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一、 选择题、填空题（加粗是填空、选择重点，选择题注意代表人物的言论，题后未注明填空、选择的是两者皆可能） 1. 最早将（教育）作一词连用的是（战国时期）的（孟子）：“得天下英才而教育之，三乐也。”(p1) 2. 分析教育哲学的代表人物（谢弗勒）在（《教育的语言》）一书中曾把教育的定义区分为三种：（规定性定义）、（描述性定义）和（纲领性定义）。（p2）（T） 3. （规定性定义）：是作者自己认为的定义，不管他人使用“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思，运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作者在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。（X） (描述性定义)：是回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。在词典上，一般见到的大多数是描述性定义的罗列。（X） （纲领性定义）：是回答“教育应该是什么”的定义、即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。（X） 4. 价值取向、好的取向 --------规范教育学定义5. 把教育看作是一种（活动）（T） 6. 教育是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而，我们把（“活动”）作为界定教育的（起点）。(T) 7. 教育活动是（人类社会）（独有）的活动。（T） 8. （利托尔诺）的《各人种的教育演变》、（沛西·能）的《教育原理》，这些观点认为教育是一种自然现象，是与动物界共享的一种自然活动。 -------（p.s.教育的生物起源论）9. 教育活动是（培养人）的社会实践活动。--------教育的本质是什么。（p4）（T） 10. （教育）是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。（T） 11. (学校教育)是一种（专门的）（培养人）的社会实践活动。（p5）（T） 12. 学校教育是由（专门人员）承担的，在专门机构——（学校中）进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响（学生）（身心发展）为（直接目标）的社会实践活动。（T） 13. 学校教育具有（可控性），表现为：教育的（目的性）、（组织性）和（系统性）。-------人才培养的规格、方向、发展的进程。 学校教育具有（专门性）。 学校教育具有（相对稳定性）。（p6） 14．（保罗·朗格朗）在（《终身教育引论》）中指出，教科文组织应赞同（“终身教育”）的原则。（埃德加·富尔）在（《学会生存》）中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是（“学习化社会”）（p7） 15. “终身教育”概念以（“生活”）、(“终身”)、（“教育”）三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革。（从时间上看，终身教育要求保证每个人从“摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育既要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当老师。） 16. 在教育发展史上，教育的（形态）经历了从（非形式化教育）到（形式化教育），再到（制度化教育）的演变。（T）(P8)(非形式化教育是指在生产劳动和社会生活中进行的教育，形式化教育主要指实体化教育，制度化教育主要指的是正规教育。) 17. （库姆斯）等人对非正规教育概念的陈述，（伊里奇）所主张的非学校化观念，都是非制度化教育思潮的代表。他们认为：“教育不应再限于学校的围墙之内” 18. 按照教育的实施机构，（学校教育）、（家庭教育）、（社会教育）等多种教育形态在实体化教育产生以后，就同时并存于不同的社会之中。（T） 19. 家庭教育首先具有（启蒙性），其次具有（随机性）和（ 经验性），再次，具有（个别性）。（ T）(P9)20. 社会教育具有的特点：对象的（全民性）、地点的（广泛性）、内容的（实用性）。（T） 21. 依据教育在不同历史阶段的存在方式划分，可以将教育划分为（原始社会的教育）、（古代社会的教育）和（现代社会的教育）。（ T）22. 原始的教育形态具有的特点：教育和生产劳动、社会生活具有（融合性）、教育具有（原始性）和（同一性）。（T）（p10） 23. 从奴隶社会开始，教育就出现了（两种形式），一种是有专门机构、专门人员从事的（学校教育），另一种则是在其他社会活动中进行的（非学校教育）。（T）（p12）（p.s.非学校的教育里有奴隶的教育） 24. 古代学校教育与生产劳动（相脱离），成为一种相对独立的社会活动。孔子的学生樊迟因“请学稼”、“请学圃”而被孔子评价为“小人哉”。（T）(说明教育与生产劳动的关系) 25. 古代学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的（阶级性）、森严的（等级性）。（T） “学在官府”、“政教合一”——阶级性。 最早的学校形式是（“庠”）、（“序”）、（“瞽宗”）、（“辟雍”）、（“泮宫”） 等级性体现在中央官学，我国（唐代）由中央直接设定的学校有（“六学二馆”），在地方设立的有（州学）、（府学）和（县学）。 26. 