt-Reynolds，1991)发现，大学前的学生经历是形成教师自我的主要因素。豪特雷诺德斯的研究同时强调学生经历的重要性，来自学生自我的认同会主导教师的专业认同。如学生时期所遇到的重要人物和关键事件都会在人职前对教师专业认同的形成产生重要影响。

入职前专业学习的经验和成为教师以后的经验。职前专业学习的经验、实习教师经验、初任教师经验、多年累积之后的教师经验都是教师专业认同的重要来源。卡那雷和科兰迪尼(Connelly&Clandinin，1998)指出，教师自我是在职前学习的社会情境中共同建构的。这说明教师在成为教师之前所遇到的重要他人所形成的角色模范，对于教师专业认同的形成具有重要意义。教师在进入正式的专业实践环境后，初任教师面对的挑战，以及在教育实践中累积的教学经验，都会促使教师转化自己成为教师的整体意义，这些经验都是专业认同的重要来源。

教学实践中内在和外在的信息。纽曼(Newman，2000)研究指出，影响教师专业认同的因素包括内在和外在的。外在的因素来自：成功地带领学生、其他成人传来的信息、学生对待他们的方式。内在的因素来自内心的召唤和情感的信息，感受到专业自我演化的本质、对教学经验的意义的追寻、培养自我的观点。透过内在和外在的信息来源，教师自己成为发展为教师的参与者，找到认同自己是教师的方法。如幼儿态度、园长的评价、家长的反馈都是专业认同发展的来源。
二、幼儿教师专业认同的内涵

从心理学的观点看，认同的发展是一个无意识的历程，强调需求、防卫和维持内在一致的感觉，强调一个人对他是谁的稳定的、一致的感受。从社会学的观点看，认同的发展是一个有意识的历程，强调社会对认同的影响，强调个人有意的选择以定义自己，认为认同是多重的、流动的。认同作为一种复杂的心理现象有多种定义。

凯尔曼(H．c．Kelman,1958)描述态度变化理论时，给认同所下的定义是，由于喜欢某人或某群体而自愿接受他人的态度，这虽然不是自己的态度，但已接近自己的态度。阿伦森(E．Aroson,1985)认为，认同是一种对社会影响的反应，做出这种反应，是由于个人希望自己成为与施加影响者一样的人。索里(Sawrrey．J．M．,1982)等认为，认同是指主体试图与另一个人完全相似或无区别。而美国《心理学百科全书》的解释是，认同是精神分析理论中的一个核心概念，指主体同化、吸收其他人或事，以构建自身人格的过程。

我国心理学界对认同也有多种解释：认同是一种情感、态度乃至认识的移入过程；认同是社会化过程中个体对他人的整个人格发生全面性、持久性的模仿学习；认同是一种防御性机制，指由于某种动机而有选择地模仿别人某些特质的行为；认同即自居作用，把自己亲近的人或尊重的人作为行为榜样进行模仿或内投自身的过程；认同是心理学中用来解释人格结合机制的概念，即人格与社会及文化之间怎样互动而维系人格的统一和一贯性等。

根据以上对"认同"的不同定义，可以把认同分为两种类型。从个人与社会关系角度看，认同可以分为社会认同和个人认同。社会认同是有关某个集体的共同认同，它强调集体成员之间的相似性以及集体成员相信他们之间所具有的某些共同性和相似特征。个人认同也称自我认同，指个体综合先前自我、心理特征、社会期待、以往经验、现实环境和未来希望六个方面，统而合之成为一个整体的人格结构。从主观与客观的关系来看，认同可分为主观认同和客观认同。主观认同是指人们主观意识到的认同，它可进一步分为"自我认同"和"群体认同"。客观认同是体现和显示人的社会认同的客观的特征、符号和象征，如人的肤色、方言、行为举止和生活方式等。幼儿教师专业认同注重幼儿教师作为一个鲜活个体的生命意义，注重专业认同形成、改变和发展的过程，所以，幼儿教师专业认同是个人认同与社会认同、主观认同与客观认同的统一。

那么，如何看待幼儿教师专业认同的内涵呢?道尔(Dwore，1996)指出，每个教师对自己作为教师的整体看法有所不同，教师"认同"即指个体对于自己作为教师的整体看法，以及这些看法如何在不同的环境中随着时间而改变。纽曼(Newman，2000)认为，教师认同结合在教师的个人认同之中。下列的几个问题可以说明教师的专业认同：我是一个怎样的老师；我对教学的信念是什么；在我的课堂中，我要和学生做什么；在学生和家长的眼中，我是怎样的老师。

科尔斯特曼斯(Kelchtermans，1993)根据教师的经历，将教师的专业自我分为五个成分：自我形象(self－image)，是自我描述的(我是一个怎样的老师)；自尊(self－esteem)，是自我评价的(我是不是一个好老师)；工作动机(job motivation)，是意志的(我为什么要做这个工作，或我为什么不想做这个工作了)；工作知觉(taskperception)。是规范的(我为什么必须要做一个称职的老师)；未来的展望(future perspective)，是前瞻的(我的努力方向是什么，我的未来会如何)。科尔斯特曼斯(Kelchtermans，2000)认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的专业认同就是教师个人对自己身为教师的概念。

雷诺德斯(Reynolds，1996)认为，探讨教师专业认同的内涵必须关心教师认同背后的预设，她提出探究教师专业认同要问的问题是：教师梦想的界限是什么；为什么这么多教师想要成为模范；什么时候教师会告诉自己"我做到了"；教师能不能成为任何他想要做的人。

综上所述，幼儿教师专业认同是指幼儿教师对自己身为幼儿教师所具有的意义的整体看法。幼儿教师专业认同的内涵可以整合为自我形象、专业准备、工作动机、教学实践、未来展望五个方面。
三、幼儿教师专业认同对专业发展的影响

自我形象。自我形象与自我认同有关，自我认同涉及个人的自我形象和公共形象，自我形象即"我"这样看自己，是个人的内在认同。公共形象即"他们"这样看"我"或"我"在"他们"心目中的形象，是个人的外在认同。教师的工作是高度自我涉入的，教师心目中的自我形象是构成教师教学实践的重要因素，对教师专业知能的提高和专业精神的提升有重要影响。如有的老师认为自己只是个带孩子的，有的认为做一名幼儿教师有很大的学问。有的体会到作为一名幼儿教师的责任。教师心目中自我形象的差异可能转化为在专业发展上的差异。

专业准备。这里的专业准备指以培养合格的幼儿教师为目的的职前专业学习和职后专业继续教育。专业准备有利于完善幼儿教师的专业素质，提高幼儿教师的整体素质，为幼儿教师的专业发展奠定坚实的基础。

豪特雷诺德斯(Holt-Reynolds，1991)发现，教师入职前的经历是形成教师自我的主要因素，其间遇到的关键人物和关键事件会主导教师自我的形成。每个人都有许多与不同的老师相处的机会，只是在学校，我们是以学生的身份去看老师，一旦自己成为老师，在教学实践中很容易把以前的老师和学生互动的经验作为当前的重要参考资源。比如，很多人在当学生时都会受到自己老师的影响，老师的言行对学生以后目标的定位、工作的选择乃至人生观、价值观的形成都有重要的影响作用。入职后的继续教育是指教师在具有初级专业证书以后参与的一切旨在提高专业知识、技能和态度的课程与活动，也包括谋求职前教育后的学位、证书和其他资格所做的准备。继续教育是适应社会发展、适应教育变革、提高幼儿教师素质的有效途径，新教师的成长和骨干教师的发展都与职后进行的专业继续教育密不可分。

工作动机。动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。工作动机指的是一系列激发与工作绩效相关的行为，并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部力量。工作动机是一种看不见的、内在的、假设的结构，是工作激励的心理基础。有研究表明，教师的工作动机和对工作的投入，是随着年龄和任职年限的增长而变化的。入职动机坚定的人，并不一定意味着他将永远保持这种lT作动机。据调查，教师尤其是初任教师的工作动机很容易受到其实际的专业活动自主程度、学校对教师的专业支持和帮助、与学校领导或同事教育观念的兼容程度等因素的影响，在其中某些因素的作用下可能最终会导致教师离开教师工作。教师的职业理想、专业态度、职业满意度等是影响教师去留、教师专业行为积极与否的因素，但这些因素都是通过专业动机来影响教师专业发展的。一般来讲，教师的工作动机从外部看来自于幼儿、家长和领导的评价，从内部来看来自于自我实现的需要。

教学实践。教师在实际的教学实践经验中寻找作为教师的意义，透过内心的感受和外在的信息来评定自己的专业认同。幼儿教师专业发展是在教育教学实践中的发展，教学实践是教师专业发展的沃土。教书育人是一种踏踏实实的工作，尤其是幼儿教师，面对的是学龄前儿童，身兼保育和教育的双重任务，不是靠想像就能体会到作为一个幼儿教师的意义的，而是要在教学实践中，在和幼儿的交往中才能发现自身的价值。

卡那雷和科兰迪尼(Connelly&Clandinin，1999)指出，在教师的实践中教师会因自己所想和实际运作的规范之间的不一致而产生挫折感，当教师心中所想的和必须要做的之间产生冲突时，教师将质疑自己的专业认同。在实际的教学实践中，教师不仅时时反思个人的认同，也在时时反思学校的规章制度和各项改革，并从中找到动态平衡的空间，让教学实践得以继续。随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，幼儿园课程也在进行着变革，在幼儿园制度和改革的压力下，教师需要寻求外在的要求和自我认同之间的平衡点，开展有效的教学实践。

未来展望。未来展望即教师未来的职业生涯规划，职业生涯规划是指一个人对其一生中所有与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排。职业生涯规划是否合理与及时，影响到教师专业发展是否顺利和持续。

幼儿教师的生涯发展，选项似乎只有三者：第一，继续攻读学位，毕业后更换职位；第二，朝向幼儿园行政主管的位置发展，成为园长、主任等；第三，继续当幼儿教师。我们要反思的是，如何能够让幼儿教师在20～30年的漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力。艾斯纳(Eisner，1998)指出，学校的生态结构，让每个老师从早上八点进入教室之后，几乎到放学才能够离开，教师的专业活动大多限于教室之中，教室生活几乎成为教师专业实践的全部，这对教师的工作动机和专业发展是有害的。因此，艾斯纳认为有必要重新定义教师专业工作的内涵，扩展教师的责任。如每五年可以有一年专心带领实习教师，或与同事共同专职负责课程发展计划，或者提供外调到园外的社区机构如保育院、文化中心、博物馆和医院服务的机会。这样一来，教师因为经验的扩展而打开了视野，这对教师再回到教室中会有所帮助，也使之从新了解当一个教师的意义。反观我国的幼儿教育机构，一些幼儿园的优越待遇或许使一些教师不会轻易离开，但营造新的幼儿园文化，增加教师工作的激励因素，让每个幼儿教师都能够经常更新、深化自己作为一个幼儿教师的意义，对于教师的专业发展是十分必要的。

此外，教师专业认同会受到生命发展阶段的影响。教师专业发展也不可避免地受其影响。泰纳特和保葛逊(Tennant&Pogson，1995)指出，个人生命周期和个人年龄都会造成认同的改变。但生命发展并不必然限制教师的自我发展，艾里克森(Erickson，1978)指出，发展是自我的调整以应对社会不同的挑战。我们不能把女教师结婚生子的生命发展视为专业发展的阻碍，而应该看成是继续建构发展自我的另一个出发点。由于教育对象的特殊性，幼儿教师大部分为女性，结婚生子是大部分幼儿教师生命发展的重要经历，在此阶段，幼儿园管理者应给以人性化的关怀，让幼儿教师感受到生命之美、生命之延续发展。

英伦Harsh

一次难忘的活动

有一年，我参加了省幼儿园新教材优质课展评活动。我准备的活动是小班的"我学小动物"。活动开始，我和孩子们在乐曲声中扮演各种小动物入场，然后在我的引导下，孩子们相互交换着动物玩具，饶有兴致地讨论着、探索着。过了一会儿，我说："小动物到底怎样叫、怎样走路呢?我们边看动画片边思考这个问题好吗?"我点击鼠标，一只活蹦乱跳的小狗就出现在大屏幕上。我又点击鼠标，却发现小狗光张嘴不出声。啊!精心准备的课件竟然出了问题。我惊出一身冷汗!有位女教师好心地上来帮忙，结果连小狗图像也没有了。顿时，我脑中一片空白。眼看就要乱套了，情急之中，我"汪汪"叫了一声，孩子们立刻安静下来，接着，我说："小动物在和我们捉迷藏呢!你们猜猜刚才是哪只小动物的叫声?""小狗!"幼儿的积极性被调动了起来。我又不失时机地问："谁知道小猫怎样叫?它怎样走路?小羊、小鸡、小鸭呢?"孩子们争先恐后地模仿小动物的叫声，那认真可爱的样子让人忍俊不禁。有个小女孩还自编了一首儿歌："呷呷呷，呷呷呷，来了一群小黄鸭。"

很快，在其他教师的帮助下课件能正常放映了，孩子们兴奋地观看着、模仿着。我的心逐渐平静下来，准备讲故事《小动物学唱歌》。忽然，我感到故事内容有些问题。故事讲的是小猫唱歌的声音不大不小、不高不低，所以得了第一名。小班孩子理解能力有限，如果孩子们听了故事后都用一种模式唱歌，无形之中限制了他们的创造能力。于是我想：如果改成每只小动物都根据自身的特点把歌唱得各具特色，获奖者也不再是唯一的，岂不更好?可转念又想：这可是在参加展评，临时调整方案是大忌!思考再三，我还是决定尝试调整后的方案。我有声有色地讲述起临时改编的故事，并惟妙惟肖地学各种小动物唱歌。孩子们听得津津有味，观摩席上也鸦雀无声。最后，孩子们学着各种小动物的声音唱起了歌，并模仿小动物做出各种调皮的姿态，真是一场热闹的小动物演唱会!

