艺术课程评价的特点

英伦Harsh

课程评价的取向主要有目标取向、过程取向和主体取向，不同的价值取向直接影响到课程评价的模式和方法。

　　目标取向的课程评价着重于判定教学结果是否达到预定的目标。为了便于评价，往往以外显的、可把握的、具体的行为目标来表述。目标取向追求评价结果的客观性、准确性，多采用科学化的定量方法。尽管这种评价简便易操作，但它忽视了过程、忽视了人丰富的内在变化，评价主体与客体对立。

　　过程取向的评价“强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论其是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定”。

　　主体取向的评价认为老师和学生都是评价主体，评价是他们平等参与、协商，共同建构意义的过程。尤其强调评价主体的自我反思、自我评价的能力。后两种评价取向在方法上主张质化评价。艺术课程评价在扬弃目标取向的基础上，更多采用了过程取向和主体取向的评价，这使艺术课程的评价体现出以下的特点。

　　一、注重对学生整体发展的综合评价

　　艺术课程不仅仅关注对学生艺术知识与技能掌握程度以及整体艺术能力发展水平的评估，还强调对学生通过艺术的学习，在文化修养与情感、态度、价值观等人文素养上获得发展的评价。教师可以在艺术课程标准的指导下，结合标准规定的“艺术与生活”、“艺术与情感”、“艺术与文化”、“艺术与科学”四个方面的内容，制定科学的、可操作的评价标准并设计评价工具，开展对学生的整体评价。

　　·艺术与生活方面

　　主要针对学生能否积极地感受生活和自然，能否发现生活和自然中的艺术要素和组合方式，能否通过艺术作品发现生活的情趣，加深对生活的认识和热爱，能否用艺术的方式表现和美化生活等。

　　·艺术与情感方面

　　主要针对学生能否关注和感受到艺术作品的情感表现，能否用艺术的形式表达、交流自己的情感，能否自觉地用艺术的方式调节、梳理自己的情感等。

　　·艺术与文化方面

　　主要针对学生能否认同、尊重各民族的艺术文化传统，是否有兴趣了解艺术的历史和风格，能否捕捉到艺术作品和艺术表现所蕴涵的文化信息，能否积极地参与学校、社区的艺术文化活动等。