奴隶制时期，我国的教育内容主要为（“六艺”），即（礼）、（乐）、（射）、（御）、（书）、（数）。 （T）(p13) 27. 封建社会，统治者严格控制着教育内容，我国以(“四书”)——（论语）、（孟子）、（中庸）、（大学）还有（“五经”）——（诗）、（书）、（礼）、（易）、（春秋）为主要教育内容。（T） 28. 西欧教会学校把（“七艺”）——文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、 音乐，作为主要内容。 (T)29. 世俗封建主的学校中以（“骑士七技”）——骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗，作为主要内容。(T) 30. 古代教育的教学组织形式主要是（个别教育），教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。（ T）31. 最早的专科学校要追溯到（东汉末年）的（“鸿都门学”）——一所文艺专科学校。（ T）32. 现代教育的特点：（T）（p14） 第一，现代教育具有鲜明的生产性。现代教育与生产劳动的关系是（相融合）。 第二，逐步走上了大众化道路。 第三，（班级授课制）成为教学的（基本组织形式）。 33. 现代教育的发展趋势：教育（终身化）、教育（生产化）、教育（国际化）、教育（社会化）、教育（民主化）、教育（现代化）、教育的（多元化）。（T） 34. 教育学是研究（教育现象）和（教育问题），揭示（教育规律）的科学。教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的（本质联系）和发展变化的（必然趋势）。（T）（p17）(p.s.教育问题包含问题现象、问题) 35. 教育学按实施教育的不同社会空间分：包括（学校教育学）、（家庭教育学）、（社会教育学）。（T）（p18） 36. 教育学按照实施教育的层次分：包括（幼儿教育学）、（初等教育学）、（中等教育学）、（高等教育学）、（成人教育学）、（继续教育学）等。（T）（p.s.学前教育学又叫学前教育学，初等教育学又称小学，中等教育学又称中学） 37. 中学教师学习的教育学是（普通教育学），它研究的对象主要是（教育教学的一般现象）和（一般问题），揭示( 教育的一般规律）。（ T）38. 普通教育学基本上可以包括（理论建设）和（实践应用）两大任务。（T） 39. 教育学的发展阶段：第一，历史上的教育学思想，第二，教育学的建立和变革。（T）（p21） 40. 在古代社会，教育学处于（萌芽阶段），还没有成为一门独立的学科。（奴隶制到文艺复兴时期）（T） 41.（孔子）的（《论语》），孔子认为“性相近也”，“习相远也”。“不愤不启，不悱不发”。（“启发”）一词即由此而来，启发式教学的由来，（孔子）是启发式教学的奠基人。 42. （《礼记》）中的（《学记》）是对我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。可算是人类历史上（最早）出现的（专门论述教育问题）的（著作）。（T）（p22） 43. 苏格拉底的方法：（苏格拉底问答法）（苏格拉底讽刺，定义、（助产术）（或产婆术））或称(苏格拉底法) 44. （柏拉图）的（《理想国》），以“理念说”为核心，建立了一整套包含形而上学、价值论及知识论的哲学系统。把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，体现出一种超现实的追求完美价值的精神。 45. （亚里斯多德）是古希腊百科全书式的哲学家。教育思想主要反映在他的著作（《 政治学》）中，他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即（服务于社会的）和（服务于个人闲暇生活的）。（ p23）46. 古罗马（昆体良）的（《论演说家的教育》）是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。（T） 47. 资本主义社会，教育学开始从哲学知识体系分解出来，成为一门独立的学科。 48. （“教育学之父”）的捷克著名教育家（夸美纽斯）的（《大教学论》）是近代最早的一部（教育学）专著，第一个论证了（班级授课制度）并第一个在（教材编插图）。（T）（p24） 49. （卢梭）的名著（《爱弥儿》），对当时流行的古典主义教学模式和思想，从培养目标到教学内容、方法，进行了猛烈、全面的批判，并首先开拓了以（个体身心发展）与（教育相互关系）为专题的教育研究领域，从而引起了人们从教育对象的角度去研究提高教育活动的有效性的兴趣。（T） 50. （康德）在哥尼斯堡大学开设（教育学）讲座，第一次讲教育学列入大学课程。他的学生林克将讲座的内容整理、编纂并予以发表，题为《康德论教育》。（T） 51. （洛克）的（《人类理智论》）中提出了著名的（“白板说”），儿童的心灵如同“白板”。“他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（T） 52. （赫尔巴特）的（《普通教育学》）被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。指出：“教育（学）作为一种科学，是以实践哲学与 心理学为基础的，前者言明目的，后者指明途径、手段……”。他还提出“教育的最高目的是道德”。（ p25）53. 赫尔巴特是（传统教育学）、（教师中心论）的代表人物。规定了教学的（明了）、（联想）、（系统）、（方法）四个步骤，强调（教师）的中心地位，（课堂教学）的中心地位，（教材）的中心地位，形成了传统教育的“三中心”的特点。