不知不觉，活动接近尾声。按照预设，我和孩子们应在"我爱我的小动物"的乐曲声中退场，可我按下录音机的放音键后音乐竟然未响!不过，这次我没紧张，我立刻带领幼儿边唱边跳着退场。

回想整个活动过程，真是一波三折!没想到，我竟然获得了一等奖。这次教学活动给我的启示是：一个教学活动即使选材再好，设计得再好，试教次数再多，活动过程中仍可能出现这样或那样的问题，这就需要教师具有较强的应变能力。只要有益于幼儿学习，适当调整教材内容和预设方案是完全必要的。

丢锁真相

一天，毛毛告诉我，班里的锁被人丢到垃圾桶里了，是她捡回来的。就这件事，我在班里对她大加表扬。至于是谁把锁丢进垃圾桶的，我并没有追究。在以后的日子里，我常会提起这件事，并让大家以毛毛为榜样。毛毛就这样成了班里的"小明星"。可以后又连续发生了几次丢锁事件，每次都是毛毛捡到锁并向我报告，我感到有点奇怪，了解的结果让我大吃一惊，原来就是毛毛一人完成了丢锁--捡锁--报告的过程。我问她为什么要这样做，她说是为了得到老师的表扬，做小朋友心中永远的"明星"。于是，我蹲下身来抱住她说："老师喜欢诚实的孩子，表扬的是小朋友的好习惯、好品德、好行为。我们做好事是为了帮助别人，让别人快乐，这样自己也会快乐。你说，是吗?""是的。""毛毛是个好孩子，你如果把班里的锁看好，这也是做好事啊!今天老师就给你一个任务，看好班里的锁，好吗?"她欣然答应了。

我的再三表扬让毛毛认为只要有行为的结果就可以得到表扬。这件事让我领悟到，在教育过程中，适度的表扬对孩子的发展是有好处的，但切忌表扬过于频繁，以免使孩子形成不正确的行为动机。

英伦Harsh

宝宝到了离园的时间，家长们纷纷向教师询问孩子在园的情况。这时，我想起了前段时间一位家长跟教师史流时的情况：面对家长的询问，教师一上来就是对孩子一顿批评，在她眼里孩子没有优点，缺点却有一大堆。这位家长听得面红耳赤，几乎喘不过气来。双方的关系也因此弄得很僵。

对此，我感触很深：教师与家长、孩子之间很需要沟通，而真诚对话是最好的沟通桥梁之一。然而，为什么有的教师三言两语就能让家长接受意见，而有的教师苦口婆心家长却不领情?我认为，关健在于教师能否站在家长的角度上换位思考，是否把话说到了家长的心坎里。

教师和家长如何在开心、舒心中相互交流确实大有学问，需要我们不断摸索。

实录：

"妈妈怎么还没来?妈妈是不是在路上被坏人带走了?"欣欣一遍遍地念叨着。天快黑了，欣欣妈妈还未露面，电话也打不通，孩子焦躁不安。

路灯亮了，欣欣妈妈终于匆匆忙忙地出现在我们的视线中。"老师，真对不起!我临时有事要处理，来晚了，来晚了......"欣欣急忙扑进妈妈怀里。此时，急性子的方老师面无表情地对着欣欣妈妈一通"轰炸"："你们这些家长太过分了吧!有急事就是理由啊?把孩子放在幼儿园就没想到按时来接?孩子哭着要妈妈，都帮你哄了好几回了，你不心疼，我们心疼啊!真不知道你这妈妈是怎么当的!"

欣欣妈妈的脸一下子涨得通红："你怎么这样说话啊!还是人民教师呢!我今天确实是遇到了重要的事，实在走不开。孩子在幼儿园我也着急呀!但幼儿园有老师值班，所以我在处理事情的时候心里想着老师一定会帮助我的!想不到你们老师竟会是这种态度!"

看到欣欣妈妈一脸的尴尬和不满，我赶紧上前解围："走，时间不早了，我们一起回家吧。"在路上，我一边拉着欣欣的手，一边和她妈妈聊开了："欣欣妈妈，刚才方老师是有点着急，其实她对欣欣很好。她怕欣欣饿着，还拿蛋糕给欣欣吃呢......"欣欣妈妈听了这话，不好意思地笑了笑。"其实，大家工作都忙，都不容易，遇上突发的事情也是难免的。"我报以微笑："对了，刚才在等您的时候，欣欣给我们讲了好几个故事，她挺大胆、挺聪明的。欣欣刚才还一直担心你在路上出什么事了，这孩子真乖。"听我这么一说，欣欣妈妈的表情柔和了许多，她向我解释当时她正在洽谈一个重要业务，实在无法脱身。我说："没关系，您以后要是遇上急事，不能及时来接欣欣，就先给我们打个电话。这样欣欣就不会担心，老师也不会着急了。"我继续说，"您放心，只要您的孩子在我们幼儿园，我们老师一定会照顾好她的。"终于，微笑又回到了欣欣妈妈的脸上，她不停地跟我道歉，说今后遇上类似的情况，一定先跟老师沟通。

分析：

当欣欣妈妈匆匆赶到幼儿园时，她所作的简单解释并不足以表达诚意，所以方老师听了很不满。虽然教师职业是服务性行业，但方老师也有自己的家庭和孩子。离园时间已经超出许久，方老师的孩子也在等她去接，而欣欣妈妈认为教师"等待"理所当然，在这种情况下，方老师的怨言自然而然地产生了。但是当时方老师的话过于激烈，甚至带有训斥意味。很明显，她没有站在欣欣妈妈的立场去理解家长的苦衷，这样自然会引起家长的不满，使家长对老师的工作态度产生质疑，觉得"老师这样不尊重家长，也得不到家长的尊重"。

其实，教师无论在什么情况下，都应调整好自己的心态，控制好自己的情绪，真诚地表达自己对幼儿和家长的关心。在欣欣妈妈出现时，如果方老师能贴心地询问欣欣妈妈，并心平气和地与她沟通，就一定能了解家长迟来的原因。同样，方老师在表达着急担忧的情绪时，如果能将自己在等待时所做的工作告知家长，也一定能获得家长的谅解，双方就不会因此发生争执。

掌握一定的语言艺术，适时、灵活地与家长交流很重要。在这一事件中，我试着用换位思考的方式，以赞扬孩子为切入点走进欣欣妈妈的内心。我还找机会及时作了举例式解释，消除欣欣妈妈对方老师的误会。如，"方老师怕孩子饿着，还拿蛋糕给欣欣吃""为了让孩子不哭，她一边抱着欣欣，一边给你打电话""方老师只是性子急了点，其实平时她最疼孩子了，小朋友们都很喜欢她"。这样实实在在的解释让欣欣妈妈从另一个侧面了解了方老师，改变了她对方老师的看法。

反思：

与家长沟通是一门艺术，教师和家长应互相了解、互相信任、互相配合，这是做好家园共育工作的先决条件。
首先，经常性的沟通是建立家园关系的"根"。

教师与家长应保持经常性的联系，经常性的交流与沟通可使教师与家长形成随时交换意见的习惯，拉近家园间的距离，促使双方在育儿问题上达成共识。我认为，接送孩子时的短暂交谈是一种最简便的沟通方式。通过它，家长与教师可以及时地互通信息，了解孩子在园、在家的情况。案例中的欣欣妈妈平时工作很忙，但每天早上会准时送欣欣来园。了解这一情况后，我就选择早上和她交流，告诉她最近班级开展的活动，欣欣在交往和学习方面的情况，等等。家长感觉到自己的孩子受到了教师的关注，在心里认同我是一个会观察、有责任心的教师，对我产生信任感。有时候，我还采用家访、电话、便条等形式与家长保持沟通，不过在此之前我会做一些必要的准备，汇集、查阅幼儿各方面发展情况的材料并加以分析，提取有用事例。如，我在电话里对彬彬妈妈说："今天您的宝宝在游戏中不小心把好朋友的书撕坏了，虽然他说了‘对不起'，但好朋友还是很伤心。我建议您明天让孩子带一件玩具来送给他的好朋友，这样孩子间的小矛盾很快就能得到解决，而且他们会比以前更友好。希望您能帮助他，好吗?"

其次，有针对性的沟通是加强家园关系的"点"。

在与家长沟通时，教师还要重视家长的差异性和孩子的个别性，以提高谈话的针对性。对有些家长可使用专业术语，而对大部分家长应使用日常用语。对熟识且比较随和的家长，教师可以说得直率些；而有些家长自尊心很强，易将谈论孩子的缺点视为对自己的批评，并感到压力，这时我们要特别注意评价语言的使用，绝不用"迟钝""调皮"等字眼来形容孩子。另外，教师最好不要在谈话中同时评论其他幼儿，以免家长误解教师将自己的孩子与其他孩子相互比较，说长道短。

每个孩子都有其自身的特点，所以教师在向家长介绍孩子发展情况时不能说得过于笼统，而应有较强的针对性。如，彬彬平时比较调皮，无论参加什么活动都静不下心来，还影响其他幼儿。而彬彬家长的教育观念较淡薄，知道孩子表现不良后，采取的教育手段就是一顿不分轻重的打骂。面对这样的家长，我们不能直接说他的孩子如何调皮好动、与同伴存在什么差距，而应换一种说法，并教给他一些具体的教育方法。如，"您的孩子比较好动，所以我们应让他多参与一些安静的游戏，如串珠子、画画等，帮助他养成专注地干一件事的习惯。"同时，教师可举一些实例，让家长了解我们是如何对他的孩子加强指导的，让家长在家也尝试类似的方法。这样有针对性的建议和指导，家长肯定会乐意接受，同时能让家长感受到教师对孩子的关注，从而增强家长对教师的信任，赢得家长的支持。

再次，真诚友善的沟通是增进家园关系的"线"。

幼儿是联结家长和教师的感情纽带，教师对幼儿的态度和评价是能否建构和谐家园关系的敏感点，所以教师应真诚、友善地进行表达。去年我班来了一个转园生贝贝，家长对他呵护有加，对幼儿园的教育则抱以不信任的态度。第一天，我以一个热情的拥抱迎接贝贝，并笑着对其父母说："我把你们家的小帅哥介绍给大家，小朋友们一定会喜欢他的。"这样的开始非常友善，家长欣然接受。几天后，我们发现贝贝确实存在一些行为问题，随意性很强，还常常撒谎。于是我与家长进行了交流。我尽量挖掘孩子的优点："贝贝很开朗，乐于参加各种活动，适应能力特强，很快就在班上找到了好朋友。"同时，我实事求是地告诉家长："贝贝午睡时经常间隔15分钟就要小便，希望您在家能注意观察。如果孩子确实是身体不适应，就应该尽早就医，如果不是身体原因，请您和我们一起帮助他养成爱午睡的好习惯，好吗?"

