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补充之一：教育心理学的研究趋势
（1）学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。
（2）研究层面纵深化：与脑科学研究结合。
（3）研究内容复杂化化：研究真实社会文化情境中的复杂的认知、学习和人际互动过程。
（4）研究范围宽广化：研究不同学科的学习和教学问题，研究新信息技术环境下的学习和教学问题，以及研究学校以外的各种情境中的学习问题（如成人学习、基于工作的学习、终身学习等）。
（5）研究方法多元化。
（6）研究问题的国际化与本土化。
（7）研究途径越来越综合化和跨学科化。

补充之二：心理发展一般规律与教育
心理发展：指个体在整个生命进程中发生的一系列心理变化，涉及生理发展、认知发展、个性与社会化发展。
心理发展的一般规律是：发展不是简单量的增加，当量的积累达到一定程度，会产生质变，结果事物具有了新的规定性，进入一个新发展阶段。
心理发展具有四个基本特征：
① 连续性和阶段性。连续性指心理发展是一个连续过程，人一生是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。心理发展又是分阶段的，不同阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。
② 定向性和顺序性。在正常发展条件下，个体人格的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也不可逾越。
③ 不平衡性。指心理各成分发展速度不同，到成熟所需时间以及发展高峰出现年龄不同。心理发展有关键期，指某些行为或心理机能在特定时期、适当条件下才会出现。
④ 发展的共同性和差异性。个体的心理发展遵循着较为一致的顺序和规律，但各种心理机能发展的具体年龄、发展速度、水平以及在个体身上的表现会有所不同。
学生心理发展和教育的关系：
( 1 ）教育对心理发展起主导作用。
教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能促进心理发展，是心理发展的主要条件。
（2 ）教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。
教学要遵循准备性原则，就是根据学生原有准备状态进行教学，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经济而合理。每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材，教学方法应最适合儿童认知发展水平。辩证认识心理发展与教育的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。

补充之三：影响心理发展的因素（北师、参考）
心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果，同时又与遗传、环境的相互关系密不可分。遗传因素指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的生物有机体的生理成熟。环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，社会环境及教育则成为人的发展的主要环境因素。在关于人的心理发展的两大动因问题上一直存在着激烈的争论，产生了几种具有代表性的理论与学说。
1．遗传决定论的创始人为英国的高尔顿、美国的心理学家霍尔等。该理论认为心理发展由遗传基因所决定，人的发展过程是内在的遗传素质的自我展开，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论片面强调遗传，忽视后天环境和教育的作用，因此是不科学的。
2．环境决定论的代表人物是美国行为主义的创始人华生。该学说极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童年龄特征的作用。由于过分强调外部因素在人的发展中的作用，忽视内部的心理发展过程，因此受到批判。
3．二因素论的主要代表人物为德国心理学家斯腾。该理论认为心理发展由遗传和环境两个因素共同决定，是内在素质和外在环境合并发展的结果。由于只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和论。

补充之四：认知发展的一般规律与教育
认知是个体认识客观世界的信息加工活动。认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。
感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。（感知、记忆、思维）
认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。
思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体---抽象---具体… … 螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。
综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。
补充之五：人格发展的一般规律与教育
人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。
人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。
气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向险等方面的一种稳定的心理特征。自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价；自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑；自我控制，就是意志力。

补充之六：维果斯基的文化历史发展理论
维果斯基（1896-1934）是前苏联心理学家，主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。维果斯基的思想，独树一帜，不仅被俄国，而且被西方心理学界所推崇。
维果斯基从历史唯物主义观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言，儿童的学习、教学与发展的关系问题。
( l ）文化历史发展理论
维果斯基从种系和个体发展角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，用来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能使人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展过程中，这两种机能融合在一起。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受社会历史发展规律制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然过程中作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，不再像动物一样以身体直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具---语言符号系统。生产工具指向外部，它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。
维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更多依赖于周围人的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都在与他人交往中发展起来，儿童发展情况取决于他们学习的方式和内容。人的高级心理机能在与社会交互作用中发展起来，或者说人的高级心理活动起源于社会交互作用。
( 2 ）心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行详细界定和描述的基础上，维果斯基提出关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式，维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能发展有四个主要表现：
① 随意机能不断发展。 随意机能指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定目的自觉引发的（不是平时的意思，和自发性相反）。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
② 抽象---概括机能提高。儿童随着词、语言发展、知识经验增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。
③ 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。
④ 心理活动个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性发展，整个意识的增长与发展。个性形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其它机能发展具有重要作用。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调三点：
① 心理机能发展起源于社会文化历史发展，受社会规律制约。
② 从个体发展看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具---语言、符号系统，从而在低级心理机能基础上形成各种新质的心理机能。
③ 高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化就是简单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成自己的，是一个由内到外的过程。
( 3 ）教育和发展的关系---“最近发展区”
关于教学和发展的关系，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”，提出“最近发展区”思想，认为教学必须考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。
在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题水平，或是借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。
最近发展区的教学为学生提供了发展可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以带动发展。
教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。如果从教学内容到教学方法都不仅考虑到儿童现有发展水平，而且能根据儿童最近发展区给儿童提出更高发展要求，就会更有利于儿童发展。
( 4 ）内化学说
维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验，并内化于自身经验体验中。
维果斯基内化学说的基础是他的工具理论。认为运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体发展中进行。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是直接和不随意的、低级的、自然的。只有掌握了语言这个工具，才能转化为间接和随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高级社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成，然后内化，转为内部活动，并最终默默在头脑中进行。
具体说，在儿童认知发展内化过程中，语言符号系统的作用至关重要。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供可能性，另一方面也为儿童从周围人那里学习提供可能性。同时，儿童言语直接促进了高级心理机能发展。
在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的语言，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，他认为这种自言自语在儿童的认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。
（ 5 ）维果斯基的理论对教学的影响
①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。（内化）
②学生的学习是受背景影响的。（个体差异：文化历史背景+个体现有水平）
③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。（最近发展区：支架教师给学生的帮助。）
④教学是一个相互作用的动力系统。（学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境；教师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。）
维果斯基的理论对教学的影响与启示：
从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯基也是一个建构主义者。
① 维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。
② 维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。活动是指以语言及其它符号系统为中介的社会性活动。活动的最初和基本形式是在人们的合作与交往中进行的外部社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。在社会和教学制约下，学习者的心理活动首先属于外部的、人与人的相互作用，然后才内化为自身的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有的高级心理机能。
③ 维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导情况下学生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等教学模式也有一定指导性。
维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限在对教学结果和外部变量的强调，开始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程性变量。
① 学习者是自主积极的“学徒式学习者”。学生不是被动接受知识，而是有能动性。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。学生掌握知识的能力在某种程度上由他建构知识的能力决定。维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。在他看来，思维和情绪、动机、个性等心理要素是密切相连的。学生会有意识地模仿专家或同伴行为，来思考和完成具体任务。在合作社会性背景下完成任务，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接方式影响学生学习。
② 学生学习受背景影响。任何学习都处在一定社会或实际有意义的背景里，包括学习者原有经验、所处社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响学习过程和结果。教学依赖先前知识和过去经验的累积，学生学习受特定情境下所激活的经验影响。个体对某一领域知道得越多，通过学习掌握到的内容就越多。新知识在旧知识基础上建构，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开始时适应学生现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。
③ 为确保教学有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。挑战性认知任务指那些稍微超出学生能力、但在专家帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生能力形成一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生学习最佳期限，不应盲目拔高和迟滞，以免错过最近发展区。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使学生可以借助支架参与问题解决并获得意义理解，确保教学获得最大效益。强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极认知冲突。
④ 教学是一个相互作用的动力系统。教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生指导者，为学生学习和智能发展提供必要信息和支持。这种支持即通常所说的支架，学生可以借助支架建构稳定的理解，最终独立完成任务。

补充之七：皮亚杰认知发展阶段理论对教育的启示
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大影响。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也不主张毫无根据或人为地加速儿童发展，但过于简单的问题对儿童认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童认知发展是以已有认知结构为基础，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人相互作用中获得知识，检验自己的思维并不断得到反馈的，具体经验也提供了思维素材，教师应利用学生的生活经验，引导学生认知发展。
同时，每个学生认知发展水平和已有知识经验有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生认知水平相匹配，教师可通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。另外，通过分析学生经常出现的错误类型也有助于确定学生的思维特点和发展水平。尽管皮亚杰的发展理论及其阶段划分并非是确定学生思维发展水平的唯一标准，但他确实为教学实践提供了有价值的参考。
皮亚杰从发生认识论观点出发，研究了人类个体心理起源和心理发展，并进行了大量临床研究来充实和验证其学说。他所强调的主客体相互作用思想，活动在心理发展中的重要作用，关于个体心理发展各个阶段间质的差异和对各阶段的具体阐述等，都具有巨大启发意义，揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童发展并施以正确教育影响。
针对皮亚杰儿童认知发展的不同年龄阶段划分，很多人进行了大量验证性研究，排除文化背景差异影响以及研究方法等因素影响，多数人认为皮亚杰对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化倾向。此外，有人对皮亚杰采用的研究方法也颇有微辞，认为他所采用的临床实验法在技术上使他人难以重复实验以验证和进行对比研究；认为他所采用的被试极其有限，仅从少数几个孩子身上所得结论的代表性令人怀疑。]

