1、选择
1. 1903年，在美国出版第一本《教育
心理学》的心理学家是(1.1)
A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [A]
2. 20世纪60年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是(1.2)
A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [D]
3. 已有研究表明，儿童口头语言发展的关键期一般在 (2.1)
A．2岁 B．4岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [ A]
4. 儿童形状知觉形成的关键期在(2.2)
A．2-3岁 B．4岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [B ]
5. 人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的
A．行为系统 B．意识特点 C．综合心理特征 D．品德与修养 [ C]
6. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的(2.4)
A．控制 B．基本看法 C．改造 D．意识 [ D]
7. 广义的学习指人和动物在生活过程中，（凭借
经验）而产生的行为或行为潜能的相对(3.1)
A．地升华 B．发挥 C．表现 D．持久的变化 [ D]
8. 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试—错误过程中，形成了稳定的
A．能力 B．技能 C．兴趣 D．刺激—反应联结 [D ]
9. 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是
A．苏联心理学家 B．美国心理学家 C．俄国生理学家和心理学家 D．英国医生 [C ]
10. 先行组织者
教学技术的提出者是美国著名心理学家
A．斯金纳 B．布鲁纳 C．奥苏伯尔 D．桑代克 [C ]
11. 根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为 (4.1)
A．社会动机与个人动机 B．工作动机与提高动机 C．高尚动机与低级动机 D．交往动机与荣誉动机 [ C]
12. 对学习内容或学习结果感兴趣而形成的动机，可称为
A．近景的直接动性机 B．兴趣性动机 C．情趣动机 D．直接性动机 [ A]
13. 由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作
A．远景的间接性动机 B．社会性动机 C．间接性动机 D．志向性动机 [A ]
14. 由于个体的内在的需要引起的动机称作
A．外部学习动机 B．需要学习动机 C．内部学习动机 D．隐蔽性学习动机 [C]
15. 由于外部诱因引起的学习动机称作
A．外部学习动机 B．诱因性学习动机 C．强化性动机 D．激励性学习动机[ A]
16. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对(5.1)
A．另一种学习的影响 B．对活动的影响 C．对记忆的促进 D．对智力的影响[ A]
17. 下面的四个成语或俗语中有一句说的就是典型的对迁移现象。
A．举一反三 B．聪明过人 C．思维敏捷 D．物以类聚[ A]
18. 下面所列举的迁移种类领域中，有一种是错误的。
A．态度学习迁移 B．情感迁移 C．知识与技能迁移 D．气质迁移[ D]
19. 下述所列的迁移说中有一种被认为是缺乏
科学根据的：
A．形式训练迁移说 B．同
化学习迁移说 C．经验类化迁移说 D．认知结构迁移说 [ A]
20. 知识是个体通过与环境相互作用后获得的 (6.1)
A．感受与体验 B．前人经验 C．记忆的内容 D．信息及其组织 [ D]
21. 由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识与
A．程序性知识 B．实用的知识 C．直观的知识 D．可应用的知识[ A]
22. 在实际教学过程中，知识直观的方式主要有实物直观、模象直观和
A．言语直观 B．形象直观 C．感知直观 D．表象直观 [ A]
23. 现代认知心理学把记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和
A．长时记忆 B．内隐记忆 C．操作记忆 D．形式记忆 [ A]
24. 短时记忆的容量
A．较大 B．没有限制 C．非常之小 D．为7土2个组块 [ D]
25. 遗忘的进程是不均衡的，呈现的趋势是
A．时快时慢 B．快者愈快 C．先快后慢 D．先慢后快 [ C]
26. 最早提出著名的遗忘曲线的心理学家是
A．艾宾浩斯 B．巴甫洛夫 C．冯特 D．弗洛伊德[ A]
27. 所谓的及时复习，应该是指
A．在学习结束立刻复习 B．复习越早越好 C．在大面积遗忘开始之前复习 D．当天复习 [ A]
28. 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和
A．公式学习 B．命题学习 C．原理学习 D．推理学习
29. 最早提出遗忘曲线及其规律的心理学家是
A．巴甫洛夫 B．艾宾浩斯 C．斯金纳 D．威廉?冯特[ B]
30. 通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式被称作 (7.1)
A．操作技能 B．技巧C．操作能力 D．能力 [A ]
31. 通过学习而形成的合法则的心智活动方式即是
A．智力技能 B．知识迁移C．智力 D．思维程序 [A ]
32. 学习策略是学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的 (8.1)
A．复杂方案 B．学习计划 C．可行方案 D．思维程序 [A]
33. 学习策略一般包括认知策略、元认知策略和
A．记忆策略 B．资源管理策略 C．思维策略 D．学习方法
34. 对学习过程中制定自我学习计划、实施自我监督以及自我调控的策略，一般称为
A．智力技能 B．学习自觉性 C．元认知策略 D．自我意识 [C ]
35. 生成性学习就是要求学生对所阅读或听讲的内容产生一个
A．新的理解 B．不同的见解 C．认知策略 D．类比或表象等 [D]
36. 学习策略是学习者制定的学习计划，由
A．意识和能力构成 B．规则和技能构成 C．认知策略构成 D．经验和方法构成
37. 问题是给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的 (9.1)
A．刺激情境 B．即定疑问 C．思维状态 D．思维起点 [A]
38. 创造性是指个体产生新奇、独特的、有社会价值的产品的
A．智力技能 B．思维品质 C．思维程序 D．能力或特性 [D]39.
问题解决的过程包括发现问题、理解问题、提出假设和
A
．思维程序 B．调查研究 C．验证假设 D．论证假设 [C]
40.