平时，教师应虚心向家长学习教育经验，耐心倾听家长的意见，即使家长的意见是错误的，我们也应委婉地向家长说明，这非但不会降低教师的威信，反而能赢得家长的敬重，唤起家长的反省。此外，教师还应树立服务意识。长期以来，我一直坚持向家长公开自己的联系方式，这样家长一旦有什么需求就能很快找到我，我也能及时为他们提供帮助。我的诚意使我赢得了家长的肯定，也帮助我巩固和深化了与家长的平等合作关系。在那次离因事件后，欣欣妈妈曾两次在电闪雷鸣中冒着倾盆大雨为我送伞，她说："我的孩子喜欢周老师，我电信赖周老师。"她的话令我非常感动。

英伦Harsh

幼儿教育科学探究活动现状探析
一、教师科学教育观念与行为的变化

为贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称为《纲要》)关于幼儿科学教育的教育思想，将其落实到教师的教育行为中，提高教师组织和指导科学探究活动的能力，我们开展了深入的实践研究，先后到天津市18个区县的30余所幼儿园，对教师的教育实践进行分析、研究和指导。通过实践研究使我们欣喜地看到，教师科学教育的观念发生了可喜的变化，组织和指导科学探究活动的能力有了一定的提高，突出表现在以下几个方面：

(一)能依据幼儿的兴趣、需要选择探究内容，使探究活动贴近幼儿的生活

探究内容的选择是教师在科学教育实践中感到最困难的。在以往的活动中我们发现，教师常常苦思冥想，从自己的知识经验出发选择探究内容，有一些内容就显得繁、难、偏、旧，不符合时代的发展、《纲要》的精神和幼儿发展的需求，教师也常常因为幼儿不感兴趣而苦恼。随着我们对科学探究活动研究的不断深入，这种现象得到了明显的改善。教师已经意识到，幼儿的兴趣点和关注点是教育的有效起点，是其主动学习和发展的动机力量，幼儿只有对探究的内容感兴趣，才能进入积极主动的探究状态，才能提高学习效率。这就需要教师下功夫观察幼儿，了解孩子们对哪些事物和现象感兴趣，并进行价值判断，将其扩展成为科学探究活动。在此要求下，一些教师开始能够依据幼儿的兴趣、需求选择探究内容。

《纲要》强调"科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探究的对象。"由此可见，科学教育的内容应当生活化。根据这一要求，我们的教师设计了诸如"大变小"(尝试使用不同的工具将食物变小)、"榨橙汁"(尝试用不同的方法榨果汁)等贴近幼儿生活的科学探究活动。这些探究活动与幼儿生活中常见的事物和现象紧密相关，有助于帮助幼儿感受这些内容对自己和同伴的意义，发现周围世界的神奇，真正体验到科学并不遥远，科学就在身边。

(二)能依据探究目标提供具有适宜结构的材料

在活动中，如果教师能够依据探究目标给幼儿提供具有适宜结构的材料，将能有效激发和维持幼儿的探究兴趣，使幼儿在活动中通过与材料的相互作用获得经验、得到发展。

我们的教师根据实践摸索的经验，总结了在科学探究材料的提供上应当突出的特征：

1．材料应物化教育目标。

一个大班的幼儿参观完热带植物观光园后，对园内的喷泉产生了浓厚的兴趣。教师捕捉到幼儿的兴趣点．引发了幼儿有关"喷泉"的探究活动。在活动中，教师为每组幼儿提供了相同的材料：注满水的瓶子、针管、打有一至四个孔的瓶盖，并提出问题："一个孔和两个孔的‘喷泉'，哪个喷得高?两个孔和三个孔的比较，哪个喷得高?"由于材料物化着活动目标，揭示着压力与压强的关系，幼儿通过动手操作和实验，能够清楚地观察到"在相同力的作用下，孔越多，水喷得越低，孔越少，水喷得越高"这一现象，获得了有关压力与压强关系的相关经验。由此可见，如果材料具有适宜的结构，能够有效地支持幼儿的探究和发现，将有助于幼儿获得有关的关键经验。

2．材料应使幼儿通过操作明显地看到事物之间的关系。

在中班幼儿"睡莲花开了"的探究活动中，教师投放了报纸、白纸和手工纸折成的花。由于这三种纸的吸水性由强到弱，当幼儿将这三种纸折成的花同时投放到水中时，很快发现报纸折成的花马上就"开"了，其次是白纸，最后是手工纸。孩子们兴奋地总结道："报纸花‘嗖'地一下子就开了，白纸花是慢慢地开的，手工纸花开得最慢。"这三种纸的投放使幼儿通过操作明显地感知到了不同质地的纸在吸水性上的差异。

3．材料应能激发幼儿的探究兴趣。

教师还注意投放幼儿感兴趣的材料，使孩子们到就产生想玩一玩、探究一下的愿望。

此外，在很多活动中，教师还注意充分运用幼儿身边常见的、易得的材料，有的甚至是一些废旧物品，这样不仅使幼儿通过操作获得了相关的经验，而且使幼儿真切地体会到了科学与日常生活的紧密联系。

(三)能努力创设宽松的探究氛围

宽松、安全的探究环境是幼儿主动探究和学习的基本前提。没有安全的心理环境，主动学习和探究就不可能发生，在科学教育实践中，教师通常都注意到了创设宽松的探究氛围，最为突出的是在探究活动中，教师开始能够接纳幼儿的错误认识。

以上几个方面是教师在科学探究教学实践中取得的成绩和突出进步。但由于对科学教育的研究还不是十分深刻，因此难免存在一些问题，如：一些教师对科学探究活动的目标把握不准，对科学探究活动各环节的作用认识不足，对在各环节中应如何指导经验不够等，都影响了教师组织的科学探究活动的有效性。

(一)在对目标的理解和把握上

在科学教育实践中我们发现，一些教师对科学探究的目标理解和把握不准，致使在组织指导上出现了偏差，出现了材料的提供未能起到支持幼儿探究和发现的作用、提问没有指向核心目标等弊端。

如：大班"有趣的镜子"是一个幼儿非常感兴趣的活动，幼儿在活动中始终保持了十分高涨的积极性，但由于教师对目标把握得不够准确，影响了探究活动的有效性。教师制定的主要目标为："感知镜子反射这一科学现象"，为幼儿提供了用两面镜子粘成的"镜子书"和玩具小猫，然后引导幼儿猜想并实验：折叠"镜子书"后可以照出几个小猫?

在观察孩子们的实验后我们发现，"镜子书"折叠角度的大小，与反射出的小猫的数量密切相关。也就是说，"镜子书"折叠的角度越小，反射出的小猫数量就越多。但由于教师制定的目标比较大而模糊，不是非常明确，致使教师的提问及指导存在一些偏差。在孩子们的实验中，教师提出了如下问题："你们看到了几只小猫?为什么会这样?你和别人的有什么不一样?镜子是什么样的?你有什么发现?"这些提问都十分笼统，不利于引导幼儿清楚地思考"镜子书"折叠的角度与反射出的小猫数量之间的关系。

试想如果目标指向再具体、明确一些，如：感知镜子折叠角度与反射出的物体数量之间的关系；教师的提问再明确一些，如："你在镜子里看到了几只小猫?为什么有时看到的少，有时看到的多?"在孩子充分操作和实验后，进一步提出："看到两只小猫的时候，你的‘镜子书'折叠的角度是大还是小?看到4、6、12......只小猫的

时候，‘镜子书'又是什么样的?"并引导幼儿将观察到的现象用绘画的方式记录下来。为了让幼儿得出正确的结论，还可以提出"怎样折叠‘镜子书'才能看到更多的小猫?"等问题，以使幼儿获得"镜子合的角度越小，看到的小猫数量越多"的关键经验。这一经验是大班幼儿通过观察、感知能够理解和获得的。由此可见，只有目标具体、指向明确，才能使教师的提问有针对性．引导幼儿逐步向探究原理迈进，最终获得关键经验。这也就要求教师增强目标意识，明确探究活动到底能够引导幼儿明确哪一原理、获得哪一概念和哪一方面的经验。也只有目标明确，教师才能敏锐而准确地捕捉到幼儿探究活动中的关键性问题，引发幼儿积极思考、质疑、争论，促使幼儿发现科学原理。
(二)在活动的组织和指导上

新的科学教育理念强调幼儿科学探究活动应是一个引领幼儿亲历"提出问题、猜想假设、实验验证、记录信息、结果讨论"的过程。在实践中我们看到，一些教师虽然努力引导幼儿亲历科学探究的过程，对幼儿进行有效指导，但也反映出教师对一些探究环节的作用理解不够，对在各环节中教师应如何指导把握不好。具体表现为：

1．提问的技术有待提高。

提问是教师引导幼儿探究的主要技术之一，是科学探究活动组织成功的基础，有人甚至将提问比喻为"教学的生命"，由此可见教师提问在科学探究活动中的重要作用。教师在什么时候提问、提什么样的问题都会深刻影响幼儿探究的主动性、深度和广度。在教育实践中，我们看到教师提问的能力还是比较欠缺的。

第一，提问指向不明确。

教师应依据探究的目标或原理设计提问，提问指向要明确，环环相扣，层层深入，引导幼儿逐步向探究原理迈进。然而，一些教师的提问往往比较空泛，不明确，缺少目标指向性，甚至偏离目标。

第二，启发性问题少。

教师应依据探究目标提出幼儿感兴趣的、有助于幼儿发现事物之间关系的、富有启发性的问题，这样才能使探究活动变得有意义。然而，我们一些教师的提问多为封闭性的。真正能引发幼儿深入思考、探究和发现事物之间关系的问题太少。

第三，提问过于频繁。

在探究活动中教师要讲究提问的技巧，把握提问的时机，在最为适宜的时候提出最为适宜的问题，才能推动幼儿的探究活动向更高水平发展。然而，我们的一些教师往往提问过多，过于频繁。在活动中我们常常看到有的幼儿根本不理会教师的提问，专注于自己的探究和实验。幼儿的这一表现表明教师频繁的提问会打断幼儿的思维，于扰幼儿的探究，是幼儿所不喜欢的。

2.忽视幼儿的猜想假设。

新的科学教育理念告诉我们，猜想假设是探究活动的重要环节，幼儿有自己的猜想假设是他们主动建构知识经验的前提。只有带着自己的猜想进行探究，幼儿才能真正进入积极主动的探究状态。在实践中我们发现，一些教师往往忽视幼儿的猜想，在探究活动中没有设计和组织这一环节，从而影响了幼儿探究的实际效果。

3．对记录在科学探究活动中的意义与作用认识不够。

记录是科学探究活动的重要环节之一，对培养幼儿尊重事实的科学态度与精神、促进幼儿知识经验的自我建构具有独特作用。幼儿学习记录观察和操作的过程与结果，对其终身学习和发展都有重要的意义。

在实践活动中我们感到，有些教师对记录在探究活动中的作用认识不够，对于该记些什么、什么时候记、怎样记等技术性的问题把握不好，影响了记录作用的发挥。如：有的活动记录很随意，在幼儿探究后，教师给幼儿一张白纸，告诉他们："把你们刚才做的实验画下来，画完后告诉别的小朋友你是怎么做的。"至于记些什么、怎样记等等，都没有明确的要求，这种十分随意的记录是达不到培养幼儿尊重科学事实的态度的目的的。有的活动记录方法比较抽象，不符合幼儿的年龄特点。如在一个小班幼儿的探究活动中，教师设计了8种标记，以代表8种材料，让幼儿自己画标记以记录。但由于幼儿年龄小，标记本身又比较抽象，记不清这些标记所代表的材料，因此实际记录时十分困难。有的活动记录形式则不适宜。如在一个小班幼儿"什么东西溶解了"的探究活动中，教师在设计记录表格时，采用了实物图片，并用小问号代表猜想，用小手代表实验结果，让每个幼儿根据自己的实验结果用"小点点"和"圆圈"分别代表没有溶解和溶解的东西。由于幼儿年龄小，记录的意识和能力比较差，对标记所代表的意义及教师的要求又不太理解，所以有的幼儿还没有开始做实验，就把表格画满了，有的幼儿则只顾实验没有记录，在教师的提醒下才进行追记，但有些实验过程已经遗忘．记录的信息也不真实。可见，这种个人记录的方式是否适合小班幼儿还有待研究。总的来说，这些现象都影响了探究活动的科学性和有效性。

要想充分发挥记录的作用，教师就要明确记录的目的．明确为什么记录、记些什么，以及怎样记等等。由于幼儿的思维具有具体形象性的特点，因而记录的方式要形象化、多样化。记录的方法以绘画方式为主，此外还可以采用实物或图片粘贴等方式，配以简单的文字、符号、表格等。总之，教师要依据幼儿的年龄特点灵活确定记录的形式和方法，引导幼儿记录探究过程中最关键、最有意义的环节，否则就会使记录失去意义。

(一)加强学习

教师要进一步认真学习《纲要》中关于科学教育的思想，学习"做中学"研究项目的理论和实践经验，以先进的教育理念指导我们的教育行为。同时，还要学习相关的科学知识，丰富自身的知识经验。

(二)加强实践研究和反思

对于教师来说，任何理念的内化和经验的获得都不可能通过一两次活动就能实现，这需要教师在实践中不断地运用、研究、反思和改进。

首先，教师要注重预操作。在引导幼儿开展探究活动之前，教师要进行充分的探究和操作，了解探究活动的难点和关键点，预测孩子们在探究活动中可能出现的问题和困难，为他们的探究活动作好环境、材料和指导上的准备。如果教师对探究中的关键因素不了解，是无法指导幼儿的。

其次，在探究活动中教师还要悉心观察幼儿的探究情况，了解他们在探究活动中出现的问题和困难，分析并反思材料的提供是否适宜、提问对幼儿的探究是否有促进作用、记录的方式是否科学合理等。只有经过不断的实践研究，才能帮助教师将教育理念转化为教育行为，逐步提高教师组织和指导科学探究活动的能力。

英伦Harsh

幼儿教师成长(52):民办幼儿园教师心理健康状况
20世纪90年代以来，随着办学体制改革的逐步深入，我国幼儿教育事业蓬勃发展，各类民办幼儿园迅速崛起，并正逐渐成为我国学前教育机构的主体。有关统计资料(资料来源：教育部网站)显示,2004年民办幼儿园数量已达6．22万多所，占全国幼儿园总数的52．7％。民办幼儿园强劲的发展势头造就了一支庞大的民办幼儿教师队伍，2003年民办幼儿园教职工人数为383942人，占幼儿园教职工总数的39．5％，专任教师为228791人，占幼儿园专任教师总数的37．3％，成为我国幼儿教师队伍的重要组成部分，她们与公办幼儿教师一道肩负着培养新生一代的神圣使命。因此，这支庞大的民办幼儿教师队伍的素质如何，将直接影响新生一代的健康成长。尤其是这支队伍的心理健康状况如何，不仅将影响其本身的专业化成长，而且对整个幼儿教师队伍的稳定与建设以及幼儿教育的整体质量都将产生重大影响。