补充之八：柯尔伯格的道德发展阶段理论
劳伦斯•柯尔伯格（1927-1987)，美国著名道德心理学家和道德教育学家。他依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平，提出了三水平六阶段品德发展理论。柯尔伯格创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，引起巨大反响，被誉为现代学校德育的“基石”，他也被誉为现代学校德育“开山之父”。
（一）前习俗水平（0-9岁）
儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：
第一阶段：惩罚和服从取向
这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好还是坏以及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念。
第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向
这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。
（二）习俗水平（9-15岁）
这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。
第三阶段：好孩子取向
尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。
第四阶段：权威和社会秩序取向
这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。
（三）后习俗水平（15岁以后）
这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。
第五阶段：社会契约取向
这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。
第六阶段：良心或原则取向
他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。
柯尔伯格通过研究提出以下几点：
① 儿童道德判断力发展在10岁前大都处于第一种水平；13岁前后半数以上处于第二种水平，只有极少数进人第三种水平；16岁以上30％进人第三种水平。
② 儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。
③ 要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理练习。
柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况做出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。
意义：发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论的不足：在于强调道德认知而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。

补充之九：人格差异与教育
( 1 ）气质差异
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。古希腊医生希波克里特认为人体内有四种液体：粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液，这四种体液配合比率不同，形成四种不同类型的人。罗马医生盖伦提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。依照体液对气质进行分类虽然缺乏科学依据，但是气质四种类型的名称一直被沿用，因为在现实生活中经常可以看到这四种气质类型的典型人物。单纯属于四种典型气质类型之一的人并不多，多数人是四种气质相互混合、渗透，兼而有之。有些人是两种气质的混合型，有些人是三种气质的混合型，有些人则是四种气质的混合型。
( 2 ）性格差异
性格是后天社会环境中逐渐形成的人最核心的人格差异，受人的价值观、人生观、世界观影响，有好坏之分，体现一定的阶级性与道德性。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并显示在行为举止中。主要体现在对己、对人、对事物的态度上和所采取的言行上。性格结构分为四大方面：对现实的态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。性格差异就体现在这四类特征上。要观察了解一个人的性格，先从性格四大结构特征人手来把握并分析人的性格。人的性格并不是各种特征的简单叠加和堆砌，而是依照一定内容、秩序、规则有机结合起来，构成一个动态系统。各种性格结构的组合千变万化，使性格表现千姿百态。性格是稳定而独特的，是发展变化的，是矛盾又统一的。
人格教育的重要意义：
人格对人的成长与发展具有重要作用和影响。成功者和失败者之间最大的差异不是智力差异，而是非智力差异，其中人格因素起着重要作用。健全的人格有助于人们适应急剧变化的社会并为之服务。时代变革必然产生层出不穷的新观念、新事物，健全的人格是人们主动、积极调节自我适应转变的根本保证。
教育对人格成长与发展具有重要作用。从二十世纪八十年代开始，世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同时重视人格培养。日本提出21 世纪的教育目标是宽阔的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力、自由、自律精神。新加坡从重视智商教育中摆脱出来，重视情操教育。美国提出教育的重要一环是品格教育。德国教育改革的一个重要范畴是，学校不只传播知识，而且要关心学生品德、性格的培养。在我国，随着社会的发展和转型，随着人们价值观念的变革以及教育改革的深化，人格教育也日益受到重视。人格健全的青少年才是祖国、民族的未来和希望，这已成共识。

补充之十：认知方式差异与教育
认知方式，一般用来描述学生加工信息时（包括接受、储存、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。
其主要特征是：第一，持久性，即在时间上是一个相对稳定的过程；第二，一致性，即在完成类似任务时始终表现出这种稳定性。几种研究较多、影响较大的认知方式有：
( l ）场依存性和场独立性
美国心理学家赫尔曼•威特金发现，有些人知觉时较多受他所看到的环境信息影响；有些人则较多受来自身体内部线索的影响。他把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。前者是外部定向者，倾向于依赖外在参照（身外客观事物）；后者是内部定向者，倾向于依赖内在参照（主体感觉）。
场依存性---场独立性认知方式具有几个特征：
① 有关认知过程而非内容。
② 普遍性。场依存性---场独立性认知方式存在于知觉、记忆、思维、问题解决以及人格领域。在这些领域，相对场独立性的人表现出较大的独立性和较少的受暗示性（相对场依存性的人则相反），对于那些需要找出问题的关键成分并重新组织材料的任务，容易完成。在社会行为上，相对场依存性的人喜欢并善于社交，较易受他人影响，社会工作能力较强，是社会定向的；相对场独立性的人较不善于社交，较独立自主，对抽象和理论的东西更感兴趣，是非社会定向的。
③ 稳定性。人们在场依存性---场独立性连续体上的位置往往是稳定的。
④ 两极性。场依存性---场独立性连续体是两极性的。比如，独立于场的人在认知改组技能和人格自主方面高，但在社会敏感和社会技能方面却低。反之，依存于场的人在社会敏感和社会技能方面高，而在认知改组和人格自主方面却低。集聚在场依存性---场独立性连续体两极的特征是反相关的。就人们在连续体每一端某些特征高某些特征低来看，不能说位于一端或另一端就天生较好或较坏。在每端都能发现适应特殊环境的特征。
与学习的关系：一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。凡是与学生认知方式相符合的学科，成绩一般会好些。场依存性的人社会定向特征使他们在学习社会材料时较场独立性的人好，而场独立性的人在学习未经充分组织好的材料时较场依存性的人好。但相对场依存性的人和相对场独立性的人的区别不是在学习能力上，而是在学习过程上，他们的学习能力或记忆能力并无显著不同。场依存性的人注意到学习环境的社会性，对于具有社会内容的材料更感兴趣，他们受那些他们喜欢的人的影响。
与强化的关系：场依存性者较易于接受别人暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成绩上。场依存性的人比场独立性的人更需要反馈信息，更容易受负强化影响。
( 2 ）反思性和冲动性
杰罗姆•卡根发现，有些学生知觉与思维方式以冲动为特征，有些以反思为特征。冲动型思维的学生往往会快速形成自己的看法，回答问题时很快做出反应；反思型思维的学生不急于回答，在回答前，倾向于先评估各种可替代答案，然后给予较有把握的答案。
( 3 ）整体性和系列性
英国心理学家戈登• 帕斯克发现，学生使用假设的类型以及建立分类系统的方式表现出一些差异。有些学生把精力集中在一步一步的策略上，提出的假设一般比较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称为系列性策略，就是从一个假设到下一个是呈直线方式进展的。另一些学生倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性，这种策略被称为整体性策略，指从全盘考虑如何解决问题。
( 4 ）聚合式思维和发散式思维
发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，可以把已有的各种图式联结起来。对有关图式的广泛搜寻既包括语义方面的，也包括情节方面的。这种搜寻是松散的、缓慢的、广泛的，而且不只局限于信息贮存的某一方面。聚合式思维则趋向于只注意某些方面，很快局限在某一特定领域之间。从信息加工模式看，发散式思维与聚合式思维是学生使用贮存信息的两种不同方式。
( 5 ）内倾和外倾
卡尔.荣格认为存在两种不同的心理类型---内倾的和外倾的，人们用这两种相反方式来看待世界。外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，思维受客观事物支配。内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件，思维受个人对事物的理解和看法影响，甚至为它们而困惑。极端外倾者的思维，往往因纯粹经验性事实的堆积而致使思维瘫痪，从而窒息这些事实的意义；极端内倾思维则使人强迫种种事实置于它的映象阴影之下，或完全忽视这些事实，自由展现它奇妙的映象。每个人都有内倾和外倾倾向，只不过某一特征在个人行为和有意识思维中占主导地位，与此相对的特征处于无意识中，像阴影一样继续存在。

两种条件作用的比较：
比较范畴 经典性条件作用 操作性条件作用
主要代表人物 巴甫洛夫 桑代克、斯金纳
行为 无意的，情绪的，生理的 有意的
顺序 行为发生在刺激之后 行为发生在刺激之前
学习的发生 中性刺激与无条件刺激的匹配 行为后果影响随后的行为
例子 学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪 学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加
经典与操作的区别：斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程，写成公式是S-R ，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成公式是R-S 。

