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一、综合课程
(一)综合课程的概念和类型
“综合课程”是这样一种课程组织取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。因此说，综合课程是指打破传统分科课程的知识领域．组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。由此看来，综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素．并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。
根据考察和探究的中心主题或问题的来源不同，综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。“学科本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于学科知识，“社会本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于社会生活现实．“儿童本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验。
1．学科本位综合课程
学科本位综合课程(综合学科课程)是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑．形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来．又保持各学科原来的相对独立。例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系：语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷。通过寻求不同学科之间的内在联系，可以使学生所学习的知识彼此整合起来．这有助于优化学生的认知结构。当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。
所谓“融合课程”(fusedcurriculum)，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。融合课程并非原先的几门传统学科的拼盘或混合．而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成了?个新的有机体——融合课程的逻辑。由此看来，融合课程在学科综合的程度上远远超出了相关课程。
所谓“广域课程”(broad～fieldscurriculum)，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在其出发点上与融合课程存在某种相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。然而，广域课程与融合课程也有区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域．而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。因此，广域课程实际上是“学科本位综合课程’’与“经验本位综合课程”融合的产物，并非纯粹学科本位的。
2．社会本位综合课程
社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会(特别是他们自己的社会)的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。
目前国际上流行的几种社会本位综合课程有“科学一技术一社会课程”、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。
3．儿童本位综合课程
儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心。其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。这样看来，儿童本位综合课程(或称“经验本位综合课程，，)即是前述的“经验综合课程”。卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与。合科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿童本位综合课程的典范。除此之外，像美国普雷斯科特(DanielPrescott)所倡导的以儿童的“发展任务”(develpmentasks)为核心的课程组织、斯特拉特迈耶(FlorenceStratemeyer)等人所倡导的以儿童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)为核心的课程组织，皆属于儿童本位综合课程。
(二)综合课程的设置依据
从当今课程理论研究和课程改革实践的发展趋势来看，综合课程确实引起了众多人的兴趣。那么,人们倡导综合课程的基本依据是什么?或者说，人们为什么倡导综合课程?这有以下几个方面的理论根据。
(1)文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素，如历史传统、社会习俗、不同社会群体的利益分配等等。学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展所需要的是持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。综合课程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。
(2)学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活的剥离。研究认为，当今的课程，特别是中等教育的课程，从根本上看是过时的，不能满足今天学生的需要、动机和能力发展。课程缺乏适切性的原因是学校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性质之间建立起有意义的联系。当学生的发展与当代社会生活的有机联系被学校人为分离开来以后，必然导致学生对学习的不满、冷淡，必然导致学生学习的失败。解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。学生要解决真实的世界中的种种现实问题(如贫穷、环境危机、社会不平等等等)，就需要把种种来自学术与非学术领域(如科学、技术、人际关系、交往等领域)的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。