目前，我国学者对公办幼儿教师心理健康的研究较多，而关于民办幼儿教师的心理健康状况，尚未见到系统的实证研究。不过，有人曾对民办幼儿园园长的心理健康问题作过初步的研究，这对我们研究民办幼儿园教师的心理健康状况具有重要的启发意义。为此，我们运用症状自评量表SCL－90作为测试工具，对重庆市主城区各类民办幼儿园教师心理健康进行了抽样调查，并抽取部分公办幼儿园教师作为对比。共发放问卷400份，问卷回收后，剔除废卷，并根据研究的需要剔除了部分年龄较大教师和公办园中的聘用教师填答的问卷，使民办园和公办园教师除园所性质等因素外年龄基本一致，最后的有效被试为281人，均为女性，其中民办幼儿教师177人，公办幼儿教师104人。对测试结果进行统计分析，计算工具为SPSS11．0 for windows。

一、民办幼儿园教师心理健康的基本状况

(一)民办幼儿教师与普通成人心理健康状况的比较

有研究者曾用SCL－90对我国普通成人的心理健康状况进行了调查，我们将其与民办幼儿教师的测试结果进行对比，可以了解民办幼儿教师心理健康状况的一般特点和趋势，有关结果见表1。

表1显示，民办幼儿教师各项因子得分均高于普通成人，除人际敏感因子外，其他各项因子均呈极显著差异(p<0．001)。此结果表明，民办幼儿教师的心理健康水平显著低于普通人群。而不少国内学者关于其他教师群体(含幼儿教师)心理健康的研究同样显示教师群体心理健康水平显著低于一般人群，这表明，民办幼儿教师与其他教师群体在心理健康的总体趋势和一般特点上是一致的。

(二)民办幼儿教师与公办幼儿教师心理健康状况的比较

作为特殊教师群体，民办幼儿教师心理健康状况有何特殊性?为此，我们将民办幼儿教师与公办幼儿教师SCL－90测试结果进行对比，以期对民办幼儿教师心理健康的成因进行更深入的分析，有关结果见表2。

由表2可以看出，民办幼儿教师各因子得分均高于公办幼儿教师，除抑郁和恐怖两个因子外，其他各因子的差异均具有统计学意义，其中人际敏感、敌对和精神病性三个因子在0．05的水平上差异显著，躯体化、强迫、焦虑和偏执四个因子的差异均达0．001的显著性水平。此结果显示，民办幼儿教师的心理健康水平显著低于公办幼儿教师。这表明，虽然从总体上看整个教师群体或整个幼儿教师群体心理健康状况都不容乐观，但相对而言，民办幼儿教师的心理健康状况更应引起我们的特别关注。

二、民办幼儿园教师心理健康问题的成因

通过本次调查的结果分析，我们可以得出结论：民办幼儿教师的心理健康水平既显著低于一般人群也显著低于公办幼儿教师。这表明，就心理健康的影响因素而言，民办幼儿教师与其他教师群体或公办幼儿教师既有共性的一面，也必然存在其深层次的特殊性，对这些特殊性进行深入的分析和探讨将有助于我们更好地维护民办幼儿教师的心理健康，进而有助于提高民办幼儿教师的素养，有助于民办幼儿园教师队伍的稳定与建设，促进民办幼儿园的可持续发展。具体分析，民办幼儿教师心理健康问题成因的特殊性主要体现在以下三个方面：

(一)生存状态堪忧，弱势特征突出

近年来，我国民办幼儿园虽然发展迅猛，但办园条件和办园质量普遍较差，其中办园经费不足是普遍的、最大的问题，且不少民办园由于过分追求经济效益忽视社会效益，导致办园者短视行为严重，人本观念淡漠，教师生存状态、儿童健康发展均受到严重影响。与公办幼儿教师相比，民办幼儿教师具有明显的弱势特征。首先是经济收入悬殊。以重庆市为例，在主城区民办幼儿教师的月总收入普遍只有500－600元甚至更低，达到800元以上的很少，仅仅相当于公办幼儿教师的一半甚至更少。微薄的薪酬使民办幼儿教师的生活质量普遍较差，如果幼儿同不提供集体宿舍，她们只能租住环境恶劣、条件简陋的民房，生病时往往只能"硬挺硬拖"。此外，从工作条件看，目前多数民办幼儿园不能为教师提供个人发展和专业成长的良好环境，教师工作强度和工作时间均远远超过公办幼儿教师，而在培训进修、教研学习、评职评奖等各方面却不能与公办幼儿教师享受同等的待遇和权利。

强烈的生存对比，明显的社会排斥，使民办幼儿教师倍感失落和苦闷，自卑、逆反、倦怠充塞着她们的职业生活。可以认为，民办幼儿教师的生存状态与弱势地位是导致其心理健康问题的主要因素。这一问题需要引起全社会的关注，并通过各种社会整合来缓冲社会排斥，改善民办幼儿教师的生存状态，维护其心理健康。
(二)社会支持不力，社会保障较弱

从社会学的视角出发，社会支持和社会保障是通过社会整合改善民办幼儿教师生存状态维护其心理健康的主要方式。近年来，我国政府及有关部门在这方面做了大量的工作和不懈的努力，先后出台了《社会力量办学条例》《民办教育促进法》等法律法规，对于规范民办幼儿园的办学行为，加强对民办幼儿园的管理，保障民办幼儿园及其教师队伍的合法权益，促进民办幼儿教育的健康发展具有重要意义。然而，由于多种原因，这些法律法规的支持和保障机制并未得到充分的发挥。目前，多数民办幼儿教师未与所在幼儿园签订劳务合同，有的即使签了也是由幼儿园单方面制定的"霸王条款""不平等条约"，所以教师本人对签不签合同也持无所谓的态度，认为这样反而"更自由一些"。此外，很多幼儿园也并未给教师购买任何社会保险。而且由于办园条件和办园质量普遍较差，加上顽固的社会偏见，人们对民办幼儿园及民办幼儿教师的社会认同往不高，导致民办幼儿教师所能获得的其他社会支持也较少。这些情况使得民办幼儿教师常常产生不稳定感和不安全感。

可见，社会支持不力，社会保障较弱进一步加剧了民办幼儿教师的生存压力，恶化了她们的生存状态。如何加大有关法律法规贯彻落实的力度，并制定相应的社会保护政策，建构切实有效的社会支持与保障机制以维护民办幼儿教师的心理健康，是政府及有关部门应该思考的重大现实问题，在这方面，地方政府及教育行政机关尤其要充分发挥其行政干预职能。如浙江省在发展民办幼儿园的过程中就特别重视通过行政干预的手段提高民办幼儿教师的待遇，该省要求各级政府及教育行政部门将民办幼儿教师纳入社会养老、医疗保险体系。为了贯彻落实省政府的要求，各市、县政府及教育行政部门根据本地实际，创造性地制定相应政策，采取相应措施，取得明显成效。比如，嘉兴、绍兴等市把幼儿园教师的养老保险和医疗保险作为幼儿同评定等级的必备条件；诸暨市教育局与劳动社会保障局联合下发《关于非公办幼儿园教师养老保险、离岗补助的若干意见》，对全体非公办幼儿园教师实行养老保险。这些行政干预手段一方面有力地加强了民办幼儿园教师的社会支持和社会保障，改善了她们的生存状态，淡化了她们的弱势特征，另一方面也有效地促进了民办幼儿园教师队伍的稳定与建设，为办园质量的提高提供了可靠的保障，这也是浙江民办幼儿教育发达的重要原因之一。浙江的经验值得其他省市参考和借鉴。

(三)自身素质欠缺，应对能力不足

客观地说，当前我国民办幼儿园教师队伍虽然庞大，但整体素质不高，专业化程度较低，尤其对于大量的私立幼儿园来说这些问题更加突出。

调查中发现，民办幼儿教师队伍无论是在学历层次、专业水平、职业操守还是综合素养等方面都与公办幼儿教师存在不小的差距。由于短视行为的影响，有的民办幼儿园在聘用教师时尽可能选择那些工资要求不高的低学历应聘者甚至非专业人员，加上硬件设施较差、办园理念落后，民办幼儿园教育质量不高便势所必然。这也是导致人们对民办幼儿园及其教师社会认同不高的主要原因。而随着人们对学前教育认识的提高，家长对教育质量的关注日趋强烈，加上幼儿教育职业的特殊性，使民办幼儿教师的职业压力日益增大，倦怠情绪日益增强。一些受访的教师表示，如有可能自己将离开幼儿园另谋职业，但对自己的未来发展前景又并不乐观。可见，由于自身素质较低，民办幼儿教师对自己的境况和问题缺乏积极有效的自我调控和应对能力。这种自身素质和自我调控及应对能力的欠缺还表现在对自身的权益保护方面。由于对有关法律法规缺乏了解及维权意识较差，不少教师在其权益受损时，要么只能默默忍受，要么采取与园长吵闹或消极怠工、毁损公物、不辞而别等报复手段，很少通过寻求政府有关部门干预或其他社会支持的途径维护自己的正当权益。这些情况往往使教师人际环境恶化、心理问题加剧。

因此，加强对民办幼儿教师的培训，提高其自我心理保健意识和应对能力，增强心理素质是维护其心理健康的重要举措。在这方面，组织干预将发挥重要作用。如，幼儿园可在教师办公室配备有关心理、人生方面的书籍、杂志，引导教师学习、掌握一些自我心理调适的知识和方法；必要时可聘请心理专家举办讲座。及时疏导教师的心理障碍，排解心理问题，并帮助教师明确健康的心理对生活、工作的重要意义；组织集体娱乐、休闲活动，以及利用网络博客、BBS论坛等途径为教师提供发泄、倾述、转移的机会和条件，等等。

最后，值得说明的是，虽然我们在回收的问卷中剔除了公办幼儿园中没有正式编制的聘用教师，但在访谈中发现，由于处在与正式教师直接对比的环境中，这部分教师对于自己的弱势地位及受到的社会排斥体验似乎更加强烈。这部分教师虽然身处公办园，但其境遇与民办幼儿园教师是非常相似的。笔者认为，这部分教师似乎更应该被称作"公办园中的民办教师"，她们的问题同样需要引起我们的关注。

英伦Harsh

幼儿教师成长之(51):脑科学与幼儿教师心理素质
目前，随着科学技术快速发展，脑科学的研究成为整个科学研究中最具挑战性的内容。在这个背景下，将脑科学发展的成果运用于幼儿教师心理素质培养中，开发幼儿教师的心理潜能，重视幼儿教师的创造力的发展，培养幼儿教师积极的情绪和健全的人格，在幼儿教师的专业成长中具有特殊的意义。心理学研究表明，任何一个大脑健康的人与一个伟大的科学家之间，并没有不可跨越的鸿沟，他们的差别只是用脑的程度与方式的不同，而这个鸿沟不但可以填平，甚至可以超越。脑科学的发展给人们带来了信心和鼓励，幼儿教师应充分认识自己大脑的潜力，积极开发大脑的潜力，树立成功的信心。教师在教育实践中不仅要培养一般能力(观察力、想像力、记忆力和思维能力)，而且还要发展教育科研能力和在新环境中成长的能力，这是教师专业化发展的重要途径。幼儿园要创造条件引导教师从事教育研究，培养其能力，使其每天劳动不致于变成一种单调乏味、机械重复的义务，真正走上专业化的道路。

一、把握脑与情绪的关系，关注幼儿教师心理健康

在幼儿教师成长过程中，我们发现教师参加喜欢的活动并获得成功的喜悦，面对竞争而产生忧郁，或者是由于生活的无目标而感到烦躁，因自尊心的伤害而狂怒。这些所展示的是人的重要心理素质：情绪和情感。正如诺尔曼?丹森所说，情感规定着人的存在，情感的本质是自我感受。1995年，葛尔曼《情感智力》一书出版，EQ(情绪智力)成为热门话题，人们日益意识到控制情绪的能力影响着智力的效果。

目前情绪与脑的关系仍是科学家关心的问题。20世纪50年代，美国的生物学家把一种极微小的电极放到老鼠的大脑深处位于下丘脑背部，进行通电实验，发现老鼠异常快活，科学家把它叫做"快乐中枢"。人们用同样的方法找到了"痛苦中枢"。如果刺激这一部位，老鼠会变得痛苦、惊吓、焦虑、不安等。那么，人的下丘脑有快乐中枢和痛苦中枢吗?20世纪60年代，美国的医学家用电刺激了病人下丘脑的有关部位，惊讶地看到被刺激的病人面带微笑，表示感觉良好。

研究也证明，脑与情绪的关系并不仅仅表现为脑对情绪的影响，情绪也会反过来影响脑的活动，如"大脑空白"。"大脑空白"是在短促、强烈的情绪状态下脑活动受到抑制引起思维停滞、精神衰竭的现象。在幼儿园里，经常听到教师们说："最怕小孩摔倒，一出事大脑就一片空白。"这种现象与人体自主神经系统及皮层神经系统有关。最新研究表明，在强烈的情绪下，自主神经反应会表现出本该兴奋活跃的交感神经完全不活跃、不敏感，而处于一种抑制状态，不可避免地导致心跳减慢、减弱，呼吸频率降低等。在行为上，表现出注意和知觉的范围缩小，言语不连惯，行为紊乱，严重者脑不能保证其激活状态，无法进行正常的工作。当然，目前对"大脑空白"的研究还处于初步水平。