补充之十一：经典性条件作用的教育应用：
①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。
②帮助学生克服窘境。
③帮助学生摆脱考试焦虑。

补充之十二：评价：如何看待和评价桑代克的学习理论？
桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家，他的学习理论以实验研究为基础，系统阐述了学习过程，提出了一系列学习定律，成为西方最早、最系统的学习理论。这对后来学习联结理论的进一步发展产生了重要影响。
但是，也应该看到，桑代克的学习理论有许多缺点和错误观点，表现在几个方面：
① 由于哲学思想的局限，桑代克忽视了学习的认知特性。他一味强调情境与反应的联结，把复杂学习过程简单化和机械化。桑代克的联结说只能解释简单的机械学习，无法解释人类复杂的认知学习，而人的学习恰恰是以认知过程为主，这就使桑代克的学习理论显得苍白无力。
② 桑代克的学习理论忽视了学习目的性和能动性，把学习过程看成是盲目、被动的过程，抹杀了人类学习最突出的特征即学习的主观能动性。
③ 桑代克把从动物实验中获得的结论应用到人类，把人类学习同动物学习完全等同起来，忽视了人类学习和动物学习的本质区别，用解释动物简单学习的观点来解释人类复杂的学习，是不充分或片面的。
尽管桑代克的学习理论存在一些缺点错误，但是，他的理论至今仍然对学校教学实践有一定积极影响。
① 桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，是人类解决问题的一种方式或途径。当然，人类的尝试错误不是盲目的，通常是有目的的。因此，在教学中，教师应该要求学生尽量利用所学知识或经验去解决问题，不要让学生盲目对待疑难问题。
② 桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。我们不能完全否定机械识记和过度学习在知识学习中的作用。
③ 在教学中要合理、科学利用奖励和惩罚。桑代克认识到奖励的作用好于惩罚的作用，但是，在一定条件下，适当运用惩罚也会收到其它方法达不到的效果。

补充之十三：程序教学与行为矫正
1）程序教学
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备）或计算机。
程序教学包括直线式程序和分支式程序两种。
2）行为的学习
塑造是指通过小步强化达成最终目标。具体而言，将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近。行为塑造需要遵循以下步骤：
①选择目标。（终点行为）
②了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为）
③找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物）
④将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调划分）
⑤即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。（即时反馈）
行为塑造可以通过连锁的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按顺序发生的，前一个反应引发后一个反应，这叫做行为链。前一步反应改变了环境条件，这一变化作为刺激，引发了下一步反应。所谓连锁（chaining），就是有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法。连锁可以分为顺向连锁与逆向连锁。
3）行为矫正
行为矫正（behavior modification）就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整个流程。






①识别目标行为和强化；②设立基点行为；③选择强化物和强化的标准； ④如有必要，选择惩罚及其标准；⑤观察行为并与基点做比较；⑥减少强化频率。

补充之四：斯金纳程序教学思想在教学过程中的应用
斯金纳根据他的强化学习理论观点，提出了程序教学思想，并在20世纪50年代大力提倡程序教学和机器教学。
他指出传统教学存在的问题：① 传统教学在控制学生行为的手段上是消极、令人反感的，教师发脾气、训斥、向家长告状等惩罚手段使儿童产生反感和焦虑。② 在行为和强化之间时间间隔太长。反应和强化之间只要有几秒钟的间隔就会破坏大部分的效果。班级教学中很多这样的时间被放过了。③ 缺乏一个适当的强化程序，也不能把学生的所有行为都进行处理。④ 强化太少。因此，斯金纳主张改革传统教学，实行程序教学和机器教学。
程序教学的基本观点是：① 把教材分成具有逻辑联系的“小步子”。② 要求学生对所学内容做出积极的反应。③ 对学生的反应要有及时的强化。④ 学生在学习中可以根据自己的情况自己确定学习的速度，学习进度不要求一致。⑤ 使学生的错误率降低到最低程度。为了实现程序教学，就必须借助教学机器。
程序教学的优点是：① 对正确答案的强化是及时的。② 消除了学生不应该有的恐惧心理状态。③ 每个学生可以按照自己的速度进行学习。④ 由于可以了解每个行为刚刚做了什么，所以教师能够在最有利的时间，使用必要的补充强化。⑤ 因为机器可以记录学生错误的数量，教师可以不断地修改所编的程序教材。程序教学目前还在发展，尤其是20世纪70年代以来，计算机和信息加工技术的发展，使得原来用于教学机器中的程序设计，已经在计算机辅助教学技术中广泛推广。
斯金纳学习理论的主要错误：他与桑代克、华生一样，坚持了机械主义的观点，完全放弃了对学习的认识过程的研究，同时也抹杀了学习的主观能动性，他简单地用操作条件反射来解释人类的学习，不可避免地有极大的片面性。
斯金纳的学习理论，尽管在思想观点上存在一些错误，但是，他的强化教学的观点和方法、操作技能培养和训练的方法以及程序教学的设计等，对教学实践有一定参考价值，这需要我们在教学中合理应用这些方法和措施---即其理论的启发意义:
① 教学要重视学生操作能力的培养和训练。教学不仅让学生学习理论知识，还要培养学生的动手操作能力。② 强化是促进和调节教学的有力手段。及时强化会促进学习，直接强化比间接强化好。③ 合理适当运用程序教学。程序教学可以照顾学生的个别差异，学生不受学习时间和学习次数限制，运用起来比较灵活。

补充之十五：观察学习理论
观察者模仿动机存在三种来源。①直接强化，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。②替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。③自我强化，自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。
观察学习理论的教育应用：①教学内容中的新技能。②教师行为的榜样作用。③教师的学习热情和态度。④学生习得行为的表现。 KC：在实际教育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评，从而利用强化。代表了联结派的这个学说，学习方面的理论。

补充之十六：布鲁纳的认知----发现说（3★）
布鲁纳是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。
（一）认知学习观
1．学习的实质在于主动地形成认知结构
布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激--反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。
认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统（coding system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架，它们是不断变化和重组的。也就是说，学习就是编码系统的形成或改变，学习因而应当超越所给定的信息。
2．学习包括获得、转化和评价三个过程
布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是：①新知识的获得；②知识的转化；③知识的评价。
学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。
学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。
评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。
布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
启发：教师应该明确所要构建的学生的认知结构所包含的要素，采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价，去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。
（二）结构教学观
1．教学的目的在于理解学科的基本结构
在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。
所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。其作用在于：学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科的知识，提高学习的兴趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。
2．掌握学科基本结构的教学原则：
① 动机原则。（欲、能、利）
布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力。第二，胜任的内驱力。第三，互惠的内驱力。布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。
② 结构原则。
为使学习者容易理解知识，教师必须采取最佳组织形式进行传授。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。
动作表象是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助；
图像表象是借助表象进行学习的，以感知材料为基础；
符号再现表象是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。
任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。
③ 序列原则，或称程序原则。
布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。
④ 强化原则。
为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，知道学习效果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。除了强化时间的安排以外，要想强化有用，反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。
（三）发现学习法
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则。①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。②要配合学生的经验，适当组织教材。③要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。④确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。
发现学习的教学一般要经过四个阶段：①创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题；②促使学生利用教室所提供的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设；③从理论上或实践上检验自己的假设；④根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。
发现学习模式有助于学生：①学习如何学习；②激发内在学习动机；③按自己的能力前进；④增强自我概念；⑤对过去教学中过于简化的解决问题提出合理的怀疑；⑥对自己的学习负责和说明。（山东：① 有助于提高学生智慧；② 有助于培养学生内部动机；③ 有助于学会发现技巧；④ 有助于保持记忆。）
要使学生成为发现者，教师的工作方式是：① 鼓励学生有发现的自信心；② 激发学生好奇心，产生求知欲；③ 帮助学生寻找新问题与已知事物的联系；④ 训练学生运用知识解决问题的能力；⑤ 帮助学生进行自我评价；⑥ 启发学生进行对比。
但发现学习在课堂中也存在一些问题：①如果在一个大组中或对学得慢的学生，发现学习是比较难的。有时可能只有极少数高水平的学生将发现过程向前推进，多数学生被抛在后面。②所有以上优点没有得到控制严格的研究的证明。由于不可能准确地说哪一步和什么行为产生了发现学习的效果，因而很难检验这些优点。③发现学习的效率很低，而学生学习在社会中必学内容的时间毕竟有限。
对发现学习的评价：
布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知－结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。
但他的学习与教学理论也有一些失之偏颇的地方如：第一，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。第二，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这是无法实现的。第三，发现学习在当时虽然有其积极作用，然而人们指出，发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。第四，发现法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。