（T） 54. （福禄培尔）的（《人的教育》），提出了建立教育体系的原则，重视儿童的发展，重视游戏和劳动在教育中的作用，特别是对学前教育的内容和方法的研究。他是 幼儿园创始人。（ P26）55. （斯宾塞）的（《教育论》），提出教育的任务就是教导人们怎样生活，并运用实证的方法来研究知识的价值，强调实用学科的重要性。重视 体育，主张在教学方法上启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。“教育就是手段”。 56. （拉伊）和（梅伊曼）的（实验教育学），提倡采用实验的方法研究儿童的生活和学习，防止仅仅根据理论和偶尔经验下结论，给教育学研究在方法的运用上提供了新的启示。（T） 57. （杜威）的（实用主义教育理论），代表作（《民主主义与教育》），是进步主义代表人物，教育无目的论者，现代教育的代表人物。“三中心”——（生活）、（儿童）、（活动）。（T） 主张“教育即生活”、“教育即生长”、教育是经验的改造和改组、“学校即社会”，主张“从做中学”在问题中学，在实际生活中学。（X） 58. （马斯洛）的（《教育学》），是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。对我国教育理论和实践产生巨大影响。（T）（P27） 59. 我国的（杨贤江）在1930年化名为李浩吾出版的（《新教育大纲》），是我国第一本试图用马克思观点论述教育的著作。（T） 60. （布卢姆）提出了（“教育目标的分类系统”）和（“掌握学习”）理论，他把教育目标分为（认知目标）、（动作技能目标）、（情感目标）三大类。（T） 61. （布鲁纳）的（《教学过程》），提出了（“学科基本结构”）的观点，是指构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等，以及他们之间的相互关系和规律性。他具有世界性影响。（T）（p28） 62. （赞科夫）的（《教学与发展》）（T），详细阐述了他的实验教学论体系，他强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。（X） 63. （巴班斯基）提出了（“教学过程最优化”）的思想。（T）把系统方法的基本原则，及整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。认为应该把教学看做一个系统。系统论，教育过程最优化追求的是短时高效。（X） 64. （科学主义）和（人文主义）思潮对教育学研究影响极大。最初，二者各执一端，互不相让。近些年来，这两种思潮走向融合的趋势日趋明显。（P30） 65. 常用的教育学研究方法：（观察法）、（调查法）、（文献法）、（实验法）、（比较法）、（个案研究法）。（T）（p35） 66. 教学调查分为（全面调查）、（重点调查）、（抽样调查）和（个案调查）（T） 67. 教育实验法一般分为三种：（单组实验法）、（等组实验法）和（循环实验法）。（T）（p36） （第一章） 68. 政治经济制度对教育的（制约）。（T）（p39） 69. 教育的（领导权）和教育的（享受权）受（政治）的制约。（T） 70. （教育目的的性质）和（思想品德教育的内容）受（政治）决定。（T） 71. 教育对政治经济制度的影响（或称反作用）： 第一，（培养合格公民，造就政治人才）。（p.s.教育的本质是培养人——教育对政治经济制度服务的主要途径） 第二，（宣传思想，形成舆论）。 第三，（促进社会政治民主化）。（T）（p41） 72. 生产力对教育的（决定）作用。（T）（p.s.从根本上说） 社会物质生产活动是教育活动赖以进行的基础和得以发展的（决定性）因素。(p43) 第一， 为教育的发展（提供基础性条件）的是（生产力的发展水平）。（T） 第二， （教育的规模和速度）由（生产力的发展水平）决定。（T） 第三， （人才培养的规格）和（教育结构）主要是受（生产力发展水平）的制约。（T） 第四， （教育内容、手段）和（组织形式的改革）由（生产力发展水平）决定。（T） 73. （教育）是实现劳动力再生产的重要手段。（T）（p46） 74. 人是（可能的）、（潜在的）劳动力。（T） 75. 20世纪60年代初形成了一门新的学科——教育经济学。特别是美国经济学家（舒尔茨）和（贝克尔）创立的人力资本理论，证明了教育对经济发展的巨大贡献。（T）（p47） （p.s.（舒尔茨）的（“人力资本投资”）指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。通过计算美国1957年比1929年增加的教育投资总额，舒尔茨推算出教育水平对国民经济增长的贡献是（33%）。） 76. 文化的五种表现形态：（物质形态文化）、（制度形态文化）、（观念形态文化）、（心理、行为形态文化）、（活动形态文化）。（T）（p55） 77. 教育对文化的作用：（T）（p58） 第一，教育是社会文化得以（保存）和（传递）的重要手段。、 第二，教育是促进社会文化（交流）和（融合）的重要手段。 第三，教育是社会文化（创造）和（更新）的重要手段。 78.（学校精神文化）是学校文化的深层结构，是（校园文化的核心）。（T）（p61） 79. 学生文化的特征：学生文化具有（过渡性）、（非正式性）、（多样性）、（互补性）、（生成性）。（T）（p63） 80. 教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性，体现在（滞后性）和（超前性）。（T）（p65）（p.s.（滞后性）是指教育相对落后于政治、经济和生产力的发展水平。（超前性）是指教育的发展水平比现有政治、经济和生产力的发展水平相对要高，发展速度相对要快。） （第二章） 81. 