　　·艺术与科学方面

　　主要针对学生是否对艺术与科学的关系有所了解，是否能创造性地使用材料进行艺术创作和表现。

　　附：以下列举的是对主要艺术能力：感知、创造、反思的具体评价内容，供教师参考。

　　感知：

　　a．个人（或与同伴一起）是否能认真仔细地观看作品；

　　b．是否能认真研究艺术材料的物理特征和性质；

　　c．是否能理解大师作品（或其他传统）的背景，包括时间、地点、人物和目的等；

　　d．是否能识别和辨认其他艺术家作品的特征和性质；

　　e．是否对周围的自然环境和人文环境有丰富的视觉感受。

　　创作：

　　工艺：

　　a．是否展示出对设计原理和要素的理解；

　　b．是否熟悉工具和设备，是否能安全、有效运用它们；

　　c．是否能对媒介材料熟练、适当地运用；

　　d．是否注意到工艺的细节部分。

　　创新：

　　a．观念上的创新

　　b．是否用“意象”、“形象化的描述”和“材料”进行试验；

　　c．是否具有“探险精神”和“出人意料”的行动；

　　d．是否具有与众不同的想法或创造性的思维。

　　思想观念与技能的结合情况：

　　a．是否能运用已有知识（人文的和技能的）和情感体验；

　　b．作品是否体现了自己在人文理解和技法技能方面取得的进步；

　　c．是否能适当接受和利用外来影响。

　　努力程度：

　　a．是否认真、仔细，是否积极参与，是否愿意承担义务；

　　b．是否坚持始终，是否勤奋进取；

　　c．是否能不断修正自己的不足和错误。

　　表现：

　　a．作品是否表达出个人真实的感受和想法；

　　b．是否表现出个人的风格或特性

　　c．是否是个人生活经验的反应。

　　反思：

　　信息／目的／意图：

　　a．学生是否具有健康的价值观和意图；

　　b．是否达到课程目标规定达到的人文理解和艺术概念的理解。

　　对自己经历的过程的意识：

　　a．是否对经过的“步骤”和“新发现”有所认识和了解；

　　b．是否认识到自己的观念是如何改变的；

　　c．是否意识到自己遇到的障碍与挫折。

　　修正的方式：

　　a．是否意识到自己选择的东西是怎样对最后的结果产生影响的；

　　b．是否意识到自己为什么喜欢和不喜欢某些作品。

　　对自己的目标以及艺术的发展和成长的感觉：

　　a．是否对自己发展的目标、自己的优势和自己擅长的领域有清晰的感觉；

　　把资料和他人的建议用于自己艺术发展的情况；

　　a．是否善于把自己的日记作为珍贵参考资料；

　　b．是否能珍视和利用他人的意见；

　　c．是否能与他人相互合作；

　　d．是否能从其他作品中学习。

　　二、注重对艺术学习过程的评价，使评价与教学活动、评价与具体的艺术活动情境融为一体

　　艺术学习比一般的知识学习更强调个性化的特征，它不追求结果的一致，更关注学生在艺术活动过程中如何发挥自己的主动性、想像力、创造力和交流、合作的能力等，倡导个性化的艺术学习方式。因此，艺术课程的评价，更应关注对学生学习过程与个性发展的评价。学生的学习过程，更直接、真实地反映了学生的学习状况和变化，教师只有及时针对这种变化或问题，给以及时的评价、反馈，才会更有利于把握学生学习的发展动向，促进其艺术能力的发展。

　　在传统艺术教育中，评价是与教学活动、与学生具体的艺术活动情境分离的，这种评价大都发生在学习过程结束、艺术作品完成的时候。它忽视了学生丰富多彩的学习过程、学习情境，只针对某个客观的、孤立的学习结果。现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和掌握与其所发生的情景有密切的关系，所以现代学习理论强调学习的真实性和情境性。这种趋势也反映到评价中，要求改变以往对学生学习内容掌握程度的评价脱离其习得的过程，脱离知识技能的具体应用情境的状况，要求评价与学生的学习活动、问题任务紧密相连，使评价具有真实性和情境性。

　　综合艺术教育充分体现了这一当今评定改革的重要特征，克服传统评价弊端，发展一种把丰富多彩、生动多样的教学活动与评价活动高度融为一体的“无迹之迹”的评价。按照综合艺术教育的观点，学生的学习过程必须包括在评价目标之内：由于任何艺术的学习都要经过一段时间的延续，评价必然是一种随时间对证据收集的过程，而不是发生在学习结束时的一个孤立和单一的事件。很显然，这是一种注重学生的学习探索过程而不是其学习结果的评价方式。按照这种方式进行的评价与其说是一种考试，不如说是一种教学的插曲或阶段。这种评价往往与教学活动融合得严丝合缝，既不破坏也不中断教学进程。这就好像是纺织，学生对于世界的认识以及对自我的认识是“经”，各种评价是“纬”，二者像在织物中那样，紧密地纺织在一起。

　　更重要的是，这种与教学融为一体的评价，符合成熟艺术家成长的规律。众所周知，对那些成熟的成人艺术家之能力的评判，多半不是通过学校式的“卷面考试”，而是通过对他们作品质量的即时的和随机的判断进行的，换句话说，是通过书评、演出评论、美术评论、画室内召开的现场评论会等进行的。所以对学生艺术能力的评价应该与其艺术实践接轨，通过对他们作品的随机式判断展开评价。

　　“无迹之迹”的随机性、过程性评价要求教师在学生的艺术活动中，通过与他们对话，观察创作过程以及运用卡片式问卷调查等方法，获得学生学习的真实情况，及时给予他们鼓励和指导，促进其发展。比如在师生对话中，学生被频繁要求解释自己创作作品的步骤，并从过程的角度评价自己作品（如你为什么这样修改？你觉得这样修改对作品有好处吗？如果是这样，为什么？）为达到对过程的评价，教师必须认真地和随时地观察有关学生之知觉、创作、反思等过程的迹象。这种观察可以从围绕创作活动过程中的草图制作、反复修改、回头反思和对自己作品和他人作品的知觉活动中寻找评价的证据。

　　不管这种评价以何种方式进行，都不带传统考试的痕迹，而这种不带考试痕迹的评价一旦得到强调，教师就不再以学生为敌人，教学有望成为一种新型的、充满乐趣和生机、给学生以自信和鼓舞、多种可能性敞开的教学过程。这样的教学理所当然地促进学生的学习，而不再像传统考评那样，会对学生构成威胁，使学生感到恐惧、神秘莫测或遭受挫折。

　　三、评价主体的多元化

　　与以往注重教师对学生的评价不同，在综合艺术教学中评价的主体扩展了，加强了自评、互评，使评价成为教师、学生和家长等共同积极参与的交互活动。学生直接参与对自己以及对其他同学艺术活动和成果的评价，这不仅确立了学生在评价中的主体地位，使学生不再感到评价是神秘的、外在于他的，而且有助于学生形成一定的艺术评价标准，提高其艺术评价能力尤其是自我反思和评价的能力。学生只有成为一个积极的自我评价者，才有可能变为一个主动的学习者。另外，过去家长时常游离于学校艺术教育之外，对孩子在校的艺术学习关注不够。我们认为家长参与和支持学校艺术教育可以为孩子的艺术成长提供良好的家庭氛围，帮助他们确立对艺术学习的信心和兴趣。因此，家长对学生的评价应该受到重视。