在现代教育过程中，幼儿教师的心理不健康问题与社会适应不良有关，而社会适应性不良与因压力产生的不良情绪有关。这将影响幼儿教师的专业成长。如一部分教师因为工作与生活的压力产生焦虑、恐怖、愤怒、不安、动摇等身心异常状况。情绪反应不仅使人产生体验，而且在生理上和行为上都有表现。具体表现为认知上有消极的自我评估的意识体验；在生理上，不良情绪是与一种与植物神经系统活动增强相联系的特定的情绪反应，表现为血压升高、心率增加、皮肤出汗、面色苍白、呼吸加深加快、胃肠不适，甚至头疼、失眠等；在行为上表现为不安和多余动作增加。幼儿教师的情绪不健康问题将直接影响幼儿的心理健康和学前教育事业。

教育行政部门应提高幼儿教师的社会、经济地位，减轻幼儿教师的工作、生活压力，积极开展心理健康教育活动，争取社会和家长对幼儿教师的理解与支持，创设有利于幼儿教师专业成长的健康的环境。幼儿园还可以通过创造良好的工作氛围和人际氛围来帮助幼儿教师建立良好的情感，园领导要树立良好的民主的工作作风，以调动教师工作的积极性。幼儿园要尽可能地改善教师的生活、工作条件，解决幼儿教师的一些实际困难，使其安心工作；要尽可能地减少一些无意义的评比、考核，尽可能地给幼儿老师提供一些成长平台，如增加一些幼儿教师进修和教学研讨的机会等。

总之，要注意发挥教师的"快乐中枢"的积极作用，克服"痛苦中枢"带来的消极影响，培养其良好的情绪智力，进而提高心理素质
二、重视人格与大大脑的关系，塑造幼儿教师的健全人格

人格是指人的独特的行为倾向，包括人的秉性、人的处事风格和人的思维方式。它是个性的核心。在幼儿教师中，人格是不同的，有的教师开朗活泼，有的教师热情急躁，有的教师沉着冷静，有的教师情感深厚而孤僻，有的教师却是人格的混合型。科学家们开始探讨人格的机制，最后发现能解释人格的真正物质是人脑。

人的秉性即人的气质，它是形成性格的基础。古希腊医生希波克利特的体液说把人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。胆汁质的人热情而急躁，多血质的人活泼而好动，粘液质的人沉着而稳定，抑郁质的人情感深厚而沉默。为什么人有不同类型的气质呢?著名生理学家巴甫洛夫用高级神经活动类型来解释气质．认为气质的生理基础是高级神经活动，气质是神经活动的外在表现，他发现高级神经活动有两个基本过程即兴奋过程和抑制过程，而这两个过程有强度、平衡性、灵活性三个基本特性，有机体的不同的行为表现是其神经过程基本特性的差异性造成的，神经活动强而不平衡的相当于胆汁质，神经活动强、平衡且灵活的相当于多血质，神经活动强、平衡且不灵活的相当于粘液质，神经活动弱而不平衡不灵活的相当于抑郁质。

许多研究发现，当成人面临不同类型的情感刺激时，额叶的脑电活动有不同的表现。右额叶电活动时，人更多地表现出害羞和忧郁等抑制性的特点，左额叶电活动较多的人更易表现出高兴和好奇等兴奋性特点。大脑的前额叶是大脑的指挥中心，它监控和调节人的各种心理活动。如果这一皮质受到损害或经过外科手术如额叶白质切除手术导致额叶的损伤，发现手术虽然对人的智力没有什么严重的影响，但是人的气质、秉性、诗人接物等有重大的变化。

脑科学关于人的人格的研究指出，人格是额叶与脑内的大脑边缘系统的"情绪中枢"在与后天的社会环境因素的相互作用中逐渐形成的。因此在教师的人格教育中，既要认识到大脑这块物质，认识到教师的人格差异，保护大脑，也要在后天的教育环境中积极促进其人格发展，充分利用幼儿园这块健康的土壤来塑造教师的自主

坚强的人格、关爱的品格、独立性品质和乐观开朗的性格，开发智能，以达到幼儿教师素质的提高。只有教师的人格完美，才能胜任塑造儿童完美人格的神圣职责。

三、发展左脑和右脑，做创造型幼儿教师

现代脑科学研究证明，人的大脑左右半球功能在认知上具有单侧化特征，左右脑的功能的和谐发展与协同活动是创造力发展的物质基础。

人只有一个头，但确有两个脑--左脑和右脑，左脑和右脑在结构上没有多大的差异，但是它们的功能是否一样?生理学家和心理学家进行了研究，为人们对左右脑的认识提供了有力的依据。20世纪60年代著名的生理学家斯佩里等人对裂脑人进行了研究，他们为裂脑人专门设计了一些巧妙的实验，对裂脑人的研究发现，脑的左右半球在一些机能上存在着不对称性，左脑擅长于语言信息的加工和抽象逻辑思维，具有顺序性、条理性、延续性、聚合性，而右脑擅长于表象信息加工和发散性思维，它具有发散性、跳跃性、直觉性。他们认为正常人的大脑两半球既有特定的机能又是协同作战。斯佩里因对裂脑人的系统研究于1981年获得诺贝尔生理学奖。

人们的一切创造性活动都是形象思维和逻辑思维的协同活动的结果，左右脑功能的和谐发展和协同活动是人们进行创造性活动的物质基础。创造性活动对一个国家的进步和发展具有相当重要的作用。我们应着眼于时代的需要，创设健康的教育心理环境，运用脑科学的成果，在促进幼儿教师专业发展的基础上，培养幼儿教师的创新精神和创造力。首先，提供幼儿教师专业成长的平台帮助其掌握足够的知识和技能．使其善于吸收最新幼儿教育科学成果，并积极运用于自己的教学之中，乐于推进富有成效的创造性的教学，注重开发自身的创造性。其次，全社会为教师的创造性发展提供管理和心理方面的支持，为他们的创造性思考提供时间和机会．允许犯错误，并奖励教师的创造力。再次，在教学实践中鼓励幼儿教师积极发现问题，大胆猜想，提出质疑。

英伦Harsh

幼儿教师成长(50):面对观摩活动，教师需要做什么
"对这次观摩活动，我想用几个字来概括：奇、趣、融。教师的教学活动设计奇妙，过程生动有趣，师幼关系融洽、互动良好......"教研员的总结性评价使一年一度的教学观摩活动落下了帷幕，负责组织观摩活动的业务园长以及承担观摩任务的教师都暗阶地松下一口气。

观摩活动可以促进本地区幼儿教育信息，经验、成果的交流，可以给幼儿园提供展示自己特色的机会，也可以给教师提供展示自己的平刍。因此，一旦进行观摩活动，主要承担者就会倾力为之，幼儿园电会为这些教师大开"绿灯"。谁不想在众人面前有个良好表现呢?很多教师为了成功地完成观摩任务，认真选择教材，三番五次试教，反复修改。在教学准备中，教师还要花不少精力丰富幼儿的知识经验，生怕准备不充分，达不到预期效果--就像一个即将上台表演的节目，做道具、化妆，走台，一切准备就绪才上台表演。

面对观摩活动，幼儿园教师到底需要做些什么呢?我认为有以下几个要点：

其一，必须打破传统观念，不要认为观摩活动就应该是最好的，最成功的。我们观摩的不是表面的东西，而是教师渗透在教学过程中的理念和教育技巧。例如，我园曾有一个小班观摩活动"小拘乖乖"：在上百位观摩者面前，一个平时很乖巧的幼儿不愿参与活动。当其他幼儿都学小拘爬的时候，他一个人站在一旁好奇地看着观摩的老师。这时，教师马上以狗妈妈的身份抱起他，安慰他，让他跟随在自己身边，一次次地鼓励他，并不时地用于拍伯他，用亲叨的眼神和他交流，最后这个幼儿终于"归队"了，这位教师的引导无疑是成功的。当那个幼儿孤零零地站在一旁时，他最需要的是教师的安慰和鼓励，这也是观摩的老师所期待的。这位教师做到了，可以说，这正是本次活动的精彩之处。

其二，在观摩活动中，我们要为幼儿创设一种宽松民主的氛围。观摩活动结束后，我们常常听到这样的评论："这个活动死气沉沉的，一点劲儿也没有。"或者说："孩子挺主动的，气氛很活跃。"宽松民主的教学氛围是幼儿个性自由发展、创造力充分发挥的前提：只有在宽松的氛围中，幼儿才有安全感；只有在民主的氛围中，幼儿才更善于表现自己，更能主动学习。我曾看过一个教师借班展示活动，她的真诚和投入感染了所有观摩者。她坐在幼儿中间，拉近了与他们的距离；她没有因为是观摩活动而对幼儿提出更多要求，幼儿面对的是一位亲切、平和、自然的合作伙伴。因此，整个活动过程是轻松、快乐的。

其三，观摩活动应多一些"实"，少一些"虚"。我们常常看到一些"热闹张扬"的观摩活动：教师准备很多漂亮的教具，一个人"出场"，四五个人帮忙，整个幼儿园围着观摩活动团团转。其实，教具应尽量简单美观，最好能一物多用，反复使用。在日常教学中，教师根本不可能制作那么多教具，也不可能有那么多同事来帮忙。教学观摩应该是建立在日常教学基础上的实实在在的活动，应该结合本土文化、本园实际、幼儿特点来进行。

总之，在观摩活动中，我们要实事求是，不要作秀。只有真实的，才是最有生命力的。我们应通过观摩活动这一媒介，让更多的人参与探讨，寻找观摩活动中的亮点与不足，并得到启发。

英伦Harsh

办园质量衡量标准＂四优＂堪忧
当前，在幼儿园教育评价体系尚待建立健全的情况下，优秀论文、优秀美术作品、优秀文艺节目和优质教育活动（以下简称"四优"）便成了教育主管部门衡量、评价一个地区或一所幼儿园办园质量的"金标准"，也成了幼儿园管理者评价教师业务能力的"硬指标"。而对于教师来说，积极参与"四优"评选并获得好成绩是其个人成长（晋升职位、职称评定、年度考核、竞聘上岗等）的重要条件。于是，众多幼儿园及教师对"四优"评选趋之若鹜，乐此不疲。殊不知，这背后存在许多问题，当引起我们的深思。

现象一：上级业务管理部门举行优秀教育论文评选，一些幼儿园积极组织教师参与。尽管主办方再三强调参赛论文要"坚持原创，不得抄袭"，但相当一部分参赛论文要么是从网上下载的，要么是从专业杂志上摘抄的，七拼八凑、改头换面而成，论文质量可想而知。更有甚者，有的教师在一夜之间就能写出一篇论文：某教师在上交论文时被告知"题材不符合评选要求"，该教师立即表示"今晚再写一篇"。次日，其果真又上交一篇论文，写作速度之快，令人吃惊。

现象二：某部门与教育主管部门联合举办优秀幼儿美术作品比赛。某幼儿园积极物色并辅导幼儿参加比赛，一个幼儿往往会有多个教师共同辅导。辅导对象确定后，教师又从幼教或美术专业杂志上选来范画，供幼儿临摹，有些教师更是不惜亲自代笔。如此"创作"出来的作品毫无童趣可言，却能达到"画面饱满、色彩鲜艳、主题突出、线条流畅"的评选标准，往往能获得省市级金奖、银奖。

现象三：在优秀文艺节目参演评选中，组织者也往往从光碟上选定一个符合评选要求的节目，稍作改动后，从全园各班挑选幼儿加班加点排练。一旦参赛作品获奖，就说明该园艺术教育抓得好，往往还能被主办者评为"艺术教育先进单位"，获得很好的社会反响。如此的"投入少，见效快"让诸多幼儿园的管理者津津乐道。

现象四：一些优质教育活动评选似乎更是令人匪夷所思。参赛教师大多会选择最能体现幼儿动手、动脑能力的科学、艺术活动，而丝毫不去考虑自己所带班级幼儿的实际。然后，他们从幼教杂志或网上挑选现成的活动方案，精心准备教学具并辅之以尘封已久的电教设备（似乎不用电化教学手段就不足以显示教师的业务水平）。最后，挑选接近标准班额数量的、能力强的幼儿，让他们反复演练（其他幼儿只好暂时由其他教师带着到室外活动去了）。投入数倍于平时的时间、精力和财力，都是为了评优，至于活动能否让幼儿获得发展倒属其次了，施教者的浮躁和功利可见一斑。

幼儿园"四优"活动之所以会出现诸如此类的现象，究其原因有四：一是"四优"活动的组织者和参与者没有科学的儿童观，一些活动较注重教师的专业成长，但忽略了幼儿能否在活动中获得真正的发展；二是一味用成人的价值标准来评价幼儿，没有遵循幼儿身心发展的规律；三是参评幼儿园只想到使本单位多出所谓的成绩，彰显办园效益，而忽略了科学、严谨的教育教学研究氛围的营造对幼儿园可持续发展的重要作用；四是"四优"活动的组织者未对活动过程实行有效监督，导致弄虚作假现象突出；五是活动的参与者（教师）或多或少地出于功利目的，不顾自己的专业实际水平，盲目参评。