补充之十七：奥苏伯尔的有意义接受说(3★)
奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习；又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系，把学习分为机械学习和意义学习。并且他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（一）有意义学习的实质和条件
1．有意义学习的实质
有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
非人为联系指新知识与认知结构中有关概念的联系是在某种合理的逻辑基础上建立的。
实质性联系指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
有意义学习是和机械学习相区别的，机械学习中新知识与学习者认知结构中已有观念建立的联系是人为的和非实质性联系。
2．意义学习的条件
有意义学习的产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。
从客观条件看：
意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，第一，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心理上理解；第二，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。
从主观条件看，主要包括三点：
首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性。也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，而不是只想死记硬背。
其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念。这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。
第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
补充：奥苏伯尔认为，有意义学习有三种类型：符号学习、概念学习、命题学习。
符号学习是学习单个符号意义的学习；概念学习是学会用某一符号去标记具有共同特征的一类事物，儿童通过概念形成和概念同化两种方式来学习概念，同化是儿童获得概念的主要方式。命题学习是学习由概念组成的句子的意义。
奥苏伯尔认为有意义学习分三个阶段：习得阶段、保持阶段、再现阶段。
（二）认知同化理论（见山东：补充三种同化模式）
认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意义学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。
奥苏伯尔认为新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，导致新旧知识意义的同化，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时改变原有的认知结构。按照新旧观念概括水平的不同，他提出了三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习。
下位学习是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
组合学习是指新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。
（三）先行组织者策略
奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略。
界定：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
作用：设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现组织者，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
种类:可分为两类：①陈述性组织者，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；②比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
形式：①一个概念的定义，②新材料与已知例子的类，或③一个概括。
（四）接受学习的界定及评价
无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也有可能是有意义的。奥苏伯尔更强调有意义的接受学习。
接受学习就是学生教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。接受学习并非传统课堂上的“满堂灌”－教师一味讲解，而学生只听不说，而是教师通过讲授，促进学生的主动学习，并且教师和学生之间有大量的相互作用。
接受学习模式在讲授知识间的抽象关系时可能更有效，也为学生提供好方法来帮助他们保持重要的信息。在课堂里的意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。但是，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更加有效。
评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产以及先进科学技术的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识，而且这样获得的知识是系统、完整和精确的。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的，但是接受学习的含义同样很模糊，对其评价也有夸大之处。另外，奥苏伯尔的学习理论在研究学生的学习活动中，仅局限于知识学习，把技能特别是心智技能和品德学习排斥在外，这是片面的。

补充之十八：加涅的信息加工学习理论(3★简答)
加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为学习过程就是信息加工过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在认知加工的过程。这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。因此，教学阶段应该与学习阶段相吻合。在每一教学过程发生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。
（一）学习的信息加工模式
加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。

1．信息的三级加工(2★选择)
我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激首先到达我们的各种感觉器官（或感受器），从而推动感受器并把它转化为神经信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。
被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存七个左右的信息组块，新信息的进入就会挤走原有的信息。因此，要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略，复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重要前提条件，短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。
经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。
储存信息的目的是为了应用，运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为提取。而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。
2．期望事项和执行控制
在图左上方所标示的执行控制和期望事项，是信息加工过程另外两个重要的系统。
期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统。正因为学生对学习有某种期望，才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。
执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。
（二）学习阶段与教学设计
从以上的描述可以看到，加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的，主要表现为内部过程，而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生，促进学生的内部过程。加涅把学习过程分为八个阶段，教学设计与之一一对应：
1．动机阶段
有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。
这一阶段的教学原则是：在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成。为了帮助学生，教师能做的只是告诉学生学习要达到的目标。
2．领会阶段
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。
这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选择性知觉，也就是注意到该注意的学习内容。
3．习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。
在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
4．保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。
在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。（避免干扰）
5．回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。（信息提取）
教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。（提示）
6．概括阶段
学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。（迁移）
教师必须让学生在不同的情境中进行学习，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。
7．作业阶段
只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
8．反馈阶段
反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己答案是正确的。
内部过程及其相应的教学事件、行动例子
内部过程 教学事件 行动例子
接收 1．引起注意 使用突然的刺激变化
预期 2．告知学习者目标 告诉学习者在学习之后，他们将能够做些什么
提取到工作记忆中 3．刺激回忆先前的学习 要求回忆先前习得的知识或技能
选择性知觉 4．呈现刺激 显示具有区别性特征的内容
语义编码 5．提供“学习指导” 提出一个有意义的组织
反应 6．引出行为 要求学生表现出行为
强化 7．提供反馈 给予信息反馈
提取和强化 8．评价行为 要求学习者另外再表现出行为并给予强化
提取并概括化 9．促进保持和迁移 提供变化了的练习及间时复习

补充之十九：学习的建构理论[重点]
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。
行为主义的基本主张是：客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境决定论──环境是决定人类行为的最重要因素；强化论──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。 ①他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。B、②另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。③另外，维果斯基的最近发展区的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
此外，杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响。杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。
从心理学研究的角度看，布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手－专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：①不完整，过于空泛，过于脆弱；②惰性，无法在需要的时候运用；③不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性，社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
理论的不同取向：
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同取向。对教育实践具有一定影响的主要有四种理论。
1．激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。
激进建构主义有两条基本原则：
(1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；(2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
他认为，应该“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体的一致。这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。
优点：强调个体的主动建构知识，有利于人们批判怀疑精神的发展。
缺点：认为能为我所用的就是真理，否定了普遍原则，促成知识多原化，教育多元化的形成，一定程度上妨碍了人的全面完善发展。
①它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。激进建构主义完全否定学习人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的。
② “建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识是多种类型的。陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程，所需的教学条件是不相同的。陈述性知识便主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。
③它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。
④它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。他不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构，而且会使学生滋生浮燥、不踏实的认识态度。我们在认识世界的过程中，从某一角度，我们基本上是可以准确地反映客观世界的规律的。因此，我们在允许学生发表不同见解的同时，还要鼓励他们客观地、认真地去揭示客观世界。
2．社会建构主义（★）
这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，同时也受到了当代科学哲学、社会学和人类学等的影响。以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。
社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要。
学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验，这是自下而上的知识。
而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可称为自上而下的知识。
儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径
既重视普遍知识和普遍真理的学习，又强调个人在学习的时候发挥主观的能动作用。
3．社会文化取向（走向与激进派相对的另一个极端）
这种倾向与社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但它又与后者有所不同：他认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。
4．信息加工建构主义（加涅）
在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，比行为主义大大进了一步。但是，他只强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。
信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然他仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有信息之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就是完全的适应新经验，完全被动地被改造，其代表有：斯皮诺等人的认知灵活性理论。
二、建构主义学习理论的基本观点
（1）知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：
①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，其中有些知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。
（2）学习观
学习不简单是知识由外到内的转移和传递，不是知识由教师向学生的传递过程，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。
①主动建构性
面对新信息、新概念、新现象或新问题，学习者必须充分激活头脑中的先前知识经验，通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认知活动。每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。
②社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义。在学习共同体中，各成员之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
③情境性
建构主义者提出，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。它不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），不可能脱离活动情境而抽象地存在。它只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人所理解。学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
（3）教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大的影响。
三、认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，既包含对新信息的意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、标准的理解。认知建构主义以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点，从而设计了随机通达教学、情境性教学、支架式教学。
1 ．随机通达教学。这是斯皮罗提出的适合于高级学习的教学模式。在学习过程中由于对信息的意义的建构可以从不同的角度人手，可以获得不同方面的理解，因此对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免
抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，帮助学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
2 ．情境性教学。这是一种强调学习的情境性的教学模式，主张把所学知识与一定的真实性任务结合起来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此构建起能够灵活迁移运用的知识经验。
3 ．支架式教学。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学包括预热、探索和独立探索三个环节，最终使学生达到独立发现问题，自己承担监控学习和探索知识的责任。
四、社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义学习理论基于学习中的社会性相互作用，提出了合作学习的模式。合作学习是一种教学策略，把学生分成一个个小组，每组都由能力各异的学生成员组成，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组的学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。
山东：社会建构主义学习理论在当代三大哲学思潮（以波普尔为首的科学哲学，维特根斯坦的日常语言哲学，以德里达为代表的后结构主义）和维果斯基的心理发展理论相互融合的过程中形成和发展起来，主张知识源于社会的意义建构，学习者应在社会情境中积极相互作用，学习是知识的社会协商。该学习理论应用到教学领域，生成了具有典型意义的三种教学模式：抛锚式教学、情境性学习（合作学习）、交互性教学。社会建构主义学习理论优点明显，但也存在理论上的模糊性，仍需完善和发展。
★知识拓展
在建构主义学习理论中，美国心理学家威特罗克是一个代表。（l ）对学习实质的认识。威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论。（2 ）对学习过程的认识。建构主义者将学习看成是学习者通过新旧经验间双向相互作用建构自己经验体系的过程。
对当前教育实践的启示：
① 教师要对学生学习模式、有关先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师引导学生对学习材料获得新意义，修正以往概念。
② 教师除讲授学习材料外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终使学生独立进行理解性学习。