(3)学生的心理发展具有整体性。发展心理学和认知心理学研究表明，当学习者与相互关联的观念发生际遇的时候学得最好，因为学习者的心理具有整体性。当今流行的建构主义学习理论认为，当
信息渗透于有意义的情境之中的时候，当提供对知识的运用机会和对知识的多重表征的时候．当创设隐喻和类比的时候，当给学习者提供能够使其产生与其个人相关联的问题的机会的时候．学习者就能够进行理想的学习。每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。这样．学习者的先前知识和其建构“实在”的独特方式是相对独立于学科知识的．应成为课程组织的基础。学生心理发展的整体性必然要求学校课程具有综合性。而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善其有意义的知识和技能．从而能够增强学习者的自我效熊感(self－efficacy)和学习动机，提高学习者的学习兴趣。
(三)开发综合课程的限制和有效策略
1．综合课程的限制
好的教育理念的成功取决于课堂中的教师如何实施它。雅各布斯曾指出，综合课程现在已被广泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一种边缘势力。如果雅各布斯的论断是正确的，那么,为什么在今天的学校教育实践中综合课程的理想范例却并不多见?这说明在实践中开发与实施综合课程尚存许多限制或问题。
(1)知识的琐碎化问题。在分科课程中。一个教师只需要处理某一学科领域中的问题。然而．在综合课程中，一个教师必须根据活动或任务的需要而选择许多学科领域中的知识并将之整合起来。这对许多教师而言是很难适应的。经常出现的情况是东鳞西爪．把许多知识信息机械地甚至牵强地拼合起来，从而导致知识的琐碎化。这样，综合课程原本是追求整体性和整合化。结果是适得其反。破坏了知识的系统性。导致了没有力量的学习。
(2)课程开发与实施的技能问题。如果只有在学生掌握了一些学科知识的要素之后才能够从事学科间的综合工作的话，那么，这些综合课程的教与学究竟发生在什么地方、什么时候?在一个已经拥塞了彼此独立的分科课程的课程体系中，综合课程的教学究竟有什么作用?学生既要学习各种分门别类的知识技能，又要将这些知识技能通过综合课程的学习来整合起来．有这么多学习时间吗?教师有这种课程开发和实施的专业技能吗?凡此种种都表明开发和实施综合课程需要很高的技巧。
(3)教师的知识问题。成功的综合课程需要教师精通许多学科的知识。如果教师缺乏相关学科领域的知识技能的话，就不可能将这些知识技能成功整合起来。就目前的师范教育体制看。一般情况是,中等教育的教师是按照专才的模式培养的，而初等教育的教师则按照通才模式培养。前者的知识领域比较狭窄，后者的知识领域尽管宽泛，但又比较肤浅。这两种情况都不适合综合课程的要求。
(4)学校结构问题。如果教师本人从未体验过综合课程，那他们如何能够成功地实施这种课程?师范教育的课程，不论是职前教育还是职后教育，都必须经过重构。以使未来的教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体验。这是综合课程实施的必要条件。而要做到这一点，就必须对学校结构进行改造。分科课程在教育中长期占有统治地位的一个重要原因是大学(以及中等学校)的传统组织都是以系科划分的．而系科划分又以特定的学术领域为基础。要使教师从事综合课程的教学,(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念．这是开发综合课程的首要环节。就目前的综合课程实践来看，对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。
(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。雅各布斯曾指出。教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究”(actionresearch)的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。
(3)开发综合性评估形式。评估依然是综合课程开发与实施的基本保障．但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系，这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。因此。师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主题和概念有深入的把握。又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
(四)目前在小学设置的综合课程
目前在小学设置的综合课程主要是小学低年级的《品德与生活》与小学高年级的《品德与社会》。二者是一脉相承的。
《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
小学低年级阶段是儿童品德、智力、社会能力等形成和发展的重要时期。为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础。必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接．构成符合本阶段儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。
1．课程性质
《品德与生活》课程具有以下性质：(1)社会性
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉．以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展,在发展中生活。
(2)开放性
本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其他：儿童的其他生活空间：时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展：评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。
