特级教师于永正教学片段赏析

心旅途

课堂以有效为最佳，艺术以经典为最美。语文教学求有效不易，求经典更难。也就是说，有效课堂或者课堂的有效性和经典课堂艺术或者课堂艺术的经典性，是语文教学的向往和期盼。能达其境界者，语文界是不多见的，于永正老师可谓“独领风骚”。下面，择于老师阅读教学的若干片段，予以赏析，并与同仁们分享。

    《新型玻璃》教学片段
    师：课文向我们介绍了哪几种新型玻璃？谁来说一说。
    生：课文一共介绍了五种新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”，第二种是“夹丝玻璃”，第三种是“变色玻璃”，第四种是“吸热玻璃”，第五种是“吃音玻璃”。
    师：说得多清楚，多有条理！不过，能说得再简洁一些吗？请你考虑一下。
    （这个学生面有难色，想坐下去。）
    师：你先别坐下去，请你沉着冷静地想一想，我看你有这个能力。我们再好好想想，不着急。
    生：（想了一会儿）课文一共介绍了五种新型玻璃，它们分别是：“夹丝网防盗玻璃”、“夹丝玻璃”、“变色玻璃”、“吸热玻璃”、“吃音玻璃”。
   
师：（竖起大拇指）说得妙，妙就妙在“分别是”三个字上。有了它，你可以少说整整十五个字，下面只说名称就行了。你真了不起啊！如果刚才你坐下了，不就失去了一次展示自己的机会吗？孩子，这样的机会可不多啊。
   
如果换作我们，学生（第一次）能够作如此清楚明白的回答，肯定十分满意，教学流程也就往下“流”了。可于老师却不“满足”，他希望学生能够说得再简洁些。结果，在教师的“等待”下，学生真的说简洁了。学生第二次的简洁表达，就是言语的提升，自然也就是学生学习的“有效”了。更为有效的是，学生的言语提升是“自我提升”，没有任何依赖，因为第二次说的话完全是学生凭自己想出来的。这样的“想”便是课堂的价值和教学的真谛之所在。教师最后肯定与鼓励（“你真了不起啊！……孩子，这样的机会可不多啊”）的话，则又是对学生的有效激励；可想而知，在教师如此“激励”下，学生接下去甚至以后的学习又将会变得怎样的主动和奋发。

    《倔强的小红军》教学片段
    师：（指着课题感情深沉地）同学们，这是一个真实的故事，一个催人泪下的故事。这位小红军是怎样一个人呢？请打开书，自由读课文，边读边思考。
    （学生自由读课文。）
    师：这位小红军是怎样一个人？读完一遍课文后看出来的，请举手。
    师：没看出来的再读一遍。我相信，这个问题每个同学都能看出来。读书不要慌忙，静下心来读慢一点，一边读一边思考。已经看出来的同学，可以把你的看法写下来。
    （学生有的琅琅地读。有些学生动笔写。有的写到半截，停下笔来再读再思。）
    师：有人已读了两三遍了。这会儿，一定有许多人看出来了。看出来的同学请举起手，我看看有多少人。
    （只有四、五个学生没有看出来。）
    师：（走到一位没举手的学生跟前，亲切地）你还没看出来？（该生站起来，摇了摇头。）
   
师：请坐。你再默读一下。我坚信你能读懂，不会一点看不出来的。——其他同学看看自己写的，是否写准确了，写全面了。用笔谈话比用嘴谈话难得多，要考虑怎么写才通顺，才准确。写完了，要读一读，看看顺不顺嘴。
   
（老师巡视，看了几个学生写的话。最后来到刚才那位没读懂的学生面前，问她读懂了没有，那位女生点了点头。于老师非常高兴地说：“怎么样？我说你能看懂嘛！要相信自己的能力。”）
   