学习动机的作用
北师：1 ．引发作用。2 ．定向作用。3 ．维持作用。4 ．调节作用。
KC：1.使个体的学习行为朝向具体的目标 2.使个体为了达到目标而努力 3.激发和维持某种活动 4.提高信息加工水平 5.动机决定了何种结果得到强化 6.导致学习行为的改善。

补充之二十：学习动机与学习效率的关系
学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而变化。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而改变。一般从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯和多德逊定律。
山东---应用：实践和实验表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生学习兴趣，保持一定唤醒水平，指向特定学习活动。个体的需要、价值、抱负、兴趣等动机因素决定了什么是对他们有用的强化物。动机对学生的目标行为有所加强。某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性正相关。 应用：因此，通过观察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度，通过记录学生花费在学习上的时间，是推知其成就动机水平的一个好方法。

补充之二十一：需要层次说
需要层次论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛在解释动机时强调需要的作用，认为所有行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于需要。马斯洛认为人有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知与理解需要、美的需要和自我实现需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。
前四种需要是缺失需要，是生存所必需的，对生理和心理健康很重要，必须得到一定程度满足，一旦得到满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是生长需要，它不是生存所必需，但对适应社会有很重要的积极意义，它们很少能得到完全满足。缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们更好地生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，就不可能有强烈的动机去实现较高目标。那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会做出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，不对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，愿意为创造性、开放性新观点承担风险。要使学生具有创造性，就应该让学生感到教师是公正、爱护并尊重自己的，不会因为出差错而嘲笑和惩罚自己。
评价：需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，有一定科学意义。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动不一定由外部动机所激发和引起。

补充之二十二：自由学习理论
山东版：罗杰斯的人本主义学习理论：一方面强调以人为本，强调教学以学生为中心，认为教师要充分调动学生主体性、主观能动性，充分尊重学生本体价值和挖掘学生潜能，使学生得以全面发展；另一方面强调学生自由学习，主张尊重学生个性特长，让学生自由发展。
自由为基础的学习原则：
① 人皆有天赋学习潜力，教师必须认定，每个学生均有天赋学习潜在能力。
人类天赋学习能力自幼表现在对环境的探索、对周围事物的好奇。只要身心正常，教育方式恰当，好奇心保存，儿童对学习活动的意愿会永远维持。儿童对学习上适度的困难多能自行克服。学生入校后求知动机降低，并非丧失了学习潜力，而是教育方式威胁太大，致使其无法克服困难。
② 教材有意义且符合学生目的，才会产生学习。
教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉。教材能满足好奇心，能提高自尊感，学生自然乐于学习。教材必须符合学生生活经验，只有增进了生活经验，才有助于实现生活目的。
③ 在较少威胁的教育情境下才会有效学习。
威胁指求学过程中因种种因素所承受的精神压力。有的学生因成绩不如人而感到威胁，有的学生因容貌不如人而感到威胁，有的学生因缺少社会能力而感到威胁，也有的学生因家庭出身而感到威胁。威胁不能排除而感到自卑，因自卑而丧失自信自尊，最终自暴自弃。教师必须充分理解每个学生，在教学要求上，使每个学生获得成功多于失败的机会，使每个学生展现其优点，减少学校教育的威胁，以利于学生学习。
④ 主动自发全心投入的学习才会产生良好效果。
学生学习不能逼迫。逼迫使学生感到威胁，有效的学习只能得自学生主动自发，全身心投入。学习的自由，指教师在安排学习活动时，只需提供学习活动范围，让学生自由选择方向，探索发现结果；教师从旁协助，以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习，才会使学生全身心投入；全身心投入发现问题，全身心投入思考问题和寻求答案。如此才会启发学生心智，提升求知能力，培养学习兴趣，学生因获得成就感而更加努力。
⑤ 自评学习结果可养成学生独立思维与创造力。
教育目的不只是教学生知识，教学评价的目的也不只是检查学生学到多少知识；而是要进一步使学生学习如何检查自己、改进自己。
⑥ 除了知识以外，重视生活能力学习以适应变动的社会。
促进自由学习的方法：① 构建真实问题情境；② 提供学习资源，如书籍、杂志、设备、人力资源；③ 使用契约。罗杰斯认为，契约有助于学生在自由学习气氛内保持学有所得，对学习承担责任。契约允许学生在课程规定范围内制定目标、计划自己想做的事情，确定最终评价准则；④ 利用社区；⑤ 同伴教学；⑥ 分组学习；⑦ 探究训练；⑧ 程序教学；⑨ 交朋友小组；⑩ 自我评价。
对教学的启示：① 尊重学生，考虑学生的情感态度，以“完整的人”观点看待学生；② 让学生明白学习的意义；③ 营造轻松的学习氛围，共建协调的人际关系；④ 评价时注意学生的个别差异，有时可以让学生自我评价。
KC版：罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。
罗杰斯认为有意义学习主要具有四个特征：(1）全神贯注；(2）自动自发；(3）全面发展；(4)自我评估。

补充之二十三：期望---价值理论（成就---动机理论）
期望---价值理论，即成就动机理论，主要以麦克里兰、阿特金森等为代表，提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，并用数学模式揭示了影响成就动机的某些变量和规律。该理论认为个人的成就动机可以分成两个部分：一是追求成功的意向，二是避免失败的意向。成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。
追求成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。
即：Ts＝Ms×Ps×Is在这个公式之中，Ts为追求成功的倾向，由以下三个因素决定：①Ms代表对成就的需要（成功的动机），是个体争取成功的相对稳定的倾向(用TAT主题统觉测验得到的)；②Ps代表在该项任务上将会成功的可能性的期望；③Is代表成功的诱因值，是对成绩自豪的感情，一个困难任务取得成功后体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的更大。Is与Ps有相反的关系,也就是Is=1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。例如，个体预期自己成功可能较小的事情最后成功了，他将感到异常高兴。
根据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有挑战性。
阿特金森认为，在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf 是以下三个因素乘积的函数：① 避免失败的动机Maf ，就是因失败而体验到的羞愧感能量；② 失败可能性Pf ；③ 失败的消极诱因值If ，其公式为：Taf=Maf * Pf * If
成就动机水平与完成学业任务的质与量紧密相关。
高成就动机者在没有外力控制环境下仍能保持好的表现，在经历失败过程中，高成就动机者在任务坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。成功更增强了他们上述三个特征，使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是采取了不合适策略，没有付出足够努力，不会将失败视为缺少能力，他们会更加努力去完成任务。
避免失败的学生相反，他们自信心不强，倾向于外归因，认为自己能力有限，往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，导致又一次失败，不断失败导致他们对自己能力不足的固定看法。将失败归因于缺乏能力，将成功归因于运气、机遇、任务简单。无论成功还是失败对他们都没有积极影响，成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。
研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力，有可能失败。

补充之二十四：成败归因理论
归因理论被看作最能反映认知观点，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生试图解释事件发生原因，试图为成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
A。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的。
B。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的。
C。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。
韦纳认为，每一维度对动机都有重要影响。
A。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，会产生羞愧感；归因于外部因素，会生气。
B。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，动机提高；归因于不稳定因素，会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，会产生绝望感；将失败归因于不稳定因素，则会生气。
C。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，会积极去争取成功；归因于不可控因素，不会产生多大动力。将失败归因于可控因素，会继续努力；归因于不可控因素，会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
维纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。归因对学习动机的影响具体表现于以下方面：①对成功和失败的情感反应。②对成功和失败的期望。③所投入的努力。
韦纳通过一系列研究，得出归因基本结论：
① 个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲、满意、信心十足；将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感较少。相反，如果个人将失败归因于缺少能力或努力，会产生羞愧和内疚；将失败归因于任务太难或运气不好，产生的羞愧较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功还是失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我国传统看法一致。
② 在付出同样努力时，能力低的应得到更多奖励。
③ 能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价。
韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
我国大中小学生的归因特点：① 我国中学生理想的归因模式是按下列主次顺序排列的：努力、方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、任务难度和运气。② 成绩好的重点班学生比普通班学生更多考虑到能力因素，后者更多考虑个人勤奋。③ 对别人的评价注重勤奋因素，对自己则注重能力因素。④ 归因中有年龄因素作用，总体上对努力的归因都高于对能力的归因，但随着年龄增长．对能力的作用逐渐重视。
如何进行归因训练
学习差生往往把失败归因于能力不足，产生习得性无助感，造成学习积极性降低，有必要通过一定训练程序，使他们学会将失败原因归结于缺少努力，从失望状态解脱出来。根据韦纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。只要相信努力将带来成功，学生就会在行为中坚持不懈努力。
归因训练的基本步骤如下：
① 了解学生的归因倾向。可通过观察、谈话或问卷测验进行。
② 让学生进行某种活动，取得成败体验。
③ 让学生对自己的成败进行归因。让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择成败原因。
④ 引导学生进行积极归因。当学生将成功归因于努力和能力，将失败归因于努力不够时，要积极强化；如果学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，要指导学生成功是努力的结果，失败是努力不够。归因训练可以使学生学会积极归因，提高学习积极性。