个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指（个体）（身心）两方面的（积极变化）过程。（T）(p67)（p.s.身心——身体和心理） 82. 身体发展包括个体有机体各个组织系统的（健康发育）和（体制的增强）。心理发展包括（认知因素）和各种（非认知因素）。（T）（p.s.身体发展是心理发展的物质（基础）） 83. 个体身心发展的(动因)：（内发论）、（外铄论）、（多因素相互作用论）。（T）（p68） 84.（孟子）是中国古代内发论的典型代表，（柏拉图）是西方古代内发论的代表。 （荀子）是中国古代外铄论的代表，（洛克）和（华生）是西方外铄论的代表。 （洛克）的（“白板说”），（华生）的（教育万能论、决定说）（T） 85. 影响个体身心发展主要因素是（遗传素质）、（成熟机制）、（环境）和（个体实践活动）。（T）（p71） 86. 遗传是指从上代传承下来的（生理解剖）上的特点。（T） 87. 遗传在个体身心发展中的地位：（T） 第一, 遗传素质是个体身心发展的（前提），为个体身心发展提供（可能性）。 第二，遗传素质的（差异）对人的身心发展有一定的（影响作用）。 第三，遗传在人的发展中的作用不能夸大。要坚定教育的信心，要相信每个人都是可以被教好的。 88.（坦莱·霍尔）认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，这种观点过分夸大遗传素质在个体发展中的作用，是完全错误的。（X）(p72) 89.（成熟）的主要标志是：（生理方面）具有（生殖能力），（心理方面）具有（独立自主）的（自我意识）。（T） 90.（格赛尔）的（双生子爬楼梯）的实验，据此实验提出了个体发展的（成熟决定论）。 91. 环境按性质可分为（自然环境）和（社会环境）。（T）（p73）（p.s.人化自然是社会环境） 92.（环境决定论）的观点：墨子的“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”荀子的“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”夸大环境的作用，是错误的。 93. 人的（主观能动性）从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，对（个体的发展）有着决定性作用。（T）（p74） 94. 有些心理学家把少年期称为（“危险期”）或（“心里断乳期”）。（T）（p77） 95. 初中阶段要进行（保健）和（青春期教育），让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；认知方面，初中教育应重视（抽象思维）和（概括能力）的培养。（T）（p78） （第三章） 96. 广义的教育目的是指（主体）对受教育者的（期望）或（理想设计）。狭义的教育目的是指（国家）对教育培养出什么样的人才的（总的要求）。（T）（p80） 97. 教育目的的作用：(导向作用)、（协调作用）、（激励作用）、（评价作用）（T）（p81） 98. 教育目的是一切教育工作的（起点），教育目的的实现也是教育活动的（归宿）。（T） 99. 教育目的的层次结构：（T）（p82） 第一，（国家的教育目的）（p.s.是关于教育培养什么样的人的质量和规格的总的设想和规定，体现了国家对教育培养人的一系列要求。） 第二，（各级各类学校的培养目标） 第三，（教师的教学目标） 100.（“社会本位论”）以（柏拉图）、（涂尔干）等为代表，基本观点是：教育目的应完全根据（社会需要）来确定，教育的目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。（p87） 101.（“个体本位论”）以（卢梭）、（福禄培尔）、（马斯洛）、（罗杰斯）等为代表，其基本观点是：教育目的应当根据（人的本性和需要）来确定。（p88） 102.（“文化本位论”）以（狄尔泰）、（斯普朗格）为代表，基本观点是：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制订应围绕着文化这一范畴来进行。 103. 马克思主义关于(全面发展学说)是建立我国教育目的的（理论基础）。（T） 104. 马克思关于人的全面发展的（本质内涵）就是（人的身心自由充分和谐的发展），把人的全面发展统一于人的个性充分自由发展和人的多方面协调发展的和谐中。（p90） 105.（教育和生产劳动相结合）是实现人的全面发展的（唯一途径）。（T） 106. 1957年，毛泽东同志在当时的最高国务会议上提出的教育方针是：“应该使受教育者在(德育)、（智育）、（体育）几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的（劳动者）。”（T）（p91） 107. 1982年，我国宪法规定“国家培养青年、少年、儿童在（品德）、（智力）、（体质）等方面全面发展。”（T）（p92） 108. 1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出教育所要培养的各类人才“都应该（有理想）、（有道德）、（有文化）、（有纪律），热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的精神。”（T） 109. 1995年的《中华人民共和国教育法》第五条规定的“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养（德）、（智）、（体）等方面全面发展的社会主义事业的（建设者）和（接班人）。”（T） 110. 全面发展的教育由哪几个方面组成：（T）（p96）（各方面同等重要） （德育）（p.s.