幼儿园"四优"堪忧，长此以往，将对教师正确价值观和幼儿园良好教科研氛围的形成产生负面效应。我们必须重新审视"四优"，让其发挥应有的功能。

英伦Harsh

让幼儿教师与自己的心灵＂对话＂
具有导向性、激励性、发展性特点的评价体系不仅能让教师与园领导平等对话，更能让教师与自己的心灵"对话"。实现与心灵"对话"的主要途径是教师的自我反思。在评价实践中，我们感受到与心灵"对话"有三"得"：

一得：积极评价，再认自我

与我园的评价体系屡次亲密接触并"对话"后，我们越来越深刻地体会到，评价不是一种终结性评定，也不是一种外部的督促和控制，而是每一个人对自己行为的反思，是对自己专业成长的引领。

如根据"评估指标细则"中提出的"在一日生活中，能回应每个幼儿，并根据幼儿的需求给予适宜的帮助与指导，引导幼儿主动地参与活动，形成有效的师幼互动"，教师就能有目的地分析自己的教育行为：在教育教学中是否回应了每个幼儿并为他们提供了适宜的帮助?与幼儿的互动是否有效?从而通过反思找到自己与评估指标之间的差距，明确自己现有的发展水平及改进方向。

利用评价与心灵"对话"也让我们认识到专业发展的过程其实就是认识自我价值的过程，评价体系就像一面明镜，让我们在一次一次的自照中看清了真实、完整的自我。

记得一位新教师在使用了评估方案后感慨地说："原来我对自己很没信心，看看周围的老师哪一个都比我强，我哪一项都不如他们。但用评估指标测评后，我发现自己并没有那么糟，有的地方居然还能得优呢!这激励了我，让我对自己有了信心，找到了成长的方向。"又如有一位教龄超过20年的老教师在使用评估方案后说："我原以为自己不能说炉火纯青，也属于经验老到了，自己应该是属于蛮优秀的老师了，可以吃吃老本直到退休了，但对照评估指标后，我发现自己在有些方面还存在欠缺，仍需不断改进。有句话‘活到老，学到老'，真是太能表达我的感受了!"

二得：差异评价，展示自我

只有按照教师实际情况制定的具有差异性的评价体系才具有科学性和发展性，因为它符合实际情况，更容易让教师理解、接受，从而使教师真正领略评价的内涵与魅力，真诚地与心灵"对话"。

我园的评价体系从教师中来，又回到教师中去，给教师提供了进步的空间和发展的动力，提出了适合他们自身发展的有针对性的建议。它既考虑教师的过去，也重视教师的现在，更着眼于教师的未来，使教师看到了评价中隐含的对个体的尊重、关怀与支持，具有较强的可操作性，真正调动了教师的积极性。

如我园的评估指标中设有基础性指标与发展性指标两个项目，其中基础性指标体现了教师专业的基本要求，发展性指标更侧重于关注教师之间的差异，其内容包括保教能力、研究能力、自我发展三个板块。每位教师可以根据自己的特长在这三个板块中选择自己擅长的项目进一步发展，逐渐形成鲜明的个人风格与特色。

就我自己而言，我觉得研究能力是我的特长，有一个阶段我确实也在这方面发展得不错，但随着时间的推移，我发现自己刚形成的特色正在逐渐消失。后来是发展性指标激励我做生活的有心人，在研究中多观察、多积累、多总结、多撰写有质量的文章，为自己的个性化成长跨出坚实的一步。

三得：随时评价，发展自我

随时评价不是指教师每时每刻都要运用评价工具在纸上进行自我评析，而是指真正将评价内容"烂熟于心"，随时随地"拿"出来与心灵"对话"，找到自己行为中与评估标准、指标细则之间的差距并改进，以更好地发展自我。教师如能做到随时评价自己，就说明真正理解了评价的内涵。

每一次与心灵"对话"都记录了成长的足迹，都是发展旅程中值得纪念的时刻。记得每一次认真地与心灵"对话"后，我们都会全面考虑自己的现状，衡量自身的能力与精力，找到自己的某一个或多个发展点作为成长方向，并在工作中不时地对自己提出相应的要求，使自己慢慢向目标靠拢。当再一次完整地与心灵"对话"时，我们就会有意识地对前一次制定的发展目标进行全面总结，思考以下问题：我是否在"这一点或多个点"上付出努力了?确实成功了吗?如果自己在不断进步，那么下一个或多个需要提升的发展项目是什么?每每这时，评价就像一根无形的指挥棒一步步引领着我们走向成功的彼岸。当然，在许多次认真、完整地与心灵"对话"的时刻里，我们都不会忘记同事、集体的智慧和力量，他们促使我们更好地为自我发展制定下一个目标。

总之，运用评价与心灵"对话"的历程让我们深深感悟到：评价不是给教师下一个精确的结论，也不是给教师设定一个等级，而是关注和关怀教师专业素质的发展，使教师学会自我反思，学会总结经验与不足，从而更好地成长。

英伦Harsh

幼儿教师成长之(38):入厕时你负责任了吗
一天，晨间活动结束了，孩子们像往常一样洗手、入厕，把脏兮兮的厕所留给了教师去打扫，但今天我特意不去收拾。第一个集体活动结束后，有的孩子刚走到厕所门口就惊叫起来："好脏啊!老师，厕所里好难闻!怎么没冲啊?老师忘了吧!"更有孩子走到我面前略带责怪地说："老师，卫生间还没收拾呢!"我假装才发现这一情况，皱着眉头说："是啊，这么脏，怎么搞的?刚才还很干净啊!"我边说边走到水箱边轻轻地一拉绳子："不是很简单吗?冲一下就干净了。"孩子们都不再作声了。

接着，我把曾在杂志上看到过批评国人缺乏公共卫生意识，厕所又脏又臭的事讲给孩子们听。听完后，孩子们议论开了："我们中国的厕所怎么那么脏?"他们批评叔叔阿姨不讲卫生，行为习惯不好。这时，我说："我们的厕所干净吗?""今天不干净，以前挺干净的。"孩子们解释道。"为什么今天不干净?""因为今天老师没打扫!"孩子们似乎振振有词。我说："为什么要老师打扫呢?你们使用的厕所应该由自己冲洗，这样才能保持清洁。"沉默片刻后，孩子们终于明白了："如果我们以后注意些，就可以保持厕所干净!""我们自己设计一些标志贴在墙上，提醒大家要及时冲洗厕所!"于是，孩子们列举了以前被疏忽的细节，又讨论怎样一一避免和改正。我立即给予肯定："对，只要我们每个人都负起责任来，我们的厕所就能保持干净，我们也就不会成为杂志上说的那种不受欢迎的人了。"

从此以后，孩子们入厕时格外小心，而且用完厕所后主动冲洗。他们不仅注意自身的行为，还提醒他人。一直以来，收拾洗手间，给幼儿一个整洁干净的生活环境似乎是教师的职责，忘却了幼儿也应承担责任，比如他们可以冲洗便池，用轻便的拖把清理弄脏的地面，这些都是孩子完全有能力做到的，也是他们应该具有的良好的卫生习惯。我想，要提高国民的素质，是需要从诸如入厕这样的生活小事抓起的。

孩子为何倒菜

午饭后，我看见盥洗室水槽里有许多被倒掉的菜。心想：这是哪个孩子不爱惜菜肴，我要好好教育他。于是我来到活动室，问："水槽里的菜是谁倒的?"几个孩子异口同声地回答："佳佳!""这样做对不对?"孩子们仍异口同声地回答："不对!"我轻轻走到佳佳身边说："佳佳，下次可不能再把菜倒掉了!"佳佳点点头。过了几天，我又发现水槽里有被倒掉的菜，这引起了我的注意，我决定针对倒菜的事展开一次讨论。

当我把水槽里的菜拿到了幼儿面前时，活动室里顿时沸腾了。"谁把菜都倒掉了?"我便趁势引导幼儿猜想倒菜的主要原因。"不喜欢吃。""不想吃。""吃不下。""那么，我们怎样才能不剩菜呢?""让老师少盛点!""把不爱吃的食物先告诉老师!""能吃的多盛点，吃不下的少盛点!"

最后，我说："不爱吃的或吃不下的小朋友可以先告诉老师，老师可以少盛点，但你们不可以不吃。"孩子们欣然答应。这以后再也没有发生过倒菜事件。这一事件也引发了我对自身教育行为的反思：在一日生活的许多环节中，我们常常不顾孩子的需要，统一要求，这也许已成为无意识行为。就像在给孩子盛饭菜时，不管孩子吃得下吃不下，爱吃不爱吃，都给他们盛一样多，这也许就是孩子倒饭菜的主要原因。其实哪怕给孩子盛菜盛饭这样的小事，我们也要尊重孩子的个体差异和需要，针对不同孩子的情况采取不同的策略。

英伦Harsh

幼儿教师成长之(36):幼儿教师的角色意识探析
一、问题的提出

随着教师专业发展研究的不断深入，有关教师观念的探讨受到越来越多研究者的重视。其中，教师的角色意识也日渐受到人们的关注。教师的角色意识是指教师对自身角色地位、角色行为规范及其角色扮演的觉察、认识与理解，主要包含三方面的内容：对角色地位的认识与理解、对角色规范的理解与把握、对角色扮演的认识与体验。教师角色意识在教师教育观念体系中居于核心地位，是支配教师教育行为的内在动因，是教师心理体验与感受尤其是职业满足感的重要影响因素，同时也是教师形成良好职业道德的基础。因此，为更好地促进教师的专业发展，从而最终促进儿童的健康发展，我们有必要了解幼儿教师对其角色的认识与看法，分析幼儿教师对其角色的理解与观点。

幼儿教师所要承担的角色是多种多样的，在这众多角色中，幼儿教师相对于儿童所承担的角色最为重要。幼儿教师的所有工作都以促进儿童全面、和谐发展为最终目的。幼儿教师思考最多、困惑最多的也是自身在师幼关系中的角色。鉴于师幼关系中幼儿教师角色意识的重要地位与作用，我们就此对北京市8所不同类型的幼儿园中的共126位幼儿教师进行了问卷调查，并对其中近40位幼儿教师进行了深入的观察与访谈，以探讨幼儿教师在师幼关系中的角色意识。

二、研究结果与分析

(一)幼儿教师对师幼关系中自身角色地位的认识

幼儿教师对师幼关系中自身角色地位的认识，指幼儿教师对自身相对于儿童来讲的定位，及幼儿教师为什么进行这样的定位。研究中，我们请幼儿教师对自身之于儿童的角色地位从高到低进行了排序，其结果见表1。

可见，幼儿教师认为自身在儿童面前的角色地位依次为朋友、教育者、组织者、保育者和学习者，且在教师观念中，朋友、教育者、组织者的角色地位远重于后两种角色，这与传统观念存在很大的差异。在传统观念中，幼儿教师通常认为自身与儿童是"上"对"下"的"授"与"受"关系，而现在幼儿教师逐渐认识到儿童并不是在教师教导下被动发展的。儿童有自己的权利与尊严，因此现在幼儿教师不再以"上"对"下"的方式与儿童交往，而重视与儿童建立民主、平等的关系，强调以朋友、合作者的身份与儿童进行互动。同时，我们也可以看到，过去幼儿教师通常把保育者的角色放在最重要的位置，把促进儿童身体的健康发展作为教育最重要的目标，而现在保育者角色被幼儿教师放在了不太重要的位置，这表明教师已摈弃以前只注重儿童身体健康的想法，已强烈认识到健康发展是一种全面、和谐的发展，不仅包括生理发展，也包括心理发展。

幼儿教师不仅对某些传统角色产生了新的认识与理解，还形成了一些新的角色意识，如幼儿教师认为自身相对于儿童还扮演着学习者的角色。传统观念中，教师通常认为儿童是无知、柔弱而稚嫩的，他们需要成人的悉心呵护与照顾，更需要教师"教"给知识。而现在幼儿教师认识到儿童身上也有许多值得自己学习的地方，如儿童所具有的丰富想像力、积极的探索精神、奇妙的创造性，甚至儿童的知识经验，都是教师可以学习的对象。以学习者的身份与儿童互动，这是现代幼儿教师对自身角色的全新定位。
(二)幼儿教师对师幼关系中自身角色行为规范的理解

角色行为规范是社会对特定角色的权利、义务、行为模式所作的规定与要求，它是风俗习惯、道德规范、法律规范等各种规范相互作用而形成的规范综合体。个体对角色行为规范的理解是对角色定位的丰富与深化，同时也是角色扮演的重要前提。

本研究表明，幼儿教师对朋友、保育者、学习者、组织者等角色行为规范的理解较为清晰、明确。关于朋友角色的行为规范，教师特别强调与孩子亲近，与孩子进行经常性的互动与交流，倾听孩子的声音，像孩子一样跟他们做游戏等。但教师同时也担心这种朋友关系会导致儿童的"放任""无法无天"，所以教师理解的朋友角色具有一定的限度，即儿童不能逾越常规、纪律或是触犯教师的师道尊严。我们的调查数据也显示，50．8％的教师在强调自身作为儿童朋友的同时，仍然强调要在儿童面前树立威信。关于保育者的角色行为规范，教师普遍认识到保育的目的不仅是促进儿童身体健康，也包括促进儿童心理的健康发展，且教师认为在保育中也蕴涵着教育，教师要促使儿童掌握相关的卫生知识，提高生活自理能力。关于学习者的角色行为规范，教师认为要以欣喜、赞叹的眼光看待儿童，将儿童丰富的想像力、强烈的求知欲与探索精神作为自身学习的榜样，以提高自身的素质与能力。