(3)活动性
本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是儿童的活动，教师的培训机构就需要拆除横亘于各系科之间的障碍，同学术领域需要展开交往与合作。
(4)评估问题。要想使综合课程在教育实践中成为主流，么对学生(以及教师)表现的评估方式也必须是学科际的、跨学科的。而当前世界各地的教育实践，对学生学业成绩的评估方式主要还是分科的，这势必阻碍综合课程的推行。
2．开发综合课程的有效策略
怎样有效开发综合课程?通过对综合课程的优势与限制的反思．可以获得如下策略。
(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念．这是开发综合课程的首要环节。就目前的综合课程实践来看。对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。
(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。雅各布斯曾指出．教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究”(actionresearch)的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。
(3)开发综合性评估形式。评估依然是综合课程开发与实施的基本保障．但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系．这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。因此，师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主题和概念有深入的把握，又能够让学习者对不同学科的概念之问的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
(四)目前在小学设置的综合课程
目前在小学设置的综合课程主要是小学低年级的《品德与生活》与小学高年级的《品德与社会》。二者是一脉相承的。
《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
小学低年级阶段是儿童品德、智力、社会能力等形成和发展的重要时期。为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础，必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接．构成符合本阶段儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。
1．课程性质
《品德与生活》课程具有以下性质：
(1)社会性
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉．以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展．在发展中生活。
(2)开放性
本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其他：儿童的其他生活空间：时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展：评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。
(3)活动性
本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导儿童的活动。
而非单纯的只讲教科书；儿童更多的是通过实际参与活动．动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。2．基本理念
(1)道德存在于儿童的生活中
道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活”。儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。因此，良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中。而非在生活之外进行。
(2)引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心
低年级的课程应当通过深入浅出的道德的、科学的、生活的启蒙教育．为儿童形成积极的生活态度和实际的生存能力打下良好的基础，为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础。
(3)珍视童年生活的价值。尊重儿童的权利
童年是一个蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段。童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特点．它不仅仅是未来生活的准备或教育的手段，其本身就蕴藏着丰富的发展内涵与价值。
学校生活是童年生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个儿童的权利。
(4)在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义
儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。重视课程与儿童生活世界的联系，让课程变得对儿童有意义，这将有利于他们构建真正属于自己的知识和能力．形成内化的道德品质。
3．设计思路
本课程在课程目标、内容、形态、实施方式等方面与幼儿园课程衔接，同时又为小学中、高年级阶段的品德与社会、科学以及综合实践活动等课程打下基础。
儿童在自己的生活中通过认识自然、了解社会和把握自我，并在其与自然、社会的互动中发展自己，建构自己与外部世界的关系。因此，品德与生活课程以儿童的社会为基础，用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架，并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。