一个人的对人对已、对事、对物的态度是(10.1)
A
．与生俱来的 B．在先天因素基础上形成的 C．是实践锻炼的结果 D．通过学习而形成的 [D]
41.
品德是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的心理特征和倾向，它是
A
．比较不稳定的 B．受先天因素制约的 C．时稳时变的 D．比较稳定的 [D]
42.
内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的
A
．新观点 B．认知结构 C．策略系统 D．价值体系 [D]
43.
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为
A
．与他人基本相同 B．与大家保持一致 C．被他人认可 D．与他人相接近 [D]
44.
与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的
A
．自觉性 主动性和稳定性 B．积极性 C．适应性和社会性 D．内化性和意志性 [A]
45.
态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的
A
．知识经验 B．观念和信念 C．道德认识 D．道德观
46.
态度的情感成份是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是
A
．态度的核心成分 B．动力性成份 C．非智力成分 D．内化了的成份 [A]
47.
态度的行为成分是指准备对某对象做出某种反应的
A
．行为方式 B．意向或意图 C．行为习惯 D．语言或行为
48.
心理健康表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验和良好的 (11.1)
A
．社会适应 B．社会化人格 C．精神面貌 D．精神状态 [A]
49.
心理健康的人能够有效地发浑个人的身心潜力以及作为社会一员的
A
．积极的社会功能 B．应有的责任能力 C．应有的责任义务感 D．道德精神面貌 [A]
50.
强迫症包括强迫观念和
A
．怪异观念 B．强迫行为 C．强迫洗手 D．强迫恐惧
51.
强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想，不这样做，他就会
A
．什么事也做不下去 B．痛苦不安 C．感到惴惴不安 D．感到极端焦虑 [D]
52.
恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的
A
．严重惧怕 B．原因不明地惧怕 C．非理性惧怕 D．持久性地惧怕 [C]
53.
性偏差是指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般
A
．不容易矫正 B．容易矫正 C．不属于性心理障碍 D．也属于心理障碍 [C]
54.
教学目标是预期学生通过教学活动获得的 (12.1)
A
．思维品质 B．学习内容 C．学习结果 D．知识技能 [C]
55.
情感领域的教学目标根据价值内化的程度分为
A
．若干等级 B．五个等级 C．三个等级 D．四个等级
56.
根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的
A
．信息加工 B．智力活动 C 信息输入 D．心理变化 [D]
57.
任务分析必须将教学目标逐级细分成彼此相联的
A
．各种智力活动 B．各种子目标C．各种课堂行为 D．教学阶段
58.
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的
A
．信息加工 B．学习活动 C．复杂记忆 D．理解 [D]
59.
有些课题主要包含高度有结构的知识和技能（如数学、物理、化学、计算、语法等），如果教学目标是要求学生尽快地掌握这种知识和技能，则宜于采用
A
．以教师为中心的讲授策略 B．师生互动策略
C
．以学生为中心的发现学习 D．合作学习策略 [A]
60.
在情境教学中，教学环境是一种人为设计的问题情境，它与现实问题情境
A
．有所不同 B．相类似 C．有一定联系 D．没有必然联系
61.
合作学习也是一种教学策略，它的特征是以学生的主动合作学习的方式代替
A
．教师的主导教学 B．独立完成作业
C
．家庭作业 D．个别课堂练习[A]
62.
掌握学习理论认为，学生能力上的差异并不能决定他们能否成功掌握教学内容，而是在于他们
A
．学习积极性 B．学习自觉性 C．要花多少时间 D．智力水平 [C]
63.
研究表明，学生座位的安排对于学生接受课堂教学效果和学习效果
A
．有影响 B．没有影响 C．几乎没有影响 D．有实质性影响 [A]
64.
在教学程序中，教师安排的程序性事项就是
A
．教学程序 B．教学过程 C．教学事项 D．教学方法 [C]
65.
向学生提示教学目标，使学生在心理上做好准备，明了学习的结果和方法，以免
A
．迷失方向 B．错用方法 C．措手不及 D．产生焦虑 [A]
66.
课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有 (13.1)
A
．维持动机作用 B．促进和维持功能 C．思想教育作用 D．培养纪律功能
67.
教师的领导风格对课堂教学有
A
．一定的帮助 B．较弱的影响 C．间接的影响 D．直接的影响 [D]
68.
班级的大小是影响课堂管理的一个
A
．可用因素 B．微弱因素 C．重要因素 D．利弊兼有的因素 [C]
69.
松散群体是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的
A
．目的和内容 B．共同语言 C．深厚友谊 D．约束力量 [A]
70.
集体则是群体发展的
A
．最终结果 B．中间环节 C．目标 D．最高阶段 [D]
71.
联合群体的成员已有共同目的的活动，但活动还
A
．只具有个人的意义 B．小集团意义
C
．依赖兴趣的作用 D．没有政治意义 [A]
72.
群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生
A
．极大的影响 B．不大的影响
C
．积极的影响 D．消极的影响 [A]
73.
在群体压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是
A
．集体观念 B．从众 C．服从大局 D．集体凝聚
74.
从众现象的发生，一般认为有两个原因导致。一是人们往往相信大多数人的意见是正确的，觉得别人提供的信息
A
．是权威意见 B．将有助于他 C．旁观者的意见 D．是客观的意见 [A]
75.
课堂气氛也会使许多学生追求某种行为方式，从而导致学生间发生
A
．连锁性感染 B．互相监督 C．互相帮助 D．遵守纪律 [A]
76.
群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和
A
．不成文的非正式规范 B．和口头的规范 C．潜意识遵循的规范 D．不成文的被动规范 [A]
77.