关于教育者角色，其行为规范主要表现在教育内容与教育方法两个方面。由于教育者角色的内涵十分丰富、复杂，研究中我们发现幼儿教师对这一角色行为规范的理解还存在诸多不明确与困惑之处。在教育内容的理解上，我们请幼儿教师按重要程度对如下教育内容进行排序，其结果见表2。

可见，幼儿教师虽然重视儿童各方面的发展，但最为重视的依次为身体健康、个性品质与行为习惯。分析幼儿教师对教育内容的这一理解，可以看出现代教师日益认识到儿童期更为重要的是养成内在品质与学习精神，为儿童未来的发展奠定良好的基础。

对于教育方法的认识与理解，幼儿教师深受2002年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》的影响。新《纲要》提倡幼儿教师应成为儿童学习活动的支持者、合作者、引导者。研究中，我们发现幼儿教师已充分认识到学习过程是主客体共同建构的过程，重视支持、引导、合作等教育方法的运用。但是关于支持者、合作者、引导者等角色行为规范，教师的认识却是清晰性与模糊性并存。如关于支持者角色，教师都认识到要以关怀、接纳、尊重的态度与儿童交往，支持、鼓励儿童大胆探索与表达，但对如何同时发挥儿童的主体性，教师还缺乏明确而清晰的认识。关于合作者角色，教师强调自身以学习伙伴的身份与儿童共同学习、共同探索，一起解决问题。但对如何在合作中发展儿童的主体性，教师也存在一定的困惑。关于引导者的行为规范．教师虽然认识到引导方式有语言提示、身体示范等，但都主要指向具体的操作，对更高层次问题的认识还较为模糊。例如，为何要进行引导、引导要达到怎样的效果、引导的时机、引导中教师作用发挥到何种程度、何时撒去引导等，教师的相应认识都不太明确。正是因为缺乏这些高层次的认识，使教师在引导孩子时感到难以把握方向，在与其他角色(如指导者)的微妙界限上

摇摆不定。

(三)幼儿教师对师幼关系中自身角色扮演的认识与体验

幼儿教师对角色扮演的认识既包括对自身角色行为适宜性的认识与判断，对角色扮演困难度的判断与感受，也包括幼儿教师对自身角色行为对儿童产生影响的认识与判断等。本研究表明，大部分幼儿教师认为在师幼关系中同时扮演多种角色存在一定的困难，这表明同时扮演多种角色对幼儿教师来讲还是一个较大的挑战。关于各种具体角色的扮演，由于幼儿教师对朋友，保育者、学习者、组织者等行为规范的理解较为清晰、明确，因而实践中教师感觉其角色扮演较为容易。但是幼儿教师普遍感到要扮演好教育者的角色存在一定的难度，这也表现在教育内容与教育方法两个方面。究其原因可能正在于教师对相应角色规范缺乏明确的认识。关于教育内容的实施，我们请幼儿教师按其实施的困难程度从高到低进行了排序，其结果见表3。

可见，幼儿教师普遍认为对儿童进行个性品质、探索兴趣与精神、社会性的培养较为困难，而知识技能、身体健康的培养则较为容易。分析其原因主要有如下两个方面，是身体健康与知识技能一直是备受重视的教育内容，教师在这些方面已积累了丰富的教育经验，这方面工作自然得心应手一些。而探索兴趣与精神、社会性等却是现代教育倡导的新内容，教师在此方面经验不足，对于如何设计相应的教育活动、如何实施活动、如何判断儿童的发展情况等，教师感到缺乏相关的知识与能力，从而在实践时感到有一定难度。二是各教育内容的性质有所不同。相对于个体发展而言，身体属于个体较外在的系统，知识技能属于中间系统，品质、精神等则是内部核心系统。愈是靠近内部核心系统，其内容越是模糊而难以测量，对其进行观察、分析与判断也就更为困难，其培养难度较之外在系统与中间系统，必然更大一些。此外，幼儿教师不仅在实施某些具体教育内容时感到有困难，而且对于如何整体地实施教育内容，如何在各教育内容之间进行取舍，如何既突出教育重点又保证其全面性与整体性，也感到很有难度。

对新倡导的某些教育方法，幼儿教师同样觉得运用起来较为困难。本研究的调查数据显示，虽然幼儿教师十分赞同自己应扮演支持者、引导者、启发者的角色，但53．3％的教师对这些新角色的扮演缺乏信心，难以准确运用支持、合作、引导、启发等教育方法。运用这些教育方法的共同难度在于：第一，缺乏相关实践经验与能力。对于支持、引导、启发等教育方法，虽然幼儿教师学习并掌握了相关理论认识，但对这些理论的认识还不够深入，多停留在较为浅显的层面，难以真正指导教师的实践行为。同时，幼儿教师也缺乏相关实践操作的经验和能力。这就使教师在实施这些教育方法时较为茫然，不知该从何处人手。第二，难以处理好如下两对关系。一是幼儿教师往往难以处理好现代教育理念与某些传统教育方法的关系。合作、支持、启发等教育方法蕴涵并体现着新的教育思想与理念，但幼儿教师在教育实践中却易受传统教育方法与意识的影响，这就使某些先进教育方法的施行遇到一定的阻碍。二是幼儿教师往往难以适度把握教师指导与发挥儿童主体性之间的关系。支持、合作等教育方法往往对师生关系进行了新的界定，教师与儿童的关系是平等的，教师的指导不能压抑、阻碍儿童主体性的发挥，而让教师感到难以把握的正是自身指导与发挥儿童主体性之间的界限。教师普遍认为两者之间存在一种极为模糊、微妙的"度"，对这种"度"的准确区分与适度把握较为困难，从而使教师在实践中常常踌躇不决、难以决定。而这种模糊认识、迷茫心境与不确定的教育行为，又必然会使幼儿教师难以实现发挥儿童主体性的初衷，儿童主体性的培养与发展也因此受到了一定的影响。

研究中我们还发现，幼儿教师对上述三个方面的认识是密切联系在一起的，它们相互影响、相互作用、相互制约。幼儿教师对自身在师幼关系中角色的定位与角色行为规范的认识会影响其角色扮演及相关体验。如果教师对自身在儿童面前的地位与身份的认识较为正确，同时对相应角色行为规范的理解也较为准确，那么教师在师幼互动时就易于表现出适宜的角色行为，角色扮演所遇困难也会较少；如果教师对自身角色进行了错误定位，或对角色行为规范的理解存在不当之处，教师在角色扮演过程中就会遇到一定的困难，与儿童的互动也难以获得预期的效果。另一方面，教师对自身在师幼互动中角色扮演的认识与体验也会影响教师在师幼关系中的角色定位，影响教师对相应角色行为规范的理解。如果教师认为自身角色扮演较为成功，与儿童的互动和谐融洽，那么教师就会坚持自身的角色定位，肯定自身对角色行为规范的理解与认识，并倾向于将这些理解与认识稳固下来；如果教师感到在师幼互动中自身角色扮演失败，与儿童的关系较为疏远甚至对抗，那么教师就会反思自身在师幼关系中的角色定位是否正确，对相应角色行为规范的理解是否适宜，并对之进行调整与修正。总之，幼儿教师角色意识这三方面的内容是紧密联系在一起的，它们相互影响、相互作用，形成一个不可分割的整体，共同作用于教师的教育行为。

英伦Harsh

幼儿教师成长(34):试论学前教育师资的职业培养
学前教育新师资培养指在师范院校或职业院校中培养从事学前教育工作的专门人才的教育活动，也即学前教育工作者的职前教育。调整学前教育新师资的培养导向是当前师范院校和高职院校改革发展的重要课题，本文试对此问题进行探讨，以求教于同行。

一、面向幼教市场，强化职业性，以"产"为指引点

学前教育师资是定向于学前教育工作这一特定职业领域的，师范院校和高职院校这些培养学前教育师资的机构必须面向幼教市场，以"产"为指引点，整体规划教育教学活动，立足于培养适应新形势发展需要的学前教育师资。

第一，要坚持服务宗旨，服务学生，服务学前教育机构，服务社会。

学前教育专业要为学生服务，将之培养为合格的社会人和职业人，既具有健康的身心又具有从事学前教育实际工作的能力；要为学前教育机构服务，向他们输送专门人才，以确保学前教育质量的提高，为学前儿童的终身可持续性发展提供保证，从而发挥学前教育在整个国民教育体系中的不可替代的基础作用，为当地的经济和文化发展服务。

根据国家计划生育委员会1999年10月对全国平均出生率的测算，到2020年，以每年出生率保持在14‰左右测算，我省年均有40多万婴儿出生，每年3-6周岁的人园适龄幼儿将不少于120万人。儿童维系着家庭，家庭影响着社会，这一批批学前儿童的成长需要相当数量的、能够提供优质教育服务的学前教育机构和师资队伍，可见，社会对学前教育师资的需求量是相当大的。以"产"为指引点，学前教育新师资的培养首先要以服务为宗旨，增强专业的职业使命感，发挥其重要的社会功能。

第二，要准确定位发展方向，拓宽专业覆盖面，加大实训比重。

学前教育专业的发展方向是直接为学前教育教学第一线的工作服务，培养在学前教育机构中从事具体生活卫生保健、教育教学活动和组织管理工作的专门人才。基于此目标要建构学习、实践和研究的课程体系，让学生通过文化知识和专业理论知识的学习，通过专业技能的实践锻炼，以及结合学习和实践的探究与研究活动促进能力的提高，最终成长为职业所需的合格专门人才。

准确定位学前教育专业的发展方向，具体要落实到专业的设置上。通过专业设置拓宽专业的覆盖面，使其服务面加宽，市场适应性加强，就业范围扩大。因此，要突破单一的学科设置模式，实行开放的课程，适时增设"早期教育""学前保育""幼教管理""学前特色教育(双语、音乐、美术等)""婴儿教养""卫生保健""营养配餐""家政服务"等多个柔性专业方向，并以此为职业功能模块，相应地开设"文化课""专业理论基础课""专业技能实训课"等多样的课程。同时，建立稳固的教育实践基地，加大课程实施中的实训比重，保证教育实践活动占总学时的40％，使学生有充分的教育实践和锻炼的机会。

第三，要直面就业岗位，以就业为导向，对接学院与用人单位。

以"产"为指引点，学前教育师资的培养应直接面对就业岗位的特点和要求，面向幼教市场，以就业为导向来确定人才培养的规格，以具体的教师职业性质来整体规划工作，拉近学院人才培养与工作岗位的距离，将招生与就业联系起来，使培养出来的师资能较好适应工作岗位的要求，能直接上岗就业和胜任工作。做到让学生入学就人教，入学就开始职业教育，为职业生涯谋划，强化职业性，将职前教育与就业教育紧密结合。

当前在幼教领域已形成了教育部门办园、教育集团办园、非教育部门办园、外资办园以及个体办园等多元化的办学模式，也形成了亲子园、托幼班、幼儿园、学前班和社区早教服务中心等多层面的教育机构，学前教育师资专业要直接面对这些多样化的市场行情，根据多元化、多层面的教育岗位需求培养人才。
二、突显幼教专业，强化技能性，以"学"为支撑点

学前教育新师资的职业培养要突显幼教专业的特色，强化技能性，培养技能型的专业人才，要使毕业生具备实际工作的技能，进入职业生涯就能适应工作，因此必须以"学"为支撑点，学习学前儿童教育学、心理学和实际保教工作的组织与管理技能等，通过理论学习和实践学习使之具有一名教师、一名职业人应有的理论素养和实用性的专业技能。

第一，把握专业特殊性，强化幼教特点。

学前教育教师职业有其特殊性，他的工作对象是"人"，即教育对象是学前儿童。学前儿童在人一生的发展中有其特定的年龄特征和对保教的特殊要求，他们天真稚嫩、活泼好动，缺乏基本生活自理自立的简单能力，对他们的教育工作应以保育为首，保教并重进行，形式应灵活多变，没有固定和统一的教育技术，也不存在简单的机械重复和程式化的教育技能，它需要教师具备适应高度特定情境性和个别差异性的教育机智。因此，学前教育工作有其特殊性，在职业教育中应区别于一般意义上的"技术型、应用型"的专门人才，要强化幼教特点，引导学生既要学习基本的保教技能，包括儿童基本的饮食、睡眠、盥洗等生活照料技能以及弹、唱、画、跳、说、写、做、玩、教等教育活动技能；又要以基本的保教技能为核心去领悟和扩展不同情境、不同个性差异中的变化无穷的技能技巧，突出教育技能的学习和教育机智的领悟。