发展方向）、（智育）（p.s.发展基础）、（体育）（p.s.个人发展的保障） （美育）、（劳动技术教育） 111. 素质教育是以培养（创新精神）为重点的教育。（T）（p98） （第四章） 112. 学生是学习的（主体），是具有能动性的（教育对象）。（T）（p102）（p.s.学生的地位） 113. 学生以（学习）为主要任务，（学校教育）起（主导）作用。（T） 114. 青少年享有的主要权利有：（人身权）、（受教育权）。（T）（p104） 115. 人身权包括：（人身自由权）、（身心健康权）、（人格尊严权）、（隐私权）、（名誉权和荣誉权）。（T） 116. 教师是履行（教育、教学）（职责）的（专业人员），承担（教书育人），培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的（使命）。（T）（P107）(p.s.教师的概念) 117. 教师职业的特点：（人类文化的传递者）、（人类灵魂的工程师）、（父母与朋友的角色）、（管理者角色）、（示范者的角色）、（研究者角色）。（X）（p.s.人类灵魂的工程师是加里宁说的，父母与朋友的角色要求是平等、理性的关爱） 118. 教师劳动的特征：（创造性）、（长期性）、（示范性）、（复杂性）。 119. 教师的教育专业素养要求教师具有先进的教育理念，包括：（新的教育观）、（新的学生观）、（新的教育活动观）。（T）（p112） 120. 强调教育的（“未来性”）、（“生命性”）和（“社会性”）的是（新的教育观）。（X） 具体关注的是学生的（“主动性”）、（“潜在性”）和（“差异性”）的是（新的学生观）（X） 强调教育活动的（“双边共时性”）（“灵活结构性”）、（“动态生成性”）和（“综合渗透性”）的是（新的教育活动观）（X） 121. 教师良好的职业道德素质包括：（忠诚于人民的教育事业）、（热爱学生）、（团结协作精神）和（良好的道德修养）。（T）（p115）（p.s.良好的道德修养——为人师表） 122. 师生关系的发展：（T）（p117） 第一阶段，（赫尔巴特）为代表的传统教育片面强调教师的权威，形成了（教师中心说）。 第二阶段，（杜威）为代表的进步主义教育竭力弘扬（学生主体论），形成了（学生中心说）。（p.s.还包括儿童中心说） 第三阶段，前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位的的（主导主体说）。（T）（p117） 123. 学校师生关系的主要表现形式：（T） 第一，师生在教育内容的教学上构成（授受）关系。 第二，师生关系在人格上是（民主平等）的关系。 第三，师生关系在社会道德上是（相互促进）的关系。 124. 师生关系从本质上是一种（人—人）关系。（T）（p119）
125. 社会主义新型师生关系的特征： 第一，（民主平等）——（道德关系） 第二，（尊师爱生）——（心理关系） 第三，（教学相长）——（教学关系） （第五章） 126. “课程”一词，简单地说是指（课业）及其（进程）。（朱熹）说过：“宽著期限，紧著课程。”（T）（p122） 127. （广义的课程）是指为了实现学校培养目标而规定的（所有学科）的总和。（狭义的课程）是指（某一门学科），如 语文课程、 数学课程。（ T）128. 课程根据制定者或管理层次，可分为（国家课程）、（地方课程）、（学校课程）。（T）（p123）（p.s.国家课程——校本课程） 129. 课程根据课程任务，可分为：（X）（p124） （基础型课程），这类课程注重学生对科学文化的基础知识和基本技能的掌握，同时获得智力的发展和能力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。 （拓展型课程），注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，，并迁移到其他方面的学习。常常以选修课的形式出现。 （研究型课程），注重培养学生的探究态度与能力。 130. 课程根据课程的组织核心，可分为（学科课程）、（活动课程）、（综合课程）。（T）（p125） 131. 学科课程又称分科课程或传统课程。以（学科逻辑为中心），如我国古代的（“六艺”）和古希腊的（“七艺”）（见26.28）。其优点在于有利于系统的传授知识，缺点是容易忽视儿童的需要和兴趣。 132. 活动课程又称“经验课程”或（“儿童中心课程”）。以（儿童的活动）为中心。主要的倡导者是美国实用主义教育家（杜威）。（T） 133. 活动课程的优点在于：（尊重学习者自身的需要和兴趣），缺点是（不利用系统的传授知识）。（p126） 134. 课程根据课程的（表现形式），可分为（显性课程）和（隐性课程）。（T）（p127）（p.s.显性课程为课程表中有的课程） 135. 隐性课程又称为“潜在课程”、“非正式课程”，它是由（贾克森）提出的，是指那些（难以预期），对学生的发展起着（潜移默化）影响的教育因素。包括（物质情境）、（人际情境）和（文化情境）。它有其明显的特点：（潜在性）、（整体性）、（持久性）、（非预期性）。（T）（p.s.物质情境（学校或班级的建筑、设备）；人际情境（班级气氛、人际关系）；文化情境（校园文化、习惯、礼仪）） 136. 课程根据课程的重要性或任务分类：（必修课）、（选修课）。 137.（社会）、（知识）、（儿童）是影响、制约课程的关键因素。（T）（p128） 138. 以目标的概括程度为准则，可以依次分为四种不同的目标：（教育目的）（是总目标）、（培养目标）、（课程目标）和（教学目标）。（T）（p130） 139. 确定课程目标的依据是：对（学科）的研究、对（社会）的研究、对（学生）的研究。（T）（p132） 140. 