群体规范通过从众使学生保持认知、情操和行为上的一致，并为学生的课堂行为划定了
A
．方向和范围 B．方向 C．范围 D．纪律约束 [A]
78.
人际吸引的特征表现为认知协调、情感和谐和
A
．态度一致 B．行动一致 C．观点趋同 D．相互理解与扶持
79.
人际排斥的特征表现为认知失调、情感冲突和
A
．行动对抗 B．不团结、不信任 C．拉帮结伙 D．互相为难 [A]
80.
研究表明，距离的远近，交往的频率，态度的相似性，个性的互补以及外形等因素是影响人际吸引和排斥的
A
．主要因素 B．辅助因素
C
．外部互动因素 D．环境因素 [A]
81.
课堂气氛往往有其独特性，不同的课堂往往有不同的气氛。即使是同一个课堂，也会形成不同教师的
A
．教学风格 B．组织教学方法
C
．气氛区 D．教学氛围 [C]
82.
人际交往过程必须以一定的符号系统为交往工具才有可能实现，其主要交往工具是语言符号系统和
A
．暗示影响系统 B．非语言符号系统
C
．文字符号系统 D．情感感染
83.
人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或
A
．感情关系 B．心理距离
C
．友谊关系 D．互助关系
84.
人际关系的形成与变化，取决于交往双方
A
．修养和处世方法 B．身份和地位
C
．交往方式与方法 D．需要满足的程度[D]
85.
吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的
A
．人际关系 B．对立统一关系
C
．心理互动过程 D．人与人的矛盾 [A]
86.
合作是实现课堂管理促进功能的
A
．必要条件 B．辅助条件
C
．重要表现 D．主要过程 [A]
87.
竞争指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的适度竞争，不但不会影响学生间的人际关系，而且还会
A
．提高学习和工作效率 B．养成竞争意识
C
．导致教师管理公正 D．促进团结协作 [A]
88.
竞争有可能会使一部分学生过度紧张和焦虑，容易忽视活动的
A
．积极价值 B．创造性功能
C
．内在价值和创造性 D．真正目的 [C]
89.
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的
A
．监控与管理 B．准则与控制
C
．限制性影响 D．限制与规范
90.
学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是
A
．课堂情境 B．课堂结构
C
．课堂形势 D．课堂教学
91.
课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常
A
．课堂约定 B．课堂行为准则
C
．课堂纪律 D．课堂行为
92.
分配学生座位时，教师最值得关心的是
A
．对课堂纪律的影响 B．学生听课效果
C
．后进生的感受 D．人际关系的影响 [D]
93.
课堂情境结构包括班级规模的控制、课堂常规的建立和
A
．教室的布置 B．教师的行为表现
C
．学生的学习方式 D．学生座位的分配 [D]
94.
课堂教学结构包括教学时间的合理利用、课程表的编制和
A
．教学过程的规划 B．教学内容设计
C
．教学方法的实施 D．教学方法的选择 [A]
95.
对于消极的课堂行为，采用适当的惩罚
A
．也是不行的 B．也是违法的
C
．也是不必要的 D．是必要的 [D]
96.
编制课程表时，尽量将文科与理科、形象性的学科与抽象性的学科
A
．随机安排 B．分类安排
C
．集中安排 D．交错安排[D]
97.
长时间地集中学习同一学科或同一类学科，使大脑皮层的同一部位接受同一种刺激，会导致
A
．兴趣形成 B．自发复习
C
．过度学习 D．疲劳和厌烦 [D]
98.
儿童不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为等表现，一般称作
A
．心理异常 B．不适应表现
C
．不良表现 D．问题行为 [D]
99.
班级里学习成绩差生和后进生有问题行为，优秀学生
A
．也全都有问题行为 B．没有问题行为
C
．只有问题行为萌芽 D．也有问题行为[D]
100.
有的心理学家把表现为破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德等行为学生的行为称作
A
．冲动型问题行为 B．扰乱性的问题行为
C
．多动型问题行为 D．自律障碍行为
101.
教学评价的目的是对课程、教学方法以及学生培养方案 (14.1)
A
．作出分析 B．作出判断
C
．进行评估 D．作出决策 [D]
102.
测量首先要根据某种标准和一定的程序将学生的学习行为与结果确定为
A
．一种量值 B．一种题型
C
．某种题型 D．多种题型 [A]
103.
测验是测量一个行为样本的
A
．基本过程 B．全部过程
C
．主要过程 D．系统程序 [D]
104.
为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套
A
．严格规则 B．系统规则
C
．标准规则 D．系统程序[D]
105.
对于认知和技能领域的学业，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和
A
．教师随堂评价 B．教师自编测验
C
．随常考试 D．课堂提问测验
106.
标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业
A
．成就水平的测验 B．能力形成的测验
C
．结构的测验 D．智力发展的测验 [A]
107.
一般人们认为标准化考试与学校课程之间关系
A
．比较密切 B．缺乏学业效度
C
．很不协调 D．基本协调[C]
108.