　　例：学生与学生之间相互欣赏、相互评价的案例

　　本课例通过一种有趣的艺术创作和欣赏活动，通过学生与学生之间互相评价和自我评价的结合，培养学生的艺术评价能力。

　　教师上课时要求每位学生制作一只“方盒艺术品”。用美术的方式，将盒子的表面与内部四壁进行装饰。盒子的外面表达别人眼中的你是什么样的，盒子的内部表达你对自我的认识。学生做完自己的盒子艺术品后，教师要求他们相互交换作品，并发给每人一张纸，在纸的正面，要求学生写下“你是如何理解作者的创意的”，并对其创意作出评价。然后，要求盒子的作者，在同一张纸的反面写下自己原本的创意。最后，在相互的评价中，会出现四种情况。

　　（1）他人的见解与原作者的见解一致

　　如生1得到生2的作品后，在纸的正面写道：“盒子外部的布置和图案表明：在别人眼里，他是一个喜欢交朋友、对人热情、潇洒、易好激动、聪明伶俐的人。盒子内部的布置和图案表明：他自己认为自己是一个漂亮、敏感、正派和潇洒的人！”。

　　这张纸回到原作者手上，在不去看生1评论的情况下，作者在反面写上自己创作时的意图：“我把盒子外部如此布置是想表明：在别人眼里（或表面上），我是一个才华横溢的人。我的盒子内部的布置是想表明，在我自己看来（或内心中），我是一个谦和、敏感、正派、无偏见、潇洒的人。”

　　这时，生1的解释和生2的创意基本吻合，说明作者的表达能力与读者的感知和观赏能力都不错。也就是说，生2能使自己的作品让别人看懂，生1能看懂别人的东西；生1能认真观察他人的作品，具有较强的知觉能力，生2具有较强的艺术表现能力和反思能力。此结果还说明，这两个学生具有较强的对话和评价意识，能建立起评价的互动关系。

　　（2）他人的见解与原作者的见解不太一致

　　生3得到生4的作品后，在纸的正面写道：“盒子外部的布置和图案表明：在别人眼里，他喜欢自己，对自己做的许多事情很自豪。盒子内部的布置和图案表明：他是一个热爱动物的人。” 这张纸回到生4的手上，在不看生3评论的情况下，生4在反面写上自己如下的创作意图：“我把盒子外部如此布置是想表明：在别人眼里（或表面上），我聪明、伶俐、冷酷、有创造性、正派、自豪！我的盒子内部的布置是想表明，在我自己看来（或内心中），我是一个热爱体育和动物的人！”

　　很明显，两人的评价不尽相同。生3漏掉了生4的一个特征：热爱体育。发生这种情况可能双方都有原因：生3没有仔细观看，漏掉了一个特征；或者是生4使用的图像和文字未能把自己的意思充分表达出来。这里的教训是，生3要仔细检查自己是否忽视了作品中一些东西，是否自己观察和知觉能力不足。生4要检查自己的表达能力，是否考虑换一种表达方式。

　　（3）他人的见解与原作者的见解有很不一致的地方

　　生5得到生6的作品后，在纸的正面写道：“盒子外部的布置和图案表明：在别人眼里，他最喜欢足球。”而生6自己写下的创意是：“我之所以在盒子外部粘上足球的形象和明亮的色彩，是想表明，我在别人眼里我是一个喜欢足球的人！” 很明显，生5和生6对盒子外部的理解是一致的。但对内部的理解就不同了。生6在盒子内部粘贴了一张从杂志上剪下来的冰箱照片，冰箱的门是开的，里面有一个蛋糕。生5看后，在纸的正面写道：“盒子内部的布置表明，他非常喜欢吃蛋糕！”生6自己的解释则是：”我在盒子内部粘贴一个冰箱的照片是想表明，我喜欢玩机器！”很明显，二人的看法很不一致。生5的看法代表了多数人的看法，都会把冰箱看成一个盛装一件作者最喜欢的东西的容器。