新课程的三维目标：（“知识—技能”目标）、（“过程—方法”目标）、（“情感态度价值观”目标）。（T） 141. 课程设计的基本要求：（合目的性）、（合发展性）、（合科学性）。（T）（p134） 142.（泰勒）提出了当代最有影响的一个课程理论体系（“泰勒原理”），他是课程论的奠基人。（T）（p135） 143. 我们可以把“泰勒原理”提出的四个最基本的问题看做是课程设计过程中的四个步骤： （1）（确定教育目标）；（2）（选择经验）；（3）（组织经验）；（4）（评价结果）。（T）（p136） 144. 课程文件的三个层次（或课程（文件）的表现形式？）（T） （1）（教学计划）；（2）（课程标准）；（3）（教科书） 145. （教学计划）是指导和规定课程与教学活动的（依据），是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的（依据）。它是（国家教育行政部门）根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类（学校教学和教育）工作的指导性文件。（T） 146. 教学计划应具备的三个基本特征：一是（强制性），二是（基础性），三是（普遍性）。 （T） 147. 课程标准简称课标，又称（教学大纲），是课程计划中每门学科以（纲要）的形式编定的、有关（学科教学内容）的指导性文件。（T）（p138） 148.（课程标准）是（编写教科书和教师进行教学的直接依据），（也是衡量各科教学质量的重要标准）。 149. 教材的编写正在由（“教程式”）向（“学程式”）发展，这是当代教材发展的新动向。（T）（p140） 150. 课程表的安排应遵循的原则：（整体性原则）、（迁移性原则）、（生理适宜原则）。（T）（p141） 151. 影响课程实施的因素：（课程计划本身的特点）、（教师的特征）、（学校的特点）、（校外环境）。（T）（p142） 153. 课程评价的目的：（改进课程）、（改进教学）。（T）（p143） 154. 课程评价的功能：（诊断功能）、（修正功能）、（决策功能）。（T）（p144） 155. 课程评价的方法：（观察法）、（调查与访谈）、（纸笔测试）、（表现评估）。（T） 156. 我国实行（国家）、（地方）和（学校）三级课程管理模式。（T）（p150） （第六章） 157.（教学）是学校实现教育目的的（基本途径）。教学以（培养全面发展）的人为（根本目的），由（教与学）两方面活动组成。（T）（p154） 158.（教学）是学校教育工作的（主体），学校教育工作必须坚持以（教学）为中心。（T）（p156） 159. 智力是指个体在认识过程中表现出来的（认知能力系统），包括（观察力）、(想象力)、（记忆力）和（思维力）（p.s.也包括），是个体顺利完成各种活动所必需的基本能力，也是个体在完成各种活动时所表现出来的稳定的心理特征，属于（一般能力）的范畴。（T）（p156）（p.s.观察力——窗口、记忆力——仓库、想象力——翅膀、思维力——核心） 160.（赫尔巴特）试图以心理学的“统觉理论”原理来阐述教学过程，提出教学过程由“（明了）、（联合）、（系统）、（方法）”四阶段构成。四阶段被他的学生发展为“（预备）、（提示）、（联系）、（总结）、（应用）”五个阶段，俗称“五段教学法”。（T）（p158） 161.（杜威）提出教学过程的五阶段论，即（创设情境、发现问题）、（提出问题）、（提出假设）、（推断假设）、（验证假设），也有人把它叫做“五步教学法”。 162. 教学过程的特征是它首先是一种（认识过程）。（T）（p159） 163. 教学过程的特殊性表现在：（间接性）、（引导性）、（简捷性）、（交往性）。 164. 学生以学习（间接经验）为主，学生学习间接经验要以（直接经验）为基础。（T）（p160）（p.s.间接经验主要指书本知识） 165.（掌握知识）是（发展智力）的（基础）。（T）
166. 教学过程的结构（或学生掌握知识的环节）：（T）（p163） （激发学习动机）、（领会知识）、（巩固知识）、（运用知识）、（检查知识）。 167.（领会知识）是指学生在教师的引导下感知和理解教材的阶段。这是教学过程的（中心环节），包括（理解教材）和（感知教材）两部分。（T） 168.（教学原则）是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的（基本原则）。（T）（p166）（p.s.基本要求和指导思想） 169. 直观教具包括两类：一类（实物直观），包括各种实物、标本、仪器、地图、模型、实验、参观等；一类是（声像直观），也称电化教具，包括各种幻灯、电影、电视、录像、语音等多媒体技术。（p.s.还有一类是（语言直观））（T） 170. 常用的复习形式包括：（平时复习）、（单元复习）、（学期开始前的复习）、（期末复习）。（T）（p169） 171. 循序渐进原则指教学要按照学科的（逻辑系统）和学生（认识发展的顺序）进行，帮助学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力，又被称为系统性原则。（T） 172. （因材施教原则）指教师要从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都获得最佳发展。 贯彻其原则的基本要求是：第一，进行有区别的教学。掌握学生的具体情况，如了解学生的兴趣、爱好、长处与不足，学生的家庭环境，学生平时的生活习惯等。比如对注意力不够集中的学生，要更多暗示、提醒、提问，培养其自控能力；对视听不好的学生，要照顾他们坐在比较合适的地方；对学习感到轻松或困难的学生，要加强个别辅导。第二，采取有效措施，使有才能的学生得到充分地发展。许多学生在某一些方面有特殊的爱好和兴趣，并在一些活动中表现出比较特殊的才能。