补充之二十五：自我效能感理论
维度 高自我效能者 低自我效能者
任务定向 接受挑战性的任务 避免挑战性的任务
努力 面对挑战性任务付出更大努力 面对挑战性的任务付出的努力较少
意志力 不达目标不罢休 达不到目标时就放弃
信念 相信自己会取得成功；没有达到目标时能控制自己的焦虑和紧张；相信自己能控制环境 总是考虑自己缺乏能力；不能实现目标时紧张、焦虑；认为自己对环境无能为力。
策略运用 放弃无效的策略 坚持使用无效的策略
成绩 更好 更差

在学校中，要注意从以下方面增强学生自我效能感。① 让学生更多体验到成功；② 为学生提供适当榜样；③ 恰当运用外部强化；④ 使学生学会自我强化。教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适目标和根据自己的能力与目标来评价自己，对自己行为进行检查、评价。教师可以通过让学生一步一步设立较近目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。因为接近的目标能够很快得到结果，有助于使学生进行自我评价，同时也容易成功，增强学生自我效能感。

补充之二十六：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
现代认知心理学根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是对事实、定义、规则、原理等的描述性知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识回忆出来的关于事物及其关系的知识。这种知识具有静态性质，相当于传统所说的知识。
程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，是关于“怎样做”的知识，是个体的用于具体情境的算法或一套行为步骤。它相当于技能。
加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要加工外在信息。这类知识通过练习，其运用达到相对自动化程度，很少或不需要受意识控制。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，一般受意识控制，其运用难以达到自动化程度，主要用来调节和控制自己的加工活动。
梅耶认为除了陈述性知识（他称作语义知识）和程序性知识外，还有一类策略性知识，相当于加涅学习结果分类中的认知策略。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

补充之二十七：知识建构的基本机制（2★简答）
知识的获得是一个建构的过程，而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。首先在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新旧观念融洽相处时，新观念可以丰富、充实原有的知识，当新旧观念对立时，学习者需要改变原有的错误观念，原有的观念会发生更为明显的顺应。
同化意味着学习者联系利用原有知识来获取新的概念，它体现了知识发展的连续性和积累性；
顺应则意味着新旧知识之间的磨合和协调，体现了知识学习的改造性和对立性。
同化和顺应的有机统一是知识建构的具体机制。只有二者的统一，知识才能真正的建构起来。

补充之二十八：知识的理解
1 ．知识理解的类型
理解的广义概念：凡是揭露事物本质的过程都叫理解。这是个体逐步认识事物的联系、关系、本质、规律的思维活动。
理解的狭义概念：利用已有知识认识新事物，或把某个具体事物纳人相应概念和法则中。
知识的理解主要指学生运用已有经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。
知识的理解可分为：① 对言语的理解；② 对事物意义的理解；③ 对事物类属性质的理解；④ 对因果关系的理解；⑤ 对逻辑关系的理解；⑥ 对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。
2 ．知识理解的过程
理解有不同水平：
① 初级水平理解（知觉水平的理解）。这是对客观事物进行“是什么”的揭示。
② 中级水平理解。这是揭露客观事物的“为什么”的问题，揭示客观事物本质、联系。概念、原理、法则的学习，必须达到这种水平的理解，以掌握同类事物、同类现象的共同的、关键特征。
③ 高级水平理解。这是个体在揭示客观事物“为什么”基础上，进一步实现类化、具体化、系统化，把有关事物归入已获得的概念中去的过程。这是实现知识迁移、知识应用及创造性解决问题的基础。
3 ．影响知识理解的因素（主观+客观）
( 1 ）有关经验和感性材料。概念形成与有关经验丰富程度相关。教学提供感性材料采用直观形式，有实物直观、模像直观和言语直观。
( 2 ）新旧知识的联系。理解以旧知识、旧经验为基础。学生在学习中往往从已有知识出发，去认识和理解目前事物。新旧知识的有机联系，能帮助学生对新知识的理解。
( 3 ）学习积极主动性。知识掌握要通过一系列认识活动实现，因此，学习积极主动性是知识理解的重要前提条件。当学生对所学知识有兴趣，意识到其重要性，进人积极进取、高度聚精会神状态，对所学材料进行深入分析、加工时，知识理解效果最好。
( 4 ）概念的关键特征。概念的关键特征越明显，学习越容易；无关特征越多、越明显，学习越难。因此，概念教学可采用扩大有关特征的方法，促进概念学习。扩大关键特征可采用实物直观、模像直观、挂图、电影、幻灯等手段，使关键特征明显化，使获得的概念精确化。

补充之二十九：错误概念的转变[了解识记]
一、错误概念的性质
错误概念是指学习者在日常生活和以往学习中形成的与科学理论相违背的观念。错误概念不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，与整个认知结构密切联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
二、概念转变及其过程
错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。概念转变就是认知冲突的引发和解决过程。认知冲突指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感到疑惑、紧张和不适的状态。为了解除认知冲突的压力，人会努力解决冲突以建立新的平衡。
1．引发认知冲突
认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。面对认知冲突，学习者需要对新信息或原有图式做调整，以解决冲突，这正是认知改造和发展的重要基础。
认知冲突可以做如下分类：(1）直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。（2）现实概念的冲突与潜在概念的冲突（3）针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突
引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。但是，只是引发了认知冲突还不足以使概念发生改变，这取决于学习者解决认知冲突的具体方式和途径。
2．认知冲突的解决与概念转变
解决认知冲突有多种可能的途径和方式。主要有这几种：
(1）径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；
(2) 通过三种可能的方式纳入新概念：①机械记忆；②概念更换；③概念获取。
为了促进错误概念的转变，教师需要创设一定的情境，以引发学生的认知冲突。这可以是通过实验、演示等让学生看到与原有理解相反的事实（反例），或者直接提出与学生原有理解相对立的新观念，从而引发认知冲突。
三、影响概念转变的因素
( l ）对原有观念的不满；
只有感到某个概念失去了作用，人才可能改变原概念。个体面对原来概念所无法解释的事实（反例），引发认知冲突，可以有效导致对原有概念的不满。
( 2 ）新观念的可理解性；
学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面理解，需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。
( 3 ）新观念的合理性；
个体需要看到新概念是合理的，这需要新概念与个体所接受的其它概念、信念相互一致，不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念一致；与自己其它理论或知识一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。
( 4 ）新观念的有效性。
个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其它途径难以解决的问题，能向个体展示新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作解释某问题更好的途径。
概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。概念的上述三种状态不是概念实际上如何，而是个体所看到、所意识到的可理解性、合理性和有效性，是个体对新、旧信息整合过程的元认知监控。
四、为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：第一、揭示、洞察学生原有的观念；第二、引发认知冲突；第三、通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。
具体来说，表现为以下几个方面：( l ）创设开放的、相互接纳的课堂气氛；( 2 ）倾听、洞察学生的经验世界；( 3 ）引发认知冲突；( 4 ）鼓励学生交流讨论。
KC：概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程，它更关注学习中的顺应的一面，将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。学习不仅要解决“知”与“不知”的问题，而且要解决“信”与“不信”的问题。概念教学不仅是通过熟悉的词语，清楚地把学科的内容呈现出来，不仅是呈现科学家对某现象的完好的解释，也不仅是用仪器来简单演示某内容，教学还意味着探明学生对某现象的前科学概念，并采用一定的策略促进概念转变，而不只是告诉学生“你的想法错了”。
概念转变研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真实的经验世界，促进知识的“生长”，促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。