三条轴线是：儿童与自我；儿童与社会；儿童与自然。
四个方面是：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活。三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。
健康、安全地生活是儿童生活的前提和基础，它旨在使儿童从小懂得珍爱生命．养成良好的生活习惯，获得基本的健康意识和生活能力，初步了解环境与人的生存的关系，为其一生身心健康地发展打下基础。
愉快、解决地生活是儿童生活的主调，它旨在使儿童获得对社会、对生活的积极体验．懂得和谐的集体生活的重要性，发展主体意识，形成开朗、进取的个性品质，为儿童形成乐观向上的生活态度奠定基础。
负责任、有爱心地生活是儿童应当遵循的基本道德要求，它旨在使儿童形成对集体和生活的正确态度，学会关心，学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民奠定基础。
动脑筋、有创意地生活是时代对儿童提出的要求，它旨在发展儿童的创造性和动手能力，让儿童
能利用自己的聪明才智去探究或解决问题．增添生活的色彩和情趣．并在此过程中充分的展现并提升自己的智慧．享受创造带来的欢乐。
4．课程目标
《品德与生活》课程总目标：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。课程分目标如下：
(1)情感与态度
①爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国。②珍爱生命，热爱自然，热爱科学。③自信、诚实、求上进。
(2)行为与习惯
①初步养成良好的生活、劳动习惯。②养成基本的文明行为，遵守纪律。③乐于参与有意义的活动。
④保护环境，爱惜资源。
(3)知识与技能
①掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能。②初步了解生活中的自然、社会常识。
③了解有关祖国的初步知识。
(4)过程与方法
①体验提出问题、探索问题的过程。②尝试用不同的方法进行探究活动。
5．教学建议
(1)全面把握课程目标
课程的总目标是本课程的宗旨和价值导向。分目标的四个方面是一个有机结合的统一体。在教学过程中应全面的把握目标，改变过去偏重知识、技能学习，忽略能力、情感、态度、价值观的培养；偏重追求结果，忽视过程与方法等倾向，全面地、整体的实现课程目标。
(2)教师的角色和任务
在本课程中，教师要由单纯的知识传授者转变为儿童活动的指导者、支持者和合作者：其主要的任务不是讲解教科书，而是努力创设适宜的活动环境与条件。灵活多样的选用教学活动和组织形式．结合实际培养儿童的品德和习惯，保护儿童的好奇心，引发儿童探索的欲望，让他们能够生动、活泼、主动的学习．身心健康的成长。
(3)教学活动指导的注意点
①教师在教学活动的每一个环节应注意把握儿童的实际情况．根据课程标准的各项规定制定教学计划和教案，帮助儿童展开活动。活动教案和活动指导应具有计划性和灵活性。
②儿童的品德和行为习惯的形成、知识和能力的发展、经验的积累是一个连续的过程。因此，教学活动要注意活动之间的连续性，帮助儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验。
③教学活动应源于儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导儿童的生活。教师要善于从儿童的生活中敏感的捕捉有教育价值的课题，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得更充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。
④本课程的教科书主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发儿童活动的工具，是儿童开展活动可利用的资源。教师应创造性的使用教材。联系当地和儿童的实际．及时的把社会中新的信息、科学技术新的成果、儿童生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去．不断提高品德教育的针对性、实效性和生动性，提高整个教育的质量。
(4)教学活动
本课程以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式．强调寓教育于活动之中。
本课程的活动以落实课程目标为目的，以“内容标准”中的某一内容或几个内容的融合为主题．以儿童的年龄特征、经验背景和学习兴趣等为设计基础，将知识、技能教育的要求与情感、态度、价值观的培养融为一体。
教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材．提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有教育意义的内容．或与儿童合作选择内容，或利用儿童自己的选择来组织活动：教学活动在形式上不拘一格。形式服从内容，可根据具体目标、内容、条件、资源的不同，因地制宜、因校制宜地选择各种不同的教学活动类型。教学活动形式可以是单一的，也可几种形式结合使用：教学活动时间的安排比较灵活机动，根据主题、内容，可在同一课时内完成，也可持续几周或一段时间。可在课堂上完成，也可安排必要的课前准备活动或课后延伸来配合。
本课程常用的教学活动形式有：
讨论。讨论是最常用的儿童学习、交流活动形式，可以是小组的，也可以是全班的；可以是随机的，也可以是专门安排的。讨论活动能使儿童有机会运用多种方法表达自己的感受、想法，展示自己的成果．分享交流，锻炼表达能力等。
资料调查。在成人的指导下，通过读书、报纸、电视、电话、网络等途径搜集资料是儿童自主学习的主要方式之一。可根据学习内容的要求、儿童的兴趣和水平进行组织与指导，确定搜集的目标和范围．将得到的资料按要求或以儿童熟悉的方式进行整理、利用、交流。
现场调查。通过组织儿童到现场观察或与当事人交流，使儿童对所关注的问题能通过亲身体验，获得直观的印象和更加深入了解。调查活动中，要指导儿童用自己擅长的方式进行记录，对调查结果进行总结、归纳并相互交流。调查活动使用于熟悉环境、了解学校及周围的发展变化、革命传统教育等方面的活动。