对他们进行特殊指导和培养，让他们参加课外兴趣小组和校外活动、有关的竞赛活动。有针对性地开设一些选修课。（X）（p170） 173. 教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，（教师和学生）在（教学）活动中采用的（手段）及（教与学相互活动方式）的总称。（T）（p172） 174. 美国心理学家（布鲁纳）提出了以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法。这种教学方式被称为（问题——发现教学法），又称（发现教学）。（p174） 175. 发现教学包括四个环节：（1）（教师创设问题情境，提出要解决的课题）；（2）（教师提供结构性材料，学生提出解决问题的设想）；（3）（学生验证假设，交流初探成果）；（4）（提出原理或概念，并检验假设）。（T） 176.（程序教学）由美国新行为主义心理学家（斯金纳）等人根据动物的操作条件作用，以简单的行为形成为模式而设计出的教学方法。（普雷西）的自动教学机器。（T） 177.（程序教学分为三类：（机器教学）即通过机器呈现程序化教材；（课本式程序教学）即通过课本来呈现程序的教材；（计算机辅助教学（CAI））即通过电子计算机来呈现程序的教材。 （斯金纳）首创（直线式程序）；（克洛德）首创（分支式程序）（T）（p175） 178.（范例教学）是20世纪50年代由德国学者（瓦·根舍因）首创。 179.（暗示教学）是由保加利亚医学和心理学博士（卢扎诺夫）首创。（T）（p176） (第七章) 180. 教学工作的基本程序主要有（备课）、（上课）、（作业检查与批改）、（课外辅导）、（学业成绩考查与评定）。（T）（p177）（p.s.如果是三个空就是备课、上课、课外辅导） 181. 备课的主要内容包括（钻研教材）、（了解学生）和（制定教学方案）。（T） 182. 钻研教材从具体的展开程序来讲，分为（“弄懂教材”）、（“吃透教材”）、（“内化教材”）三个阶段。（“弄懂教材”）就是弄清楚教材的基本结构；（“吃透教材”）就是认真领会教材，对教材的内容融会贯通，使之变成自己的知识体系；（“内化教材”）就是指教师的思想感情和教材的思想性、科学性融合在一起，达到内化的程度。（T） 183. 课时教学方案（课案）（或称课时计划）的（格式）可分为（卡片式）、（文字式）和（表格式）。（T）（p178） 184.（上课）是整个教学过程的（中心环节）。 185. 课的类型指依据（教学任务）划分的课的种类。根据一节课完成任务的类型数，可分为（单一课）和（综合课）。（综合课）在（中学低年级）出现得多一些。（T）（p.s.划分课的方法：根据教学任务、教学方法） 186. 课的基本组成部分有（组织教学）、（检查复习）、（讲授新教材）、（巩固新教材）、（布置课外作业）。（T）（p179） 187. 试题类型一般分为（选答型）和（供答型）两大类。（T）（p182） 188. 供答型试题分为（简答式试题）和（论述式试题）两种。（T） 189. 测验的（效度）是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。 测验的（信度）又称可靠度，是指一个测验经过多次测量所获得的结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。（p.s.提高信度的方法有保持测验的必要的长度、采用难度适中的项目） 测验的（难度）是指测验中试题的难易程度。（p.s.试题难度要适中） 测验的（区分度）是指测验对学生的不同水平能够区分的程度。（p.s.要保证有不同难度的试题） 测验工具能否科学、客观、准确、真实地考查与评定学生的学业成绩，取决于测验的效度、信度、难度和区分度。 190. （教学组织形式）（即教学活动）是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行（活动的结构）。（T）（p183） 191. 教学组织形式主要有（个别教学制）、（班级上课制）、（道尔顿制）、（设计教学法）和（分组教学制）等。（T） 192.（个别教学制）在（古代中国、埃及和希腊）的学校教学中普遍实行。（T） 193. 班级授课制又称（班级上课制）是一种（集体教学制）。它是以固定的班级为组织，把一定（数量）的（年龄）相仿、（水平）相近的学生编成班级，由教师按照（固定的课程表）和（统一的教学进度）进行（分科教学）的组织形式。（T） 194. 在我国，1862年（京师同文馆）率先采用班级授课，1903年的（《癸卯学制》）以法令的形式确定下来。（p184） 195. 班级授课制的缺点：（1）（不利用照顾学生的个别差异）；（2）（容易导致理论脱离实际）。 （T） 196. 分组教学一般有两大类，即（外部分组）和（内部分组）。（T）（p185） 197. 外部分组主要有两种形式：（学科能力分组）和（跨学科能力分组）。（T） 198. 设计教学法是美国教育家（杜威）首创，后来由他的学生（克伯屈）加以改进并大力推广。（T）（p186） 199.（道尔顿制）是美国教育家（帕克赫斯特）于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。（T） 200. 教学策略的基本特征：（综合性）、（可操作性）、（灵活性）。（T）（p187） 201. 教学策略的主要类型：（内容型策略）、（形式型策略）、（方法型策略）、（综合型策略）（T） 202. 内容型策略具体说来可以分为（结构化策略）和（问题化策略）。（T） 203. 形式型策略中，美国教学设计专家（肯普）提出三种形式：（集体教/学形式）、（个别学习形式）和（小组教/学形式）。 