教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为
A
．教育目的服务的 B．教师和学生服务的
C
．特定的教学服务的 D．当前工作服务的[C]
二、填空
1
、 教育心理学是一门研究学校情境中 学与教 的基本心理规律的科学。(1.1)
2
、 教育心理学是 应用心理学 的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
3
、 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整体生命进程中所发生的一系列 心理变化 。 (2.1)
4
、 学生心理发展的基本特征是：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性 与差异性。
5
、 学生性格差异主要是指性格的特征差异和性格的类型差异 。
6
、 自我意识包括自我认识、自我体验 、自我监控三种主要成份。
7
、 自我认识是指个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的 自我了解与自我评价 。
8
、 自我体验是指个体对自己的 情感体验 ，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。
9
、 自我监控属于意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节 、自我追求等。
10
、 学生的认知差异主要包括认知方式差异和认知能力差异 。
11
、 我国心理学家一般把学习分为知识学习、技能学习和 行为规范 学习三类。(3.1)
12
、 强化也是一种操作，它的呈现或撤除能够 增加反应 发生的概率。
13
、 强化有正强化（实施奖励）与负强化 (撤消惩罚) 之分。
14
、 布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成 认知结构 。
15
、 意义学习的主观条件是学习者知识结构中必须具有能够 同化新知识 的适当的原有知识。
16
、 教学不是知识传递，而是知识的 处理和转换 。
17
、 所谓学习动机，是指 引起和维持 个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(4.1)
18
、 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：认知的内驱力、自我提高 的内驱力和附属的内驱力。
19
、 班杜拉研究指出，影响自我效能感的最主要因素是个体自身行为的 成败经验 。
20
、 程序性知识 也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识
(6.1)
。
21
、 如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
22
、 关于遗忘产生原因的解释有许多学说，比如 痕迹衰退说 、干扰说、同化说和动机说等。
23
、 所谓 变式 就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，
以便突出本质特征。
24
、 短时记忆 一般包括两个成分，一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工；另一个成分是工作记
忆，指从长时记忆贮存中提取的正在使用的知识信息。
25
、 遗忘曲线研究表明，遗忘的进程是不均衡的，呈现 先快后慢 的负加速趋势。
26
、 所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的 活动方式 。(7.1)
27
、 前苏联心理学家加里培林于（1959）年系统提出了 心智动作 （按阶段）形成的理论。
28
、 学习策略是学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的 复杂方案 。(8.1)
29
、 指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移 等环节构成。
30
、 交互式教学模式主要是用来帮助学习成绩差的学生阅读领会.
31
、 交互式教学旨在教会学生四种策略：总结、提问、析疑和预测。
32
、 任何问题都含有三个基本的成分：一是给定的条件；二是要达到的目标；三是存在的限制或障碍 。(9.1)
33
、 人们一般倾向于根据问题是否界定清晰而分为两类，即有结构问题与 无结构问题。
34
、 问题解决是指个人应用一系列认知操作，从问题的起始状态到达 目标状态 的过程。
35
、 创造有真正的创造和 类似的创造 之分，前者是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动。
36
、 问题解决的过程包括发现问题、理解问题、 提出假设 和验证假设。
37
、 态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部 准备状态 或反应倾向性。(10.1)
38
、 态度是通过学习而形成的，无论是对人还是对事，各种态度都是 通过个体与环境 相互作用而形成或改变的。
39
、 品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的 比较稳定 的心理特征和倾向。
40
、 从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏 认识与体验 ，跟随他人行动的现象。
41
、 服从是指在权威的命令、社会舆论或群体气氛压力下，放弃自己的意见而采取与 大多数人 一致的行为。
42
、 认同实质上就是对榜样的 模仿 ，其出发点就是试图与榜样一致。
43
、 所谓心理健康，就是一种良好的、持续的 心理状态 与过程。(11.1)
44
、 学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为
表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行 分类诊断 的过程。
45
、 习惯上，人们用 心理困扰 、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。
46
、 焦虑症是一种与 客观威胁 不相适合的焦虑反应为特征的神经症。
47
、 抑郁症是以持久的 心境低落 为特征的神经症。
48
、 人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的 压力应对 或问题解决
方式所构成。
49
、 教学目标是 预期 学生通过教学活动获得的学习结果。(12.1)
50
、 教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。
51
、 如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学。
52
、 上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。
53
、 对所学知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。
54
、 知识领会过程中的转换，即指用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想。
55
、 教师的教学策略包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用的设计等。
56
、 在学校教育中，教师常用的教学方法有：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、讨论法、实验法、参观法、实习作业等。
57
、 教师的教学策略可以分为以教师为主导的教学策略、以学生为中心的教学策略和个别化教学等。
58
、 布卢姆等人在其教育目标分类系统中，将教学目标分为三大领域，即认知、情感和动作技能.