情景模拟与角色扮演。这类活动是为了让儿童获得某些难以身临其境去学习的体验、经验、知识等．而有目的的创设某种情景，令其经历的仿真性演习活动。活动的关键是让儿童获得体验．演技好坏并不重要。如学习生活中待人接物的一般礼仪、在紧急情况下的求助和自救、交通安全标志的识别与遵守交通规则、遵守公共秩序等方面的教育等都可利用这一形式。
操作性、实践性活动。这类活动包括儿童自己动脑动手的小实验、小制作、饲养、种植等活动，适用于开展科学探究学习、发展情趣和操作技能、学习实际的劳动本领等方面的活动。小实验、小制作等类型的活动可安排在课堂教学中，也可作为课后的实践或专题活动进行。饲养、栽培等活动一般需要持续较长时间，应加强过程指导，并可与班级、学校的其他活动配合进行。
教学游戏。这是在教学中所采用的带有“玩”的色彩而又与学习内容配合的活动方式。游戏是儿童有效的学习方式，对培养儿童的情感，让儿童体验集体生活的乐趣。理解规则、学习科学知识等是很有用的。
参观访问。这类活动旨在充分利用各种校外教育资源，让儿童走出学校，到社会中去学习、实践，以开阔眼界，增长知识，扩展兴趣，发展实践能力。如参观烈士陵园、博物馆、科技馆、工厂、农村以及各种社会设施，访问社区和各种社会人士等。可在了解家乡的变化、进行革命传统教育、科学教育以及培养儿童的社会实践能力等方面应用这种活动形式。
欣赏。这是一种以儿童的体验、感受为主要学习方式的活动。欣赏的对象可以是人文作品、自然景色，也可以是儿童喜欢或佩服的同伴或其他人物。女生共同搜集某一专题的故事、绘画、照片、录像、电影、多媒体作品等来一起欣赏；利用雪景、星空、春色等来欣赏和感受大自然的美；儿童通过讲述同学的优点或自己的成长来欣赏同学和自己的进步等等。
练习。这是针对某一项或几项教育目标，进行有针对性的课堂练习或课后强化练习，以让儿童学会正确的方法，养成良好的习惯。如学会正确的坐、立、走姿势，学会正确的阅读姿势或刷牙方法，自己整理书包等。
讲故事,讲故事是以故事情节或主人翁的形象去感染、教育儿童的生活方式。作为教学活动的讲故事可有多种形式，如可在课堂教学中穿插一个或几个故事；把讲故事与角色表演相结合；举行“故事大王”演讲会等。故事要有趣味性和教育性，让儿童能通过故事激发情感，领悟道理。
讲授。这是以教师言语传授为主的活动形式。为让讲述生动、有效，应在充分了解儿童理解水平的基础上,尽量利用各种直观教具、故事和能够调动儿童积极性的方法。
(5)与其他学科、教育活动的结合
本课程教学活动应注意利用其他学科或教育活动的成果，与其他学科和教育活动，如少先队活动、班会活动、节日庆祝活动等相互结合，相互促进，资源共享，实现综合教育效益。
与《品德与生活》相衔接的是《品德与社会》。品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础．促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。本课程根据小学中高年级学生社会生活范围不断扩大的实际、认识了解社会和品德形成的需要，以儿童的社会生活为主线。将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合。引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯．形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。
二、综合实践活动
(一)综合实践活动课程的概念和性质
综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。综合实践活动课程具有以下性质：
1．实践性
综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“调查”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“操作”、“制作”、“服务”等一系列活动中发现和解决问题．体验和感受生活。发展实践能力和创新能力。
2．开放性
综合实践活动超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界,其课程目标和内容具有开放性。综合实践活动强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的表现，其学习活动方式与过程、评价与结果均具有开放性。
3．自主性
综合实践活动尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的活动。
4．生成性
综合实践活动注重发挥在活动过程中自主建构和动态生成的作用，处理好课程的预设性与生成性之间的关系。一般来说，学生的活动主题、课题或活动项目产生于对生活中现象的观察、问题的分析，随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，新的活动目标和活动主题将不断生成．综合实践活动的课程形态随之不断完善。
(二)综合实践活动课程的主要内容
《纲要》在规定新课程的结构时做出了如下阐述，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
1．研究性学习
(1)含义
研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题．主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识．学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式。
(2)特点
①实践性。研究性学习要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。同时，研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。
②过程性。研究性学习重视结果，更重视学生在学习过程中思维方法的掌握、感受和体验。在某种意义上讲．研究性学习的过程本身也就是它所追求的结果。
③开放性。研究性学习要求把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，努力激发学生的发散性思维和批判性思维。
④自主性。在整个过程中学生成为某一个课题的提出者、设计者、实施者，学生真正被置于学习的主体地位。
⑤体验性。研究性学习十分重视学生在学习中的亲身体验，这对培养学生优良的道德品质，形成良好的心理素质和创新意识等有重要的意义。
⑥探究性。研究性学习的课题，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。