　　很明显，这一严重不一致对生5和生6都有极大的好处。生6后来承认自己盒子内部的设计不合适，认为应该换另一种东西才能表明自己对机器的喜好。

　　（4）作品创意太深奥，相互无法理解，需要全班学生一起与这件作品的学生作者对话

　　生7在盒子外面糊上一层白纸，用铅笔大大地写着“男孩子！”三个字。在盒子侧面的纸上用蜡笔画上垂直条纹，条纹上面用铅笔写了这样的句子：“去饭馆吃饭时，堂倌称我为‘小伙子’！学校新生看到我把我当男孩子！在商店里女人们认为我走错了地方。我的哥哥喊我时用男孩子的名字逗弄我！”生7在盒子内部粘贴上一个大大红心，红心的背景中有粉红、黄色和蓝色的纱线、白色包装纸、纽扣、粘有花朵的别针、两朵绸子制作的玫瑰花、从杂志上剪贴下的一个穿希腊女袍的像天使一样的女孩。除此之外，她还用铅笔写着这样的字：“但我喜欢我现在的样子！” 由于生8无法看懂生7盒子的意思，于是让全班同学一起观看盒子的外部，纷纷猜测这个女孩子是谁，看上去是什么样子等。但始终猜不透的是，这个女孩子对于自己被误当成男孩子的事实是高兴还是悲哀。他们推测，如果她改变自己现在的穿着、打扮和行动，使自己看上去真的像是个普通的女孩子，心里会怎么想？在怎么也猜测不到的情况下，大家决定把盒子打开，看到作者写了这样的字：“但我喜欢现在的样子！”同学们这时终于恍然大悟：原来作者喜欢自己这种内秀外强的样子。 很明显，这种大家一起观看、猜测和审视的过程，不仅加强了全班同学和某个作者之间的沟通和了解，也加强了大家一起协作“攻关”的意识和乐趣，使学习成为一个愉快地解决问题的过程。

　　学生对自己制作的东西通常会感到自豪，他们喜欢把自己制造的东西拿给人看，也愿意听到别人的看法。但是教师、家长和同伴往往忽视孩子的这种心理要求，对他们作品的反应经常心不在焉，甚至随便作出“好”或“不好”的判断。有时，他们还会以怀疑的口气反问：“这是什么东西？”或问：“你这是干了些什么？”面对这些，孩子只能作出简单的解释，或是指着自己的艺术品简单回答这是什么或表现了什么，说完之后再也听不到别人进一步的评论。 不仅平时如此，许多艺术创作课同样如此。这种课往往使学生全部精力放在创作技艺上，但是创作完毕，一堂课也就完毕，没有时间留给对他们自己作品和同伴作品的反思和欣赏。学生只好带着自己作品离开，也不知是好是坏，更不知为什么好为什么不好。

　　事实证明，对自己和他人创作和表达经验的深刻反思和评价，能产生出对艺术的新见解和新问题。从艺术创造到对其意义的反思、评价，是一个有意义的循环，经过这一循环后，学生再也不会把艺术制作视为简单的材料加工，而是把创作过程视为一种特殊经验，通过这种经验，学生完成了对自己最关心的东西的评论和追问。反思可以在教师和学生之间、学生与学生之间进行，从而变成一种合作性的反思，这种反思会使学生从他们的老师和同学提出的问题和发表的洞见中获益。如果学生看到其他人没有像他们希望的那样去解释自己的作品，就可以继续努力，直到更好地表达出自己想表达的东西。 通过同学们对自己作品意义的解释和评价，学生找到改进自己创作的“关键”，为自己以后的创作以及对他人作品的欣赏注入新的视点和活力。再者，当学生学会对自己关注的东西反思时，其自我尊重感和自信心就会提高；当他们领会到同学作品中表达的东西时，就会发展出一种珍贵的同情心；当所有同学对某些思想和价值达到共享时，一种集体心便得到滋养。这些属于道德修养领域的素质，通过艺术课得到加强，反过来又促进了学生的艺术修养。这也许就是“功夫在画外” 的真意所在。

　　这类课程适用范围较广，从小学低年级到高中都适合，但更适合高中的学生。

　　例：家长对学生的评价下面的这幅画，是一位孩子的课堂作业。在作业上，有家长的这样一段批语：“一只老虎造型的保暖鞋里面，躺着一位可爱的小宝宝。瞧，他甜甜的睡姿，使我们仿佛感受到，这只棉鞋是那么的暖和、舒服。画面妙趣横生，童味跃然纸面。”




（此画为南京石鼓路小学三（4）班应万峰同学的作品）

　　这样一种评价，连同这幅画，成为一个整体。其中既有孩子的创作成果，也包括了家长由衷的喜爱和赞赏。这幅作品可以保存在孩子的“艺术成长记录袋”它成为孩子艺术成长的宝贵实录，也会对孩子一生的成长产生影响。