在学生粗粗地读了课文之后，教师就迫不及待地抛出问题，接着又迫不及待地叫学生回答，是我们通常看得不要再看的情形。这样的课显然是没有什么“效”可言的。于老师的做法呢？慢慢来。读一遍不懂就读两遍；一两个人读懂不行，要全体学生都懂。这样的“慢”不是一般人能够做得到的。如果说让学生真正读懂了之后再作交流是教学有效的话，那么，做到慢慢地让每一个学生都读懂，便是教学的“特效”了。案例中还有个细节，就是让几个没有看出来的学生继续读课文的时候，于教师没有忘记“其他同学”——要求他们“用笔谈话”。这又是一般教师的课所不及的。我们常看到，有的教师在课堂上对“后进生”的关注的确是做到有意识了，但是，又无意识地忽略了“优秀生”。这就不是真正的有效课堂。真正有效的课堂不只是关注学生中的“某一方”，而是全体、全面、全方位。自然，课堂艺术的“经典”也就在其中了。
特级教师于永正教学片段赏析
文章作者：章师亚　来源：语文教学通讯2009·3C　2009-5-12 16:42:16
    《狐假虎威》教学片段
    师：……请看课后第二题。（出示小黑板）
    师：谁来读一下？
    （指名读，齐读。）
    师：先看看“寻找”在哪一句话里，找出来读一读。
    生：（读）“在茂密的森林里，有一只老虎正在寻找食物。”
    师：大家注意，我说上半句，看谁接着说下半句，要求用上“寻找”这个词。——在茂密的森林里，有一个猎人……
    生：在茂密的森林里，有一个猎人正在寻找食物。
    师：他饿了吗？（笑声）“食”改成什么字的？相信你会想出来的。
    生：（改正）在茂密的森林里，有一个猎人正在寻找猎物。
    师：看！脑子多灵活！再听。不过，这次要求大家不说寻找食物。——在茂密的森林里，有一只小鹿……
    生：在茂密的森林里，有一只小鹿正在寻找它的妈妈。
    师：它跑丢了，是吗？找到了没有？接着往下说。
    生：它找呀，找呀，终于找到了。
    师：找到了就好，我们放心了。（笑声）还可以找别的吗？
    生：在茂密的森林里，有一只小鹿口渴了，到处寻找小河。
    师：好的。请看于老师在干什么。
    （老师作寻找橡皮状，边找边说：“我的橡皮怎么不翼而飞了？”）
    师：老师干什么了？谁能用上“寻找”说一句话？
    生：于老师写错了一个字，想用橡皮擦，可是橡皮不见了，他到处寻找也没有找到。
    师：说得真好！——大家再看看“管理”这个词在哪句话里。
    生：（读）“老天爷派我来管理你们百兽……”
    师：咱们班张明是干什么的，知道吗？
    生：张明同学是我们班的图书管理员，是管理图书的。
    师：你们的家长干什么工作？
    （学生纷纷举手说。其中有一个说他妈妈当会计。）
    师：你妈妈当会计是管理什么的，知道吗？说说试试。
    生：我妈妈在杂品公司当会计，她是管理……
    师：有知道的吗？——我告诉大家，是管理财务的。（板书：财务。又有一学生说他爸爸是交通民警。）
    师：交警是干什么的，知道吗？
    生：管理交通的。
    师：能不能根据你家长的工作，用上“管理”说一句话？
    生：我爸爸是交通警察，他是管理交通的。
    师：好，“管理”这个词用上了。——谁接着说？
    生：我爸爸在路灯管理所工作，他是管理路灯的。
    师：这项工作很重要，以后路灯不亮就找你爸爸。（笑声）
    生：我爸爸在监狱工作，他是管理犯人的。（笑声）
    师：告诉你爸爸，要时刻提高警惕，别让犯人跑了。（笑声）现在请把作业本拿出来，用“寻找”、“管理”各写一句话。有没有困难？对了，能写几句话更好。
   