补充之三十：知识的整合与应用
一、知识的整合与深化
整合原意为将不同部分连结成一个整体或将不同部分纳入到整体中。整合新知识是将新学习的知识纳入到已有知识体系，使整个知识体系保持一致性、符合总体构建架构。在知识整合过程中，新知识要保持与旧知识逻辑关系的一致性，新知识必须引导旧知识向新知识所带来的新知识观念进行转化，正如进行知识更新，不仅仅是学习吸收新知识，还必须将旧知识进行整合。整合旧知识：① 让旧知识跃迁到新知识的层次；② 构成新的知识体系；③ 产生新的意义；④ 进行新的解释；⑤ 具有新的效用；⑥ 发挥新的作用。在整合模式中，要对知识和行动进行系统的思考，将注意力集中于寻求那些潜在关联上。整合是进行深入自我反思，建立起知识之间的关联，以达到最优化的知识构成。这就是乔治•贝特松所说的二次学习---通过查究我们自己先前的思维过程来深化学习的过程。
认知结构是认识主体经验背景和知识背景的整合与内化，又是人类个体学习和认识事物的内在条件。人的认识活动是一个双向建构的复杂过程：认知结构参与对知识的理解和建构；同时，知识的理解和建构过程也影响和促进了认知结构自身的建构与发展。
二、知识的应用与迁移
知识的应用指运用所获得的知识去解决同类或类似课题的过程。可分为课堂应用和实际应用两种。知识应用过程一般包括四个基本环节：审题、联想、课题类化、检验。知识的应用可以提高认知结构的可利用性、可辨别性、清晰性与稳定性。
迁移迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。
按不同标准可分为多个种类。
（1）迁移的类型：
正迁移与负迁移
从迁移的影响效果方面看，迁移的发生并非总是积极的影响，它既可以是积极的，也可以是消极的。积极的影响通常被称为正迁移，消极的影响被称为负迁移。
正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响
负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响
水平（横向）迁移与纵向迁移
加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。
横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。
纵向迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响。
顺向迁移与逆向迁移
迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；
也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。
自迁移、近迁移与远迁移
自迁移：相同情境下
近迁移：情境不同，便相差不大
远迁移：完全不同的情境之下
（2）影响迁移的条件：
学习任务情境的相似性、原有知识经验的深度和概括水平，以及主动联系的倾向和认知活动。
（3）促进学习迁移的教学原则：
依据迁移要求，精选教材内容；根据迁移的要求，合理地编排教材内容；依据迁移要求，合理处理教学程序；促进学习在现实情境中的广泛迁移。
（4）学习迁移理论[重点]
1 ．形式训练说以官能心理学为基础，认为人的心智是由各种官能，如注意力、记忆力、推理力等组成，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
2 ．共同要素说认为，从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，即桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
3 ．概括化理论认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理；学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
4 ．格式塔关系转换理论认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
5 ．学习定势说认为，迁移的产生主要是训练中形成了学习定势，进而迁移到其他情境中去。
6 ．奥斯古德的三维迁移模式。这是奥斯古德在总结大量对偶联根式学习汗称的基础上提出的。对偶联想学习的一般形式是给学生一系列成对的材料，这些成对项目的第一项叫做刺激项目，第二项称为反应项目。要求被试当刺激项目呈现时，说出或写出反应项目。在这种对偶联想式学习的迁移实验中，一般改变前后两次学习的材料，以观察和测量迁移的效果。迁移的性质和数量是刺激条件和反应两者相似性变化的函数。这种三维模式又称为“迁移曲面”或“迁移与倒摄曲面”。奥斯古德的三维迁移模式是在桑代克的迁移理论的基础上，对刺激与反应的相似性对迁移影响的进一步说明，它不仅能够解释和描述对偶联想学习的迁移情况，而且还适用于解释类似的技能学习迁移。
（5）知识应用和迁移二者存在密切联系。
一方面，知识应用可促进迁移的发生及其效果，加强基础知识和基本技能的应用是促进知识迁移的有效条件。在教学中，如果教师能及时为学生创造知识应用情境，就可以使知识迁移成为一种有意识、主动的过程，加快知识迁移的发生，提高迁移效果。
另一方面，知识应用过程中存在着知识迁移，知识迁移是保证知识应用成功的重要条件。从知识应用各种形式来看，无论利用已有知识解答教师提出的问题、完成课堂练习和家庭作业，还是利用已有知识发现并处理实际生活中遇到的各种问题，都是已获得的知识对处理一种新问题情境产生积极影响的过程，所以知识的应用本质是依赖于知识迁移实现的。但知识应用并非知识迁移的全部，知识的应用主要是一种顺向正迁移过程。

补充之三十一：元知识策略及其教学[重点]
一、元认知及其作用
元认知是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：元认知知识与元认知控制。
元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。元认知知识包括三个方面：对个人作为学习者的认识，对认知目标和任务的认识，对有关学习策略及其使用方面的认识。
元认知控制是运用自我监控机制确保任务能成功地完成，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。
二、元认知策略
元认知策略是指学生对自己学习过程的有效监视与控制。分为三种：元认知计划策略、元认知监视策略、元认知调节策略。
元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并估计其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监视策略包括跟踪监控和领会监控策略，即阅读时对注意加以跟踪，并对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。
元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。

补充之三十二：多元智力理论
美国心理学家加德纳1983 年提出“多元智力理论”。他认为智力是在某种社会和文化环境价值标准下，个体用以解决遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力的内涵是多元的，由七种相对独立的智力成分构成。每种智力都是一个单独功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显智力行为。
这七种智力是：
① 言语智力，指用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力；
② 逻辑--数学智力，指计算、推理和逻辑思维能力；
③ 空间智力，指人在脑中形成一个外部空间世界的模式并能运用和操作这一模式的能力；
④ 音乐智力，指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力；
⑤ 身体运动智力，指运用整个身体或身体的一部分解决问题或制造产品的能力；
⑥ 人际智力，指能有效理解他人和与人交往的能力；
⑦ 内省智力，指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。
多元智力理论认为每个人都同时拥有相对独立的上述七种智力。这七种智力在个体身上的不同组合使每个人的智力都有独特的表现方式和特点，很难找到适用于任何人的统一评价标准来评价一个人的聪明与成功。七种智力在个体智力结构中都占有重要位置，处于同等重要地位，只不过表现程度和方面不一样。
评价：加德纳智力理论的创新在于突破了传统的智力范畴，提出了多维智力的理念，并相应引发了人们对教育、人才、智力开发、教育评价的思考；另外，既注重神经生理学证据，又不忽视社会文化作用，也使得其理论更具说服力。因此，其理论在世界范围内对教育理论和教育实践都有极大的影响力。

补充之三十三：成功智力理论
美国耶鲁大学心理学教授[斯腾伯格]从信息加工心理学角度，于1986 年提出智力三元理论，认为智力包括成分智力、经验智力和情境智力。十几年后，他再次发展了智力理论，提出智力新概念---成功智力。
成功智力是用以达到人生主要目标的智力，它导致个体以目标为导向并采取相应行动，是对个体现实生活起举足轻重影响的智力。成功智力是认识并充分发挥个人优势的能力，是认识并弥补或改正个人弱点的能力，是适应、塑造和选择环境的能力。
成功智力包含分析能力、创造能力和实践能力。
分析能力是个体进行分析、评价、比较或对比时需要的能力。用于分析和评价人生中面临的各种选择。
创造能力是人进行创造、发明或发现时需要的能力。用于最先构思出问题的解决方案。
实践能力是人进行实践、运用或使用所学习的知识时需要的能力。用于实施选择并选择发生作用。
人生取得成功不仅需要具备这三种能力，更需要在三种能力间取得平衡。成功智力是一个有机整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。
意义：斯腾伯格的智力理论对我国素质教育改革，打破传统的为分数而学的应试教育模式，让学生学会分析问题，将知识应用于实践，并在实践中有所创造，培养会学、会用、会创造的人才具有重要指导意义。

补充之三十四：问题解决的基本过程
（一）理解和表征问题阶段
解决问题的第一步是确定问题到底是什么，也就是要识别与问题相关的信息，接着你必须准确地表征问题。①识别有效信息。②理解信息含义。③整体表征。④问题归类。
（二）寻求解答阶段
在寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径：算法式和启发式。
1．算法式
一个算法式就是为了达到某一个目标或解决某一个问题而采取的一步一步的程序。
2．启发式
所谓启发式就是使用一般的策略试图去解决问题。这种一般的策略可能会导致一个正确的答案。常用的启发式方法有：
(1）手段--目的分析法：将目标划分成许多子目标，将问题划分成许多子问题寻找解决每一个子问题的方法。
(2）逆向反推法：从目标开始，退回到未解决的最初问题。
(3）爬山法
(4）类比思维：当你面对某种问题情景时，你可以运用类比思维，先寻求与此有些相似的情境的解答。
（三）执行计划或尝试某种解答阶段
（四）评价结果阶段