59
、 行为目标的陈述必须具备三个要素：具体目标、产生条件 和行为标准。
60
、 行为目标是指用可观察和可测量的 行为陈述的教学目标。
61
、 在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件。
62
、 任务分析必须将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程 。
63
、 在进行任务分析时，教师要反复提出这样的问题：“学生要完成这一目，预先必须具备哪些能力？”一直追问到学生的起始状态 为止。
64
、 教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学 相互作用的活动方式。
65
、 课堂教学环境包括两个方面：即课堂物理环境和课堂社会环境。
66
、 教学策略指教师采取的有效达到 教学目标的一切活动计划。
67
、 发现教学又称启发式教学，主张让学生通过自身的学习 活动而发现合作学习概念或原理。
68
、 课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种_人际关系_ ，而有效地实现预定的教学目标的过程。(13,1)
69
、 制约课堂教学效率高低的三大要素是教师、学生和_课堂情境_ 。
70
、 课堂管理_始终制约_ 着教学和评价的有效进行，具有促进和维持功能。
71
、 课堂管理的维持功能是指在课堂教学中_持久地_ 维持良好的内部环境。
72
、 课堂管理的促进功能，是指教师在课堂创设对教学有促进作用的组织良好的_学习环境_ ，激励学生潜能的
释放以促进学生的学习。
73
、 不管是正式群体还是非正式群体，都有群体凝聚力、_群体规范_ 、群体气氛以及群体成员的人际关系。
74
、 班内学生对教师的课堂行为会形成_定型的期望_ 。他们期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。
75
、 所谓群体是指人们以一定方式的_共同活动_ 为基础而结合起来的联合体。
76
、 正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有_固定的编制_ ，责任权利明确，组织地位确定。
77
、 班级、小组、少先队、团支部等都属于_正式群体_。
78
、 正式群体的发展经历了松散群体、_联合群体_和集体等三个阶段。
79
、 集体则是群体发展_的最高阶段，成员的共同活动不仅对每个成员有个人意义，而且还有重要的社会意义。
80
、 非正式规范的形成是成员们_约定俗称_的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素制约。正式规范是有目的、有计划地教育的结果。
81
、 课堂气氛作为教学过程的_软情境_，它通常是指课堂里某占优势的态度与情感的综合状态。
82
、 课堂气氛具有独特性_，不同的课堂往往有不同的气氛。即使是同一个课堂，也会形成不同教师的气氛区。
83
、 一种课堂气氛形成后，往往能够维持_相当长_的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同样的课堂气氛所
笼罩。
84
、 由于教师在课堂中起着主导作用，教师的领导方式、教师对学生的_期望_ 以及教师的情绪状态便成为影响
课堂气氛的主要因素。
85
、 教师的积极情绪状态往往会_投射_ 到学生身上，使教师与学生的意图、观点和情感都联结起来，从而在师
生间产生共鸣性的情感反应。
86
、 处罚学生的消极的课堂行为，但不能采用讽刺挖苦、体罚和_剥夺学习权利_等手段。
87
、 焦虑是教师对当前或预计到的对自尊心理有潜在威胁 的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。
88
、 只有当教师_焦虑适中_ 时，才会激起教师改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以
谋求最佳课堂气氛的出现。
89
、 人们往往相信_大多数人_ 的意见是正确的，觉得别人提供的信息将有助于他。
90
、 个人可能为了避免他人的_非议或排斥_ ，避免受孤立，因而发生从众现象。
91
、 在通常情况下，课堂气氛可能分成积极的、_消极的_ 和对抗的三种类型。
92
、 积极的课堂气氛是_恬静与活跃_ 、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。
93
、 消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、_心不在焉_ 、反应迟钝为特征。
94
、 对抗的课堂气氛则是_失控的气愤_ 、学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。
95
、 人际交往是教师和学生在课堂里_传递信息_ ，沟通思想和交流情感的过程。
96
、 人际吸引是指交往双方出现相互亲近现象，它以_认知协调_ 、情感和谐及行动一致为特征。
97
、 学生座位的分配，一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；另一方面又要考虑促进学生间的正常_人际交往_ 。
98
、 也有的心理学家把问题行为分为：品行性问题_ 、性格问题行为、情绪上、社会上的不成熟行为等三类
99
、 教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行_价值判断_ 的过程。(14.1)
100
、 教学评价是一种系统化的持续的过程，包括确定评估目标、搜集有关资料、_描述并分析_ 资料、形成价值
判断以及做出决定等步骤。
101
、 测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习_行为与结果_ 确
定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。
102
、 测验是测量一个样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来_量化描述_ 人们心理特征。
103
、 对于情感以及道德行为表现的评价则常常采用_非测验性_ 的评价手段，如案卷分析、观察、问卷量表以及
谈话等。
104
、 教师自编测验的主观题包括论文题、_问题解决_ 题。
105
、 教师自编测验的客观题包括_选择题_ 、是非题、匹配题、填空题等。
106
、 评分必须以一定的比较标准为依据，评分的标准可分为绝对标准和_相对标准_ 两种。
107
、 教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等多种角色。（15.1）
108
、 在教师的知识和智力达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、_诊断学生_学习困难的能力，与教学效果有较高的相关。
109
、 在教师的知识和智力达到一定水平之后，他们的_思维的条理性_、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。
三、简答
1
、 布鲁纳的教学观（3.1）
1
、教学的目的在于理解学科的基本结构
2
、掌握学科基本结构的原则：
⑴动机原则。即学生有内在的学习愿望。
⑵结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
⑶程序原则。引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或知识结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化或
迁移。
⑷强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。
2
、 结合教学实际阐述建构主义的知识观
1
、建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答
案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
2
、知识并不能精确概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来知识便用，一用便灵。而是需要针对具体问
题情境进行再创造。
3
、建构主义者认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外
在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因而这些理解