有哪位教师舍得在课堂上花这么长的时间作“用词造句”训练？怕只有于老师吧！的确，在课堂上，用词说话或写话的教学例子，我们并不少见，但是，能作如此细致而又扎实训练的，真的难以见到。由此，我想到了课堂上的“教学用力”。于老师不但时机把握得好，火候也掌握得好。像上面这个案例，因为教学年段是二年级，对于二年级的学生来说，无论“说”还是“写”，句的训练都是重点，必须牢牢把握。“句子”，既是学生言语习得的方向，又是学生语言训练的目标。如此重要的“任务”，不在课堂上交出来并加以落实怎么行？
   
那么，是不是只要在课堂上舍得多花一点时间，说话、写话训练就一定有效？显然不是。训练前的设计考虑和训练中的启发引导至关重要。我们可以具体看看于老师是怎么做的。于老师的做法可用八个字概括：灵活多变，丰富多样。“寻找”一词的说，从说“谁”寻找到说寻找“什么”再到说“为什么”寻找，层层推进，环环相扣，使学生的说不断产生变化，趋于丰富；“管理”一词，教师让学生根据自己家长的工作来说，更是创意独特——因为家长的工作是各不相同的，所以，学生的表达就自然是“各有千秋”了。
   
附带说一点，这个教学片段，其内容就来之于课后习题。把课文后面的题目直接搬到课堂上来，并作如此洋洋洒洒的“发挥”，怕也只有于老师做得到。另外，“写”的要求的提出，也格外周到。因此，就整个教学处理而言，这个案例不可不说是经典，实在令人叹为观止！
    《再见了，亲人》教学片段
    师：课文写的是什么时候、在什么地方谁对谁说的话？通过预习，你们明白了吗？
    生：志愿军回国的时候，向朝鲜人民说的话。……地点在火车站。
    师：不要紧张，请你重新把话组织一下。你一定会说得更好。
    生：（重说）这一课写的是志愿军回国的时候，在火车站向朝鲜人民说的话。
    师：好多了！
    （该生自动坐下。）
    师：请别忙坐下。你考虑一下，志愿军是向全体朝鲜人民说的吗？在火车站说的这些话叫什么话？
    生：是对到车站送行的朝鲜人民说的话，是，是……
    师：和前来送行的人说的话叫什么话？
    生：（忽然想起）是告别的话。
    师：（高兴地）对呀！明白了这些，我想，你会把老师提的问题回答得更好。说说看。
    生：这一课写的是志愿军回国的时候，在火车站向前来送行的朝鲜人民告别的话。
    师：说得多好！既准确又严密。
   
在课堂任何一个环节的处理上，有效性都是通过“到位”来体现的——想得到位，说得到位，写得到位，表演得到位……但是，如果就“说”来说，当学生不能确切表达所要表达的意思时，别的教师通常的做法是：要么请别的学生帮忙，要么干脆教师自己代劳。对于这样的处理，在有的教师看来，觉得是教师教学灵活，具有课堂机智。殊不知，这是对教学对象的“不负责任”。想想看，别的学生帮忙了，教师代劳了，作为当事人的“他（她）”得到了什么锻炼？如果长期以往，那个“他（她）”还有把话说好的机会和可能？于老师的高明就在此——非得让那个“当事人”自己把话说好不可！这不仅仅是一点做法的不同，这是有教学理念和教育思想在背后活动的。在于老师的课堂上，像这种通过给学生以鼓励、信任和期待，让学生自己完成某项任务的举动，真可谓屡见不鲜。有人评价说：于老师的这种做法“不仅着眼于培养学生的语文能力，而且着眼于培养学生良好的心理素质”；而“他的教学之所以成功，这是一个很重要的原因”。这样的评价，是一点也不为过的。
特级教师于永正教学片段赏析
文章作者：章师亚　来源：语文教学通讯2009·3C　2009-5-12 16:42:16
    《再见了，亲人》教学片段
    师：谁来以志愿军战士的身份向大娘道别？
    （指名读）
    师：（学生读完第一句“大娘，停住你送别的脚步吧”时插话）别忘了，你是站在这位可亲可敬的大娘跟前，和大娘说话，要动情，“大娘”要叫得亲切。
    （该生重读，读得很有感情。）
    师：（当学生读到“八年来”一句时，老师插话）这一句转入回忆，声调要变低，速度要放慢，把人们带到从前的岁月。
    （该生重读。）
    师：（该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。
    （老师范读。）
    师：大家注意了没有？“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长的时间？
    生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……
    师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说——
    生：说不下去了，所以说到这时停了较长时间。
    师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。
   