英国教育技术学家（波西瓦尔）提出两种基本类型：以（教师/学校为中心的策略）和以（学生为中心的策略）。（T）（p188） （第八章） 204. 从形式上说，德育通常包括（家庭德育）、（学校德育）和（社会德育）等； 从内容上说，德育一般包括（思想教育）、（政治教育）、（道德教育）和（心健教育）。（T）（p190） 205. （德育目标）是评价德育效果的（主要依据）。（T）（p192） 206. 初中阶段德育目标的要求：（T）（p193） （1）（思想政治）方面的基本要求；（2）（道德行为）方面的基本要求； （3）（个性心理素质和能力）方面的基本要求。 高中阶段德育目标的要求：（同上，要求的具体内容不同） 207. 确定德育内容的依据有：（教育目的）和（德育目标）；（学生的年龄特征）； （时代特征和学生品德实际）。（T）（p194） 208.（中学德育的内容）有（思想教育）、（道德教育）、（政治教育）和（心理健康教育）。 （T） 209. 心理辅导的方式一般包括（个别心理辅导）和（集体心理辅导）两种。（T）（p195） 210. 学生需要进行的心理辅导有（生活心理辅导）、（学习心理辅导）和（择业心理辅导）。（T） 211.（学习心理辅导）主要包括（学习方法的辅导）和（听课方法的辅导）。（T） 212. 德育过程是由（教育者）、（受教育者）、（德育内容）和（方法）四个相互制约的因素构成。（T）（p197） 213. 德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的（道德要求）与学生已有（品德水平）之间的矛盾。（T） 214.（知）、（情）、（意）、（行）是构成思想品德的四个基本要素。（T）（p198） 知，即道德认识，是德育的基础；情，即道德情感；意，即道德意志；行，即道德行为。 215.（道德行为）是（衡量人的品德好坏）的（重要标志）。（T） 216.（活动和交往）是思想品德形成的（基础）。（T）（p199） 217.（德育原则）是教师对学生进行德育时必须遵循的（基本要求）。（T）（p201） 218.（思想品德课（思想政治课）与其他学科教学）是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的（基本途径）。（T）（p205） 219. 班主任的（基本任务）是（带好），（教好学生）。（T）（p206） 220. 德育方法包括（说服法）、（榜样法）、（陶冶法）、（锻炼法）、（品德评价法）。（T） 221.（说服法）包括（讨论法）、（谈话法）、（讲解法）、（阅读指导法）等。（T）（p207） 222. 榜样法中的榜样有（优秀人物）、（教育者）、（优秀学生）等。 223. 陶冶包括：（人格感化）、（环境陶冶）、（艺术陶冶）等。（T） 224. 锻炼包括：（练习）、（制度）、（组织活动）和（委托任务）等。（T）（p208） 225. 品德评价法中，我国中学通常采取的方式有：（奖励）、（惩罚）、（操行评定）等。（T） 226.（道德教育）的（认知模式）是当代德育理论中流行最为广泛、占据（主导地位）的（德育学说），它是由瑞士学者（皮亚杰）提出，而后由美国学者（科尔伯格）进一步深化的。（T）（p209） 227. 体谅或学会关心的道德教育模式（体谅模式）形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家（彼得·麦克费尔）和他的同事所创，风靡英国和北美。（T）（p212） 228.（社会模仿模式）主要是美国的（班杜拉）创立的。（T）（p214） （p.s.德育模式主要包括认知模式（重知）、体谅模式（重情）、社会模仿模式（重行）） （第九章） 229.（班级）是学校教育活动的（基本单位）。（T）（p217） 230.（班级）是一个复杂的、缩小的社会体系，是学校行政体系中（最基层的行政组织）。（T） 231.（“导生制”）是在（英国）学校中出现的，极大地推动了班级组织的发展。（p218） 232. 我国中学班级管理的模式有：（平行管理）、（目标管理）、（常规管理）、（民主管理）。 （p220） （常规管理）主要是指通过制定和执行班级的规章制度以及贯彻落实上级行政部门和学校的规章制度去管理班级的经常性活动。 （平行管理）是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以增强管理效果的管理方式。 （民主管理）是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。 （目标管理）是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。 233.（常规管理）模式是班级管理的（基本模式），具有（基础性）、（强制性）和（可操作性）等特点。（T） 234. 班级平行管理模式的理论基础源于前苏联教育家（马卡连柯）的“平行影响”的教育思想。（T）（p221） 235. 目标管理是“以目标为中心进行管理活动的一种现代管理方法”，由（美国管理学家）（德鲁克）在（《管理的实践》）一书中提出的。（T）（p223） 236.（班主任）是班集体的（组织者）、（指导者）和（教育者）。（T）（p231） 237.（班主任）是班级建设的（设计者）； （班主任）是班级组织的（领导者）； （班主任）是处理班级人际关系的（艺术家）。（T）（p232） 238. 班主任的领导方式一般可以分为三种类型：（放任的）、（权威的）、（民主的）。（T）（p233） 239. 班主任了解学生的方法有（阅读有关资料）、（观察）、（调查访问）。（T）（p236）
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发表于 2014-12-11 09:38:35