只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
3
、 先行组织者技术及其应用
1
、先行组织者技术的目的。
奥苏伯尔认为，如果接受学习是意义学习的话，也同样可以发展智力。而意义学习的产生依赖于学生对大脑中
原来有某种特定的知识的同化作用。如果学生大脑中没有这个知识，那么，就提前输入一个知识。这个为了促
进意义学习而提前输入的知识，便是“先行组织者”；这种教学方法就称先行组织者技术或策略。
2
、先行组织者教学程序。
在呈现正式教学内容之前，利用三、五分钟时间，提前输入一个引导性的知识点，以同化后来学习的新的知
识。
3
、设计先行组织者知识的要求。
作为先行组织者的知识，一是抽象性、概括性较强的上位性知识或与新学习知识具有某种相似性的知识。
4
、 学习动机的种类 (4.1)
1
、高尚的动机与低级的动机
2
、近景的直接性动机和远景的间接性动机
3
、内部学习动机和外部学习动机
5
、 动机的需要层次理论
1
、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。
2
、马斯洛认为人的基本需要有五种，依次从低向高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的
需要、尊重的需要、自我实现的需要。
3
、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便
进入自我实现的需要层次。
6
、 成败归因理论
1
、美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可
控归因。
2
、同时又把成败原因主要归为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。
3
、归因分析的策略十分重要。如果学生把失败归因为无能这一不可控的稳定因素，今后就会不再努力；如果归因
为努力不够这一可控的和不稳定的因素，下一次就可能加强努力。
7
、 学习迁移的种类(5.1)
1
、正迁移与负迁移
2
、水平迁移与垂直迁移
3
、一般迁移与具体迁移
4
、同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
8
、 影响迁移的主要因素
1
、学习材料内容的相似性、
2
、原有认知结构
3
、学习的心向与定势
9
、 促进迁移的教学
1
、精选教材
2
、合理编排教学内容
3
、合理安排教学程序
4
、教授学习策略，提高迁移意识性
10
、 如何有效地进行知识概括？(6.1)
1
、配合运用正例和反例
2
、正确运用变式
3
、科学地进行比较
4
、启发学生进行自觉概括
11
、 如何运用记忆规律，促进知识保持？
1
、深度加工材料
2
、有效运用记忆术
3
、进行组块化编码
4
、适当过度学习
5
、合理进行复习
12
、 如何科学地组织复习？
1
、及时复习。即根据遗忘曲线的原理，在所学习的知识大面积遗忘之前进行复习。
2
、分散复习优于集中复习。如把一个材料分成若干小块材料。
3
、反复阅读与尝试背颂相结合，如适当地考一考自己。
4
、多种感官参加学习活动，如读、听、说、写等综合进行。
13
、 操作技能形成的阶段(7.1)
1
、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟练
14
、 操作技能培训的要求
1
、准确地示范与讲解
2
、必要而适当的练习
3
、充分而有效地反馈
4
、建立稳定而清晰的动觉
15
、 学习策略的特征(8.1)
1
、学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；
2
、学习策略是有效学习所需要的；
3
、学习策略是有关学习过程的；
4
、学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
16
、 常用的复述策略包括哪些方法？
1
、自觉利用有意识记
2
、自觉排除互相干扰。
3
、整体识记和分段识记
4
、多种感观参与识记过程
5
、复习形式多样化
6
、重点内容下面画线、注释等。
17
、 学习过程中常用的精细加工策略
1
、使用记忆术，如谐音记忆法、位置记忆法等。
2
、做笔记
3
、提问
4
、生成性学习，如对所阅读或听讲的内容产生一个类比或表象等。
5
、利用背景知识，联系实际
18
、 元认知策略的一般内容
1
、计划学习的策略。制定学习目标和完成学习任务的方案等。
2
、自我监督的策略。对认知过程进行评价、反馈认知活动的结果与不足等。
3
、自我调控的策略。根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略。
19
、 资源管理策略的一般内容
1
、学习时间管理
2
、学习环境的设置
3
、学习努力和心境的管理
4
、学习工具的利用
5
、社会性人力资源的利用
20
、 学习策略训练的方法
1
、指导教学模式
2
、程序化教学模式
3
、完形训练模式
4
、交互式教学模式
5
、合作学习模式
21
、 影响问题解决的主要因素(9.1)
1
、问题的特征，如问题的类型、呈现方式等。
2
、已有知识经验的作用。
3
、心理定势与功能固着的影响。
22
、 高创造者一般具有的个性特征
1
、具有幽默感。
2
、有抱负和强烈的动机。
3
、能够容忍模糊与错误。
4
、喜欢幻想。
5
、具有强烈的好奇心。
6
、具有独立性。
23
、 影响态度和品德学习的内部条件
1
、认知失调。当自己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致时，内心就会产生不愉快或紧张，就会试图通过
改变自己的观点或信念达到新的平衡。认知失调是态度改变的先决条件。
2
、态度定势。个人由于过去的经验，对所面临的人或事可能 会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶
等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有
关的信息和接受的量。
3
、道德认识态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于
已有的道德判断水平。实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而是应结合学生的思
想认识和体验的实际情况，晓之以理。
24
、 良好态度与品德的培养(10.1)
1
、有效的说服。
2
、树立良好的榜样。
3
、利用群体约定。经过集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员的行为有一定的约束力量，使成员承担执
行的责任。
4
、价值辨析。鼓励学生努力发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。
5
、给予适当的奖励与惩罚。
25
、 态度的结构
1
、态度的认知成分
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。对于某一对象而言，不同的个体的态度中所含的认知
成分是没的，某些人的态度主要基于理智方面怕慎重考虑，而某些人的态度可能主要由于情感冲动；有些态度
可能基于正确的观念和信念，而有些态度则可能基于错误的观念和信念。
2
、态度的情感成份
指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。态度发生变化时，情感也会发生相应
的改变。但不同的态度的情感成分不尽相同，有的态度理智成分比较多，有的态度却是非理智的、情绪化的。
3
、态度的行为成分:指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
26
、 心理健康的标准(11.1)
1
、对现实的有效知觉。
2
、自知、自尊与自我接纳。
3
、有自我调控能力。
4
、与人建立亲密关系的能力。
5
、人格的结构稳定与协调。
6
、生活热情与工作高效率。
27
、 心理健康教育的意义
1
、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要。
2
、提高学生心理素质、促进其人格健全发展的需要。
3
、对学样日常教育教学工作的配合与补充。
28
、 学校开展心理健康教育的基本途径
1
、开设心理健康教育有关课程。
2
、开设心理辅导活动课。
3
、在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
4
、结合班级、团队活动开展心理健康教育。
5
、个别心理辅导或咨询。
6
、小组心理辅导。
29
、 行为改变的基本方法