学生由于认识、理解和技巧的原因，在对课文的朗读上往往摆脱不了教师的指导。指导贵在具体。具体了，学生才有“实感”，才有清楚的“路数”。那么，怎样才算是具体的朗读指导呢？我们从于老师的这个教学片段中可见一斑。概括起来讲，于老师的这个朗读指导是“三‘插话’一‘示范’”。别以为在学生读的过程中插话，是对学生的不尊重，要知道，在学生读到某个句子（甚至某个词、某个标点）时即刻“叫停”，指出不足，提出改进意见，是真正的“当机立断”，真正的“巧拨巧引”；对学生来说，改进（或者改正）得也更“及时”，也就更容易读好。至于教师示范，那便是具体的具体了。但教师的示范是有条件的，要“示”在难点处，“示”在精要处。在于老师的这个教例中，“示范”的处理也别具一格，即：教师示范过之后，并没有叫学生即刻学着读，而是启发和引导学生去分析老师为什么要那样读。这是“感情朗读”的感悟和内化过程。只有当学生对文本的情感有了真切的感悟、深刻的内化，学生的朗读才能够真正做到“表达心声”。
    《白杨》教学片段
   
师：（指着板书）书上要求我们用“哪儿……哪儿”和“不管……不管……总是”造句。对我们来说，这太容易了。我们来个“造段”怎么样？即写一段话，用上这两组关联词。写什么呢？就写课文中的这位叔叔。咱们就称他为“杨叔叔”。杨叔叔也许是位军人，也许是位工人，也许是位大学生，他响应祖国的号召，来到了新疆，把自己的一切献给了边疆……请展开想象，写一段话。别忘了，要用上这两组关联词。
   
阅读课上的“小练笔”已是见怪不怪了，可是，能够设计得像于老师这么经典，是不多见的。片段①，从开发文本资源的角度，让学生练写朝鲜人民（即大娘、小金花、大嫂）对志愿军话别的话，设计没有难度，但需要有“感悟力”。因为写的是特定场合的话语，必须符合“身份”、“场景”，也就是说，写出的话不但要富有情感，还要得体。因此，要真正写好它，又是有一定的“难度”的。而这样的“练笔点”又很容易触发学生的兴趣点。难怪学生在听了老师的话后会感到“诧异”和“兴奋”。这种诧异和兴奋，便不啻是“有效”的前提了。片段②，更是棋高一着。高在何处？不墨守陈规。从“造句”提升到“造段”，在教学行为上虽然算不得“惊天动地”，但也不失为惊“心”动“魄”——因为，对于不敢“越雷池一步”的教师来说，无疑是巨大的冲击和震撼。这分明是“以学定教”的绝妙体现！需要指出的是，这个教学案例来之于于老师20世纪90年代的课堂，而“以学定教”是21世纪新课程的重要理念，那么，对于于老师这种具有“前瞻性”的教学举措，我们是不是要感到由衷的敬佩呢？
特级教师于永正教学片段赏析
文章作者：章师亚　来源：语文教学通讯2009·3C　2009-5-12 16:42:16
    《月光曲》教学片段
    师：听了《月光曲》，有了感受，又进行了练习，同学们确实读得很感人。不知咱们班哪位同学胆子比较小，不大敢举手，平时很少在班里站起来读课文？
    （全班同学推举出一名个子较矮的女同学。）
   