第二，明确师资专业化，夯实理论根基。

教师是履行教育教学工作的专门人员，教师的专业化是教育教学工作的客观要求。学前教育新师资培养主要是职前教师的专业预备教育，当然，还可包括部分新教师的人职辅导教育等。学前教育新师资的培养机构要明确专业化的要求，紧跟教师专业化发展的方向培养技能型应用人才，必须夯实其专业发展的理论根基，绝不可苟同于一般职业教育中理论知识"够用"的要求，也不能用"学术型"的水平来要求，而应给学生"必需、足够和先进"的专业理论知识，强化学生的教育专业"内功"，为他们奠定比较宽厚的专业理论基础，储备专业发展的后劲。同时注重引导学生学习理解专业理论对教育实践的引领作用，为今后各项保教技能的更新提高和娴熟发展提供保障。

第三，培养技能型师资，实行"做中学"。

要使理论的学习和技能的学习富有成效地转化为实用的知识和能力，有效的途径是实行"做中学"。一是结合实践"活"学理论。由院校的一批集理论研究者和实践者为一身的"双师型"专业教师开展教学，立足实践亲自示范、现身说法、言传身教，引导学生运用先进专业理论思考教育问题和点评教育的实效性，组织学生参与"试教、见习、观摩"等实践活动，并紧密

结合实践活动引导学生领会理论，活学理论。二是在实践中"活"用理论。引导学生在实践中透过实际现象思考其本质，领会理论的真谛，并有充足的机会让她们参与各项实践活动，灵活地运用理论。如调查、跟踪观察、见习、助教、试教、实习活动、专题研究等。要使学生在学前教育机构中的"跟班听课""担任助教"和"顶岗任教"等成为教学常规，让学生直接参与学前儿童的保教工作，积累职业经验，在具体的实际的工作中理解理论，活用理论。

三、立足幼教研究，强化应用性，以"研"为提升点

目前，教育研究在师资培养的职前教育中还开展得很不够，显得很薄弱，学生研究的意识和能力差，使得他们难于在教育工作中有效提高理论水平和教育技能的实际运用水平。因此，学前教育专业要立足幼教领域开展研究活动，强化教育技能创新及其在实际中的运用，以"研"为提升点。研究现代先进的教育理论，钻研理论指导下的教育技能，提升理论的应用水平和技能的创新水平。

第一，从实践中的思考起步。引导学生在实践中思考，学习对照理论进行观察和思考，在实践中不仅学习直接经验，还要学习思考问题，能有意识地依据理论知识对自身和他人的教育行为和教育技能进行观察、比较和判断、评价，有意识地多思考问题，训练有意识反省的习惯和能力。要在实践中教会学生记录和分析现场保育和教育工作的方法，不要停留于"做什么?怎么做?"而要进一步引发他们思考"为什么这样做?采用什么方式做会更好?"的深层理由，由此一步步走向科学研究。

第二，开展应用性研究。在实际中开展应用性的研究活动，使研究与学习内容、实践锻炼紧密结合，使研究成为有实际应用价值的活动，能直接促进学生对理论知识的理解与运用，能直接促进他们对教育技能的全面掌握与提高。对于学生可结合小课题、毕业论文和参与教师的科研活动等途径，引导学生进一步掌握在实践中开展课题研究的基本方法，懂得寻找实际问题，提出研究问题，开展实践研究，收集实践资料和归纳总结实践经验等阶段的方法，尝试运用专业理论开展实践研究，验证他人先进的教育技能，并尝试创新教育技能、研发教玩具与教育软件，大胆提出和设计独创性的教育技能和教育产品，经过研究使之规范化和科学化，直接为学前教育机构所运用等。

第三，推行协作式研究。要与各类学前教育机构广泛地合作，开展实用性研究，如与教育实践基地联合课题攻关，将研究与学习、实践统一起来，将专业研究成果转化为实际教育教学工作的指导策略或教玩具产品或教育活动课件、软件和音像制品等，直接为提升学前教育机构的教育质量和教育品牌服务。院校的专业教师不仅要指导学生在各学前教育机构中开展实践和研究活动，自身也要与学前教育机构密切合作开展课题研究，以《幼儿园教育指导纲要(试行)》的精神为指引，深入开展学前教育课程研发与实施、资源开发与环境创设、教玩具与软件研制以及工作成效评估方案研制等协作课题的研究，通过研究来提升办学水平。

英伦Harsh

提高幼儿教师素质　加强保教队伍建设

如何保持和发展自己的优势，迎接激烈的竞争和挑战，创办高质量合格性示范幼儿园，是各级各类幼儿园乃至每一个幼儿教师积极探索实践的一个关键问题。

目前，幼儿教学仍然存在许许多多的弊端，在教育中，教师只重视选择、落实教材，注重知识技能的传授，很少考虑每一个幼儿个性和素质的培养。在教学活动中，教师说得多，幼儿相互交流少，动手少。幼儿围着教师的时间多，游戏时间少；集体活动的组织多，幼儿自由交流时间少，幼儿在园内的时间多，接触自然、社会的时间少。忽视目标的调控作用，忽视幼儿的全面和谐发展......幼儿活泼爱动的天性被压抑，身心得不到很好的发展。

高素质的幼儿要靠高素质的教师来培养，没有确保教队伍的质量，也就没有幼儿的良好素质。因此，提高幼儿教师素质，加强保教队伍建设是办好幼儿园，提高服务水平的当务之急。

一、打破传统的教学模式，更新教育观念

在素质教育中，教师要站在主导的地位，根据目标内容，从幼儿的心理发展特点出发，做到：了解幼儿，注重幼儿五大领域全面和谐发展；信任幼儿，充分发挥幼儿的主体性、自主性；关心幼儿，让每一个幼儿的身心都获得最大程度的发展；给幼儿提供自主发展的教育环境，放手让幼儿大胆地思考探索，培养幼儿的实践能力、创造能力、思维能力和自信自强的品质。

二、爱岗敬业，加强教师职业道德修养

在过去很长一段时间内，对幼儿启蒙教育的重视，家长对独生子女未来的希望，使幼儿教师的社会地位得到了很大提高，在这样的大环境下，幼儿教师更应珍惜本职工作，维护幼儿教师的社会形象。

幼儿启蒙教育要求教师教给幼儿生活处理的基本原则和规范，培养幼儿的素质，幼儿素质的形成是一个复杂的过程，成人的言行对幼儿来说影响常常比课堂教学的作用更大，幼儿教师在幼儿心目中是具有权威性的成人，他们的举止对幼儿起着潜移默化的作用。幼儿教师的身教重于言教，他们对待工作、对待同事、家长及幼儿所体现出来的良好道德修养，将会在思想素质方面产生积极的影响。因为作为一名幼儿教师，要处处以身作则，加强职业道德修养，当好幼儿的良师益友。

三、扩充文化知识，提高职业技能

在教学实践中，教师应更好地学习新的幼教信息和幼教科研方法，经常参加以检验为主的技能技巧竞赛，开展示范课、观摩课、练兵课活动，利用假期到外地参观学习，学习归来以点带面，辐射全园，拓宽大家的知识面，提高理论水平，尤其应在专业理论知识的深化，自然、社会知识的分解，艺术修养的加强，写作和电化教育能力的提高等薄弱环节上多下功夫，教师只有不断地充实自己、完善自己，才能不断提高自身的素质，在幼教战线上才有自己的一席之地。

四、促进身心健康

幼儿园教师的身心是否健康不仅关系到能否顺利完成本职工作，而且会对幼儿的身心发展构成影响。难以想象，一个喜怒无常的教师能创造出和谐的班级心理环境，一个久病不愈的教师能带来勃勃生气。另外，教师对待健康的态度，教师的生活方式等都对幼儿发生作用，只有身心健康的教师才能培养身心健康的幼儿。

加强幼师队伍建设，关系到千家万户的利益，关系到幼教事业的兴衰。努力做好这项工作，对维护社会稳定、提高人口素质、满足人民群众对普及幼儿教育和提高保教质量的要求，促进我国经济快速持续健康地发展，都具有重大的现实意义和历史意义。

英伦Harsh

幼儿园教材教法（七十一）：激发幼儿科学兴趣
幼儿科学教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身的感知和操作，探索周围世界奥秘的活动。幼儿科学活动的首要目标就是发展幼儿的好奇心，激发幼儿对科学的兴趣。

兴趣是一种带有情绪色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物，探求真理的一种重要动机，是幼儿学习动机中最活跃的因素。那么，如何在幼儿科学教育活动中，满足幼儿的好奇心，激发幼儿对科学活动的兴趣呢?

一、以选择最接近幼儿发展水平的内容，激发幼儿对科学活动的兴趣策略

科学教育活动向幼儿展示了一个丰富多彩的物质世界，声音、色彩以及事物相互关系的变化等，都能激发起幼儿的好奇心和求知欲。我们在内容选择上，要根据社会发展的需要、学科发展的需要、幼儿发展的需要，以提高加强科技素质为核心，要从幼儿的身心发展特点和认知水平出发，选择具有时代性、科学性、趣味性较强的幼儿易于理解和熟悉的内容。选择适合幼儿发展水平的内容是激发幼儿科学活动兴趣的策略之一。

二、以选择不同形式，激发幼儿对科学活动的兴趣策略

在科学活动中，采取不同形式也能激发幼儿对科学的兴趣。我们采取的形式有集体活动、分组活动、个别活动。在集体活动中，幼儿与同伴在一起学习能够互相感染、体验到集体学习的快乐。

在带幼儿操作，进行实验的过程，我们经常采取分组活动，这样既可以使每位幼儿都参与活动，并能与同伴互相交流、互相启发，使幼儿在与同伴相互影响下，对科技活动产生浓厚的兴趣。

在有些科技活动中，需要幼儿独自去操作，这可以使幼儿能独立地去完成操作探究活动，从而促使幼儿养成独立思维，敢于操作，敢于尝试的习惯和能力，独自享受操作实验活动的乐趣，体验成功的快乐。
三、以选择不同方法吸引幼儿，激发幼儿对科学活动的兴趣策略

1、以实验操作法激趣

操作材料具有暗示性，能够激发幼儿的操作兴趣，所以在科学活动中，为幼儿提供大量可操作材料，对激发幼儿对科学活动的兴趣十分有益。我们在为幼儿提供材料时，要注意适合幼儿的年龄和认识水平，难易适度，具有科学性、实用性、安全性。对材料的操作，教师要尽可能地精简程序，使操作简便，这样才能有效地激发幼儿对科学活动的兴趣，幼儿在操作中思考、寻找答案，运用实验，巧设悬念，唤起幼儿的好奇心，造成幼儿期待的心理。在活动中幼儿的好奇心不断被激发，不断地得到满足，其想象力创造力也能得到充分发挥。

2、以游戏法激趣

游戏是适应幼儿的内部的需要产生的，是幼儿主动自然进行的活动。游戏是最受幼儿欢迎的活动，如果把理性的科学知识结合到游戏当中，就能够有效地激发幼儿参与活动的热情。

3、以问题情境法激趣

学起于思、思源于疑。幼儿们积极思维往往是从疑问开始的，有疑问才能启发幼儿去探索，并产生联想寻求答案的愿望。教师在指导幼儿进行科学活动中提出有质量的问题，创设问题情境，才能有步骤地指导幼儿进行科学探索，使幼儿感到探究活动的挑战性，从而使幼儿对科学探究活动本身产生兴趣和愿望。

教师提问首先要适合不同年龄发展水平的幼儿，提出不同层次的问题；其次，提问要有启发性，能激发幼儿积极思维；再次，提问要具有开放性，使幼儿充分地发挥想象、扩展思维，积极大胆地表达；最后，提问要由浅入深，简洁、系统，使幼儿能系统地掌握知识，唤起幼儿想象和思维，以及对科学活动的兴趣。
四、以情感激发幼儿对科学活动的兴趣策略

情感是产生兴趣的"催化剂"。有效的学习都是动情的学习，没有热情就不可能有对真理执着的探索。

1、以师生情感激趣

师生感情不仅是师生交往的基础，而且也是培养幼儿对教与学的内容发生兴趣的关键。教师应建立充满宽容、热忱和科学的指导态度，创设情感融洽，气氛适宜的学习情境，这对提高幼儿的学习、探索兴趣，有非常重要的作用。因此，教师要以热爱孩子为前提，当教师的情感灌注在科学活动全过程，倾注在每一个孩子的身上，幼儿的情感就会与教师建立积极的情感，能更乐意地接受教师的教诲。教师要在科学活动中成为幼儿科学的帮助者，材料的提供者，成为幼儿的朋友，这样，幼儿就会愿意把自己的探索、发现，获得的成功、感受、需要告诉老师和同伴，互相交流共享科学活动中的乐趣，建立起真正平等、和谐、民主的师生关系。

2、以教师的情趣激发兴趣

幼儿具有好模仿和易受暗示的特点，教师喜爱的，往往也就是幼儿所喜欢的，教师的一言一行都直接影响着他们。因此，教师要以对科学活动充满喜爱的情绪去感染孩子，以好奇的神情、生动的语言、有趣的形式指导幼儿参加科学活动。特别要注意体会孩子的心理，努力使自己的心理和孩子们一致起来。幼儿缺乏感情认识，往往在成人看来不值得奇怪的事，孩子们会觉得无比新奇，因此，我们要尽量满足和顺应他们的这种心理，理解他们，更多的是和他们一起玩、一起看、一起探索，让幼儿从教师的表情动作中学到对待事物的态度和方法等，此外，感染幼儿，使幼儿也以极大的热情投入到科学活动中去。