⑴强化法。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
⑵代币奖励法。代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可用来做代币。当学
生做出教师所期待的良好行为以后，就发给相当数量的代币作为强化物。学生用代币可以换取有实际价值的奖
励物或活动。
⑶行为塑造法。行为塑造法是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。当学生很少出
现教师所期待的行为时，就依次强化那些渐趋目标的行为，直到合意的行为的出现。
⑷示范法。观察教师呈现的范例（榜样）。
⑸惩罚法。用处罚消除不良行为。
⑹自我控制法。让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行
为。
30
、 指导教学包括六个主要活动(12.1)
1
、复习和检查过去的学习。
2
、呈现新材料。
3
、提供有指导的练习。
4
、提供反馈和纠正。
5
、提供独立的练习。
6
、每周或每月的复习。
这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤，而是有效的教学因素。
31
、 发现教学经历的四个教学阶段
1
、创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题；
2
、促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；
3
、从理论上或实践上检验自己的假设；
4
、根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价基础上引出结论。
32
、 布鲁纳对发现教学的教学设计提出的四项原则
1
、教师要把学习情境和教材性质向学生解释清楚。
2
、要配合学生的经验组织教材。
3
、要根据学生心理发展水平安排教材难度与逻辑顺序。
4
、确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生
失败感。
33
、 在教学中教师要依次完成的九大教学事项
1
、引起学生注意。
2
、提示教学目标。
3
、唤起先前经验。
4
、呈现教学内容。
5
、提供学习指导。
6
、展现学习行为。
7
、适时给予反馈。
8
、评定学习结果。
9
、加强记忆与学习迁移。
34
、 教师引起学生注意的方式
1
、激发求知欲，即由教师提出问题，学生们为了知道问题的答案，就会集中注意教师的讲解以及其它教学活动。
2
、变化教学情境，即通过教学媒体，提高教学的直观形象性，促进学生的感知和思维活动。
3
、配合学生经验，即从学生最关心的问题入手，结合日常生活经验，然后转到所教的主题上。
35
、 合作学习在设计与实施上必须具备的五个特征
1
、分工合作。指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。
2
、密切配合。将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人。
3
、各自尽力。合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争。成员必须各尽其力，大家都是成
功者，没有失败者。
4
、社会互动。合作学习成效取决于团体成员之间互动作用。
5
、团体历程。该历程中的活动包括如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团体中成员间的关系等。
36
、 制约学生群体促进或阻碍个体的因素(13.1)
学生群体对个体活动是产生促进作用还是产生阻碍作用，取决于四个因素：
1
、活动的难易；
2
、竞赛动机的激发；
3
、被他人评价的意识；
4
、注意的干扰。
37
、 群体凝聚力的培养
首先，要了解群体的凝聚力情况。
其次要帮助课堂的所有的学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。
再次，引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感自豪，形成归属感。
最后，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量
感。
38
、 课堂纪律的类型
1
、教师促成的纪律。需要教师给较多的监督与指导。例如小学生入学时的纪律。
2
、集体促成的纪律。同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用。
3
、任务促成的纪律。某一项任务会引起学生的高度注意，而对其他诱人的活动置之不理。
4
、自我促成的纪律。当外部的纪律控制被个人内化以后，成为个体自觉的行为准则时，自律便出现了。
39
、 教师的情绪对课堂气氛的影响
1
、教师的积极情绪状态往往会投身到学生身上，使教师与学生的意图、观点和情感都联结起来，从而在师生间产
生共鸣性的情感反应，有利于创造良好的课堂气氛。
2
、焦虑是教师对当前或预计到对自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。只有当教
师焦虑适中时，才会激起教师改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂
气氛的出现。
40
、 课堂气氛的三种类型
在通常情况下，课堂气氛可能分成积极的、消极的和对抗的三种类型。
1
、积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。
2
、消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为特征。
3
、对抗的课堂气氛则是失控的气氛、学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。
41
、 教学测量的分类(14.1)
1
、形成性评价和总结性评价
2
、常模参照评价和标准参照评价
3
、配置性评价和诊断性评价
4
、正式评价和非正式评价
42
、 教学测量与评价的功能
1
、为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；
2
、是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；
3
、是教学过程的一个重要组成部分；
4
、作为教育评价和决策的依据。
43
、 标准化成就测验的优越性
1
、客观性。在大多数情况下，标准化测验是一种比教师编制的测验更加客观的测量工具。
2
、计划性。专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需要的时间和经费，因此标准化测验更有计划性。
3
、可比性。标准化测验由于具有统一的标准，使得不同考试的分数具有可比性。
44
、 非测验的评价技术
1
、案卷分析。例如根据学生家庭作业、课堂练习、论文、日记、手工制作等作品，对学生的认知活动等进行判断
和决策。
2
、观察。通过教学过程中的非正式的观察也能够得到大量的关于学生的学业成就的信息。其中包括：
⑴行为检查单填写。
⑵轶事记录。
⑶等级评价量表。
3
、情感评价。针对学生的情绪、学习动机、个人观点等进行评价。
45
、 有效自编测验的特征
1
、信度。信度是指测验的可靠性，即多次测验的分数的稳定、一致的程度。其中包括时间上的一致和评分上的一
致性。
2
、效度。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。测验测量什么？测验对测
量目标的测量精确性和真实性有多大？效度的重要性大于信度，因为一个低效的测验，即使有很好的信
度，也不能获得有用的资料。
3
、区分度。区分度是指测验项目的反应与某种测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。例如通过该测验是否能
够把学习好、中、差学生的不同学习或能力水平区分开来
46
、 简述罗森塔尔效应(15.1)
罗森塔尔等人对教师期望对学生的影响进行了研究。他们对小学生做了一次所谓有学习潜力测验。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。
8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快。
十分明显，由于实验者提供了假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明
或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
四、论述
1.