师：（走到她跟前，抚摸着她的肩）我小时候，上课不敢举手，不敢读课文，后来老师鼓励我，慢慢地敢发言了。今天，我给你一次机会，读读8、9两节。你不要紧张，以实际行动告诉同学和老师：我不怕，我会读！来，试一下！
    （该生读得基本流利，只是声音有点小。）
    师：今天，你当着100多老师和50多名同学的面，能读得这么正确、流利，很不简单！好好练习，今后一定会读得更好！
   
在于老师的课堂上，请“不怎么样的”学生展示（包括读、说、写、演等）是常有的事。这是真正的对“后进生”的关注。其实，教学有效在很大层面上就是去“拔高”那些所谓后进生的能力与水平。这种做法，在一般教师的课堂上也偶有发生。不同的是，于老师是在公开课上，是在当着100多位老师的面。这是需要有勇气和胆略的。另外，于老师的“请”是非常虔诚的，不像有的教师考虑的是某种“需要”。你看，于老师的话语，多么诚恳，多么具有诱导、鼓动和鞭策性——读前，以“现身说法”示之；读后，以“大大表扬”励之。还有，于老师的动作——“走到”跟前，“抚摸”肩膀。这所有的一切，都给了学生足够的信心，并让学生在尝试中享受到了成功的喜悦。这难道仅仅是获得了课堂上的一点“效果”吗？这分明是在为生命奠基！
    《翠鸟》教学片段
    师：现在自由读读最后一节，看看这一节告诉我们什么。
    （学生读书。）
    生：这一节告诉我们翠鸟的家。
    师：你读懂了，但是说得不完整，还要接下去说几个字。再读书想一想。我相信你能看出来，能说出来。
    生：（默读思考片刻）这一节告诉我们翠鸟的家住在什么地方。
    师：这不看出来、说出来了吗？不过，你的话有点小毛病，不知有人听出来没有？
    （无人举手。）
    师：（对刚才发言的小朋友）你说的话要么去掉“家”，要么去掉“住在”。请说说听听。
    生：这一节告诉我们翠鸟住在什么地方。
    师：或者说，这一节告诉我们翠鸟的家在什么地方。这样就没毛病了。同学们，我们不光要会说，还要会听。
   
这里，我想说的不是于老师重视鼓励和引导学生把话说完整，也不是于老师非常强调学生的“听”，而是教师自己的语感水平。试想一下，如果换作我们听了学生的那句话（“这一节告诉我们翠鸟的家住在什么地方”）之后，能够马上说出它“有点小毛病”吗？我想，是不大可能的。这让我很自然地想起贾志敏老师来。在一堂习作讲评课上，贾老师叫学生读自己的习作，学生刚读了第一句话（“我和爸爸有幸到杭州来”），贾老师马上叫停，说：“你的这句话有四处毛病。第一，你家在上海，到杭州，不能说‘来’，应该说‘去’；第二，上海离杭州不远，爸爸去一趟杭州不会不容易，不存在什么‘有幸’，而‘我’，就有可能真的是有幸，所以，‘有幸’这个词应该放在‘我’的后面；第三，爸爸是长辈，你是晚辈，不是并列关系，所以‘和’应换成‘随’；第四，既然是有幸，那么，就要交代‘事情’，即随爸爸到杭州去干什么。”这真是了不起的语感水平，不愧为名师！因此，我想，他们之所以能成为一流的语文名师，能够把课堂驾驭得非常熨帖，是跟他们自己具有全面的素养分不开的。真是“打铁还得自身硬”啊！那么，新课程下的语文教师，欲成为“名师”甚至“大师”的语文教师，是不是也应该像于永正老师那样，把自己的“语感”先练到家呢？