补充之三十五：创造性及其培养[重点]
一、创造性的基本概念
创造性是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、独特的、有价值的方案或结论。
创造性的核心是创造性思维，而发散思维又是创造性思维的核心。创造性思维具有以下特点。
1 ．流畅性：在给定的时间内能产生、联想起更多的观念，反映思维的敏捷性。
2 ．灵活性：能够超越以往习惯的思维方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度。
3 ．独特性：指善于对信息加以重新组织，产生不同寻常、与众不同的见解。
4 ．紧密性：指善于抓住事物的关键信息，进行精密细致的思考，对各种想法进行扩展和引申。
二、创造性的基本结构
1．聚合思维和发散思维。聚合思维又称辐合思维，是一种有条理、有方向、有范围的收敛性的思维，追求问题的唯一正确答案。主要包括演绎思维和归纳思维。发散思维指沿着不同的角度和思路来分析问题，提出各种不同的解决方案。
2．创造性思维分为四个阶段：准备期、酝酿期、豁朗期和验证期。
3．影响创造性的主要因素。
（1 ）知识：知识是创造性解决问题的重要基础，知识经验的量的多少并不足以决定创造性思维的水平，理解的深度以及知识经验的组织方式对创造性具有重要影响。所以，知识学习的深度和灵活性，以及良好知识结构的建立有利于创造性地解决问题。
（2 ）智力：高智力是高创造性的有利条件，但它们之间不存在对应关系。创造性和智力具有一定相关，但它们是两种不同的品质，高智商并不必然带来高创造性；反之亦然。
（3 ）个性：创造性与个性、人格之间的关系非常密切。高创造性具有的个性特点：强烈的好奇心、浓厚的兴趣；较高的独立性和批判性；积极的心理承受力，坚毅的精神等。
三、创造性的培养措施
版本之一：北师
1．脑激励法。又称为头脑风暴法，基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的想法作评论，一直到所有想到的方案都被提出来为止。然后，学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价，修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。
2．吉尔福特的创造性培养方法。吉尔福特认为创造性思维中有两个关键的智力活动：发散思维和转化，所以他的创造性培养方案着重对学生的发散加工能力和转化能力进行训练。他提出了一些具体的培养创造性思维的策略，包括拓宽问题、分解问题、常打问号、快速联想、暂不评价、持续地努力思考、列举属性、形成联系、捕捉灵感。
3．教学中培养创造性的建议。接受并鼓励发散思维、容纳异议、鼓励学生相信自己的判断、强调每个人都能以某种形式进行创造、为创造性思维提供丰富的刺激、为创造性思维提供自由开放的气氛。
版本之二：山东
( l ）创设有利创造性产生的适宜环境
① 创设宽松心理环境；② 给学生留有充分选择余地；③ 改革考试制度与考试内容。
( 2 ）注重创造性个性的塑造
① 保护好奇心；② 解除个体对答错问题的恐惧心理；③ 鼓励独立性和创新精神；④ 重视非逻辑思维能力；⑤ 给学生提供具有创造性的榜样。
( 3 ）开设创造性课程，教授创造性思维策略
① 进行发散思维训练；② 推测与假设训练；③ 自我设计训练；④ 头脑风暴训练。上述方法彼此有一定交叉重叠，教师可根据实际情况选择恰当训练方式。培养创造性的方法多种多样，但不存在捷径或“点金术”。创造性产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。各种直接、专门的创造性训练是有效、可行的，但不应取代或脱离课堂教学。研究证明，结合学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，又可以有效提高学生的创造力。
版本之三：KC
（一）创造意识及其培养措施
简单地说，创造意识就是指一个人想不想创造，这不仅会影响到他的创造动机的强弱，而且会影响到他的创造能力的发挥。
大量的实践告诉我们，创造意识的培养可以通过创造性教育来进行。开展创造性教育，即在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。
（二）创造人格的培养
创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。
A．学生创造动机的培养，可以从以下几个方面进行：一是要树立远大的理想；二是激发学生的好奇心；三是要利用学生的好胜心；四是通过鼓励学生将创造需要转化为创造动机；五是要培养学生勤于思考，乐于思考的习惯，诱发创造动机的产生；六是经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论。
B．学生创造兴趣的培养，包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣；培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理；培养成钻研兴趣和创新兴趣等。
C．学生创造情绪的培养，包括培养对生活、对创造充满热情，保持愉快的情绪；培养对创造美的真心感受，让情感在创造中升华；培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。
D．学生创造意志的培养，包括要树立为科学而献身的崇高思想；培养知难而进的胆略；培养在创造中承受挫折的能力等。
（三）创造性思维的培养
创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有：
(1）头脑风暴法又叫智力激励法
(2）直觉思维训练与头脑体操法
（四）创造方法的培养
创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能。
创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性，目前人们常用的创造方法有类比模拟法、聚焦发明法、设问探究法、列举法、移植法、逆向求索法等。

补充之三十六：品德不良的矫正[了解识记]
一、品德不良的含义与类型
1 ．含义。品德不良主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错，有的甚至处在犯罪的边缘或已经有轻微的犯罪行为。
2 ．类型。学生不良行为可分为过错行为和不良品德行为两种。
学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点；
学生的过错行为是指学生个体或群体所发生的违反学校中校纪校规的行为。它具有盲目性、情境性、偶然性、情绪性、易变性等特点，容易转化为品德不良。
二、品德不良的成因分析
（一）微观社会环境中的消极影响
1 ．家庭的不良影响。（l ）家庭结构不良因素的消极影响。家庭结构的不良因素大致包括：家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识的不良；家长的不良性格。由于家庭中缺少父亲或母亲以及父母离异等情况的存在，孩子在家庭生活中得不到应有的教育和关爱而产生不良行为；家庭关系破裂或冷淡对子女产生不良影响；孩子受家庭成员的错误言论和恶习以及不良性格的影响，产生不良行为。( 2 ）家庭教育功能不良的消极影响。主要表现为：家庭教育条件与水平较差；家长错误的家教态度与方式方法；家长教育思想错误，重智轻德，忽视身心健康；家教态度不一致、要求不一致，致使孩子无所适从；家长对子女宽严失度，方法不当等。
2 ．学校教育的某些缺陷的不良影响。主要表现为：教育思想不端正，片面追求升学率，对差生讽刺挖苦；学校教育与家庭教育脱节，沟通配合不够，各行其是，削弱了教育的力量，甚至相互抵消；少数教师本身缺乏师德，或品德不良，给学生带来了直接的不良影响；学校的各种考试、竞赛和评比以及升学的压力，引起学生过度焦虑与挫折，从而产生不良行为；教师忽视学生的年龄特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严，对学生要求过高、过严、过急，造成他们的对抗心理而产生不良行为等。
3 ．社会环境中消极因素的不良影响。主要包括：社会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中的不健康因素的影响；社会上具有各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；学生群体文化与小伙伴的不良影响等。
（二）学生不良行为的内部心理原因
1 ．中小学生的一般心理特点：( l ）正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大；( 2 ）自我意识能力差，抗腐蚀能力弱，易受到外部条件的诱惑和熏染；( 3 ）既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队，易受群体的影响；( 4 ）重感情，易激动，具有强烈的好奇心和盲目模仿的心理，理智控制能力不足。
2 ．不良行为者的心理原因：( l ）错误的道德观念；( 2 ）异常的情绪表现；( 3 ）明显的意志薄弱；( 4 ）不良的行为习惯；( 5 ）不健康的个人需要。
三、品德不良的纠正与教育
（一）不良品德学生的转化过程
1．醒悟阶段：这是指不良品德的学生开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。
2．转变阶段：这是指不良品德的学生有了改过自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。
3．自新阶段：这是指不良品质的学生经过较长时期的转变之后，不再出现反复，而进入到一个新的时期。
（二）矫正不良品德的心理学依据
1 ．培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪。
2 ．培养学生正确的道德观念，提高其明辨是非的能力。
3 ．保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感。
4 ．锻炼学生同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯。
5 ．针对学生个别差异，采取灵活多样的教育措施。

补充之三十七：皮亚杰品德发展阶段理论的基本观点
通过大量研究，皮亚杰概括出儿童道德认识发展的总规律：儿童道德认识发展是由他律向自律过渡的过程。
他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，受自身以外的价值标准所支配；
自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。
年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄增长，道德认识在不断发展，道德判断标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价行为是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种判断具有主观性质，是一种自律水平道德。
儿童在五六岁以前属于无规则的阶段，在六岁到八九岁期间处于他律阶段，这时儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律行为，是因为：第一，儿童与他人关系是一种权威与服从关系，服从权威就是对的。第二，儿童思维处于自我中心，只从自己立场考虑问题，不能明确把自己与他人区分，把成人说的混同于自己想的。
八九岁之后，儿童过渡到自律阶段，儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他人相互尊重合作，共同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律，是因为：这时儿童认识到与他人的关系是一种平等关系；儿童思维已从自我中心脱离出来，能站在他人立场考虑问题，规则只是在维护自己和他人的关系。
在道德认识从他律到自律过程中，影响发展的两个因素是认知能力和社会关系。
皮亚杰认为，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作基础上制定的。

admin

回复 1# Myc

谢谢楼主的分享，好资料，要一起分享。

ZHT123456

谢谢楼主的分享，好资料

小玉兔兔

- - - - - -  nan  a

天天向上

我怎么看不见呢？

菡萏

楼主，我怎么也看不见呢

hey_liang

多谢楼主分享