结合教学实际论述建构主义的学习观(3.1)
1
、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学生不是被动的
信息的吸收者，而是信息的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
2、知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复
的、双向的相互作用过程而建构成的。其中：
⑴每个学习者都在以自己的原有知识经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因
为新经验的进入而发生调整和改变。
⑵学习不是简单地知识积累，它同时包含由于新、旧知识经验的冲突而引发的观念的转变和结构的重组
2.
结合教学实际论述建构主义的学生观
1
、建构主义强调，学生并不空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验和
看法。
2
、这种在没有现成知识经验前提下的解释，并不是都是胡猜乱想，而是从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假
设。 所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部真正地装进新知识，而是要把儿童现有的知识作为
学习新的知识的生长点，引导儿童从已有知识中“生长”出新的知识经验。
3
、教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。
教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的这些想法的由来，以此为根据，引导学
生丰富或调整自己的理解。需要与学生共同就某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想
法，彼此作出某些调整。
4
、由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学
习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。
3.
学习动机的培养与激发(4.1)
1
、学习动机的培养
⑴利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
⑵利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
2
、学习动机的激发
⑴创设问题情境，实施启发式教学
⑵根据作业难度，恰当控制动机水平
⑶充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
⑷正确指导结果归因，促使学生继续努力
4.
学习策略的分类(8.1)
学习策略的分类
┍复述策略
┍认知策略┪精细加工策略
│ ┗组织策略
│ ┍计划策略
学习策略┪元认知策略┪监视策略
│ ┗调节策略
│ ┍时间管理策略
┗资源管理策略┪学习环境管理策略
│
努力管理策略
┗社会资源利用策略
5.
提高问题解决能力的教学
1
、提高学生知识储备的数量与质量。
⑴帮助学生牢固地记忆知识。
⑵提供多种变式，促进知识的概括。
⑶重视知识问的联系，建立网络化结构。
2
、教授与训练解决问题的方法与策略。
⑴结合具体学科，教授思维方法。
⑵外化思路，进行显性教学。
3
、提供多种练习机会。
4
、培养思考问题的习惯。
⑴鼓励学生主动发现问题。
⑵鼓励学生多角度提出假设。
⑶鼓励自我评价与反思。
6.
创造性的培养
1
、创设有利于创造性产生的适宜环境
⑴创设宽松的心理环境。
⑵给学生留有充分的选择余地。
⑶改革考试制度与考试内容。
2
、注重创造性个性的塑造
⑴保护好奇心。
⑵解除个体对答错问题的恐惧心理。
⑶鼓励独立性创新精神。
⑷重视非逻辑思维。
⑸给学生提供具有创造性的榜样。
3
、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
⑴发散思维训练。
⑵推测与假设训练。
⑶自我设计训练。
⑷头脑风暴法训练。
7.
教师指导学生完成课堂作业时的注意事项(12.1)
1
、当学生对人名、地名等事实性的问题不能理解时，教师可以给以直接指导，将正确答案直接告诉学生。因为事实
性的问题不能依靠知识经验和思维加以推理。
2
、对于与学生经验有关的逻辑性问题，可以提供间接指导，即给学生一定的暗示或提示，鼓励学生自己进一步推理
而求得答案。
3
、在进行间接方式指导时，要根据学生的个体差异而采用不同的方法，对能力强个性独立的学生，给以较少指导；对
于能力较弱个性依赖的学生给以较多指导，直到得到正确答案为止。
8.
影响课堂管理的因素(13.1)
1
、教师的领导风格
参与式领导和监督式领导对课堂管理有不同的影响。
2
、班级规模
班级大小是影响课堂管理的一个重要因素。
首先，班级大小会影响成员之间的感情联系。
其次，学生越多，学生间的差异越大，课堂管理遇到的阻力可能也越大。
再次，班级的大小也会影响交往模式。
3
、班级的性质
不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级。
4
、对教师的期望。
9.
群体动力的表现
教师在课堂管理中要善于利用群体动力，实现课堂的促进功能。
1
、群体凝聚力。
群体凝聚力指群体对每一名成员的吸引力。它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员之间的友谊
感和志趣等来说明。
2
、群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
3
、课堂气氛
课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某占优势的态度与情感的综合状态。课堂气氛具有独特性，不
同的课堂往往有不同的气氛。
4
、课堂里的人际交往与人际关系
人际关系的形成与变化，取决于交往双方需要满足的程度。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。
10.
学生喜欢的教师特征(15.1)
大量的研究表明，教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等多种角色。
1
、如果学生把教师看成是家长代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征。
2
、如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征。
3
、如果学生把教师看成是团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征。
4
、如果学生把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等。
5
、如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者，则希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等
11.
专家教师与新手教师在教学过程方面的差异
1
、课堂规则的制定与执行。专家教师的课堂规则制定得明确并且能够执行；新手的课堂规则较含糊，不能坚持下去。
2
、吸引学生注意力。专家教师上课有一套维持学生注意的方法。
3
、教材的呈现。专家教师在教学时注重回顾先前学习过的知识，并根据教学内容选择适当的教学方法。
4
、课堂练习。专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新手往往把它看作是一种必经的步骤。
5
、家庭作业的检查。专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动的常规程序。
6
、教学策略的运用。专家教师具有丰富的教学策略，并能够灵活运用。
发表于 2014-12-17 09:17:50