(3)价值
研究性学习是为了每一个学生的终身发展服务，所以在新课程改革中有其独特的价值：①保持学生独立的持续探究的兴趣。
②丰富学生的体验。
③使学生养成合作与共享的个性品质。
④增进学生独立思考的能力。
⑤使学生建立合理的知识结构。
⑥使学生养成尊重事实的科学态度。
⑦培养学生关注现实、关注人类发展的意识和责任感。2．杜区服务与社会实践
(1)社区服务的基本理念
社区服务与社会实践是指学生在教师的指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动．以获得直接经验、发展实践能力、培养社会服务意识、增强公民责任感为主旨的学习领域。设置社区服务和社会实践是加强未成年人思想道德教育的重要途径，是强化课堂、学校与生活、社会的联系的重要纽带,是增强学生对他人、对集体、对社区乃至整个社会的使命感、责任感和奉献精神的重要举措。
(2)小学阶段服务目标(3～6年级)
①开阔眼界，初步获得社会经验与能力。②学会交往与合作，遵守社会规范与公德。③热心公益活动，关心他人与社会。
④关爱自然，逐步形成环境保护的意识和能力。⑤珍视生命，陶冶性情，热爱生活。
⑥初步了解自我，发展兴趣．展示才能。
(3)实施原则①亲历性原则
教师应利用各种物质条件、精神条件，通过多种途径为学生提供具体的现实的情境．改变学生单一的学习方法，拓宽学习的空间，让学生走出课堂，置身于广阔的大自然和丰富的社会生活中去亲自接触和感知各种人和事，使他们通过亲身经历、实际操作与活动来获得探究问题、与人交往的能力以及正确的情感、态度与价值观。
②自主性原时
教师应根据本课程的目标和特点自主选择教学内容和活动场所，自创组织形式和教学方法,教师应认识到自己既是课程的执行者，更是课程的开发者和设计者。教师要关注学生的主体意识,让学生有更多的机会自己去活动、体验乃至创造，使其享受探究的乐趣、活动的愉悦、服务的充实。获得并增强使命感、责任感和生存体验。
③协同性原则
由于本课程的开放性、跨学科性、主题性等特点，课程的实施既要求学校各科教师共同协作,又要求学校教师与社会各界人员(如家长、社会有关机构的工作人员等)相互配合，学校、家庭和社会形成合力，协同完成教学任务。学校应善于协调各方人员的关系，调动各方积极性，共同发挥作用。
④整合性原则
教师要注重帮助学生形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识．发展学生对所学知识的综合运用能力；学校要注重以社区服务与社会实践为切入点，统整研究性学习和劳动与技术教育及信息技术教育，整合性地实施综合实践活动课程的教学。
3．劳动与技术教育
(1)劳动与技术教育的开设
劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标,且以操作性学习为特征的学习领域。劳动与技术教育中所内含的技术教育，既不是传统意义上的职业技术教育,也不是专科院校所开
办的高度专门化的技术教育，它是指普通基础教育阶段进行的技术教育。技术教育是未来社会成员基本素养的教育，它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。是开发人的潜能、促进人的思维发展的教育，是人人都必须接受和经历的教育。它是区别传统教育与现代教育的一个重要标志，是现代教育具有“现代性”的重要支柱。技术教育对中小学生的发展有着广泛而又独到的教育价值。
(2)新课程中劳动与技术教育的特点①形成了综合形态的课程设王
劳动与技术教育是跨学科的学习领域，具有内在的综合特征。它综合运用了数学、物理、化学、地理、语文、艺术、社会等学科的基本知识，同时也融合了经济、法律、伦理、审美、环保等方面的教育视野。对学生来说，劳动与技术教育不仅是已有知识的综合应用，而且也是新的知识与新的能力的综合学习。
②进行了课程内容的结构性重组
国家制定的《劳动与技术教育实施指南》在劳动与技术教育的内容结构上确立了劳动、家政、技术、职业准备等方面的教育内容，形成了既相互联系又相互区别，既有一定独立性又有一定渗透性的内容结构。同时，根据初中和小学的性质、特点，进行了课程内容的阶段定位，如在技术方面，小学确立为“技术初步”，初中确立为“技术基础”；在职业准备方面，小学确定为“职业了解”，初中设计为“职业吲导”。这充分反映了劳动与技术教育在内容上的现代性和开放性。
③建构了富有弹性的目标体系
《指南》提出了目标与内容分成基础性和拓展性两部分。基础性内容是完成各阶段劳动与技术教育目标的主要载体．而拓展性目标和内容是供各地选择的．实施条件相对较高。有些内容体现了技术发展的方向性。
④拓展了劳动与技术的学习空间
《指南》首次将简易的技术设计、技术产品说明书的阅读、简单的技术作品评价，正式引入九年制义务教育阶段劳动与技术教育的学习内容．农业技术的学习内容也从传统的作物栽培和动物饲养向品种改良、技术试验、产品贮存与加工、市场调研与营销等方面扩展。劳动与技术教育学习内容在范围上的拓展，必将丰富学生的学习经历和改变学生的传统学习方式,将在培养学生的创新精神和实践能力中发挥积极作用．
⑤确立了旨在促进学生发展的评价体系
劳动与技术教育的考核与评价一直是课程实施中的难题。《指南》根据劳动与技术教育的特点提出了旨在促进学生发展的过程评价与结果评价相结合的评价体系。
⑥注重了学校、家庭和社会在劳动与技术教育中的功能区分
由于劳动与技术教育的特殊性，家庭和社区在劳动与技术教育过程中不仅是潜在的教育资源,而且也是负有一定教育使命的教育主体，但我们往往忽视它们的功能定位和功能区分，以至形成了劳动与技术教育中学校教育功能的扩大化甚至泛化。《指南》注重了这种不同主体在劳动与技术教育中的功能定位，并在教育内容的选择、教育资源的开发和利用、教育设施和教育基地的建设管理等方面做出了必要的区分。
4．信息技术教育
(1)信息技术教育概述
中小学信息技术教育是为了适应技术迅猛发展的信息时代对人才培养提出的新要求而设置的学习领域，是综合实践活动课程中以培养学生的信息素养和信息技术操作能力为主要目标，以操作性、实践性和探究性为特征的基本学习领域之一。信息技术教育为学习者提供资源(这里的资源指的在学习过程中可被学习者利用的与信息技术有关的一切要素)和环境，具有与其他科学整合的特性．是学习者全面持续发展的可靠保障，是教育走向信息化、产业化、民主化、经济化的支持性技术基础。
(2)信息技术教育的主要任务
①加强中小学信息基础设施和信息资源建设
中小学充足而配置合理的信息基础设施以及面向中小学教学和学习的丰富的信息化课程资源,是实现信息技术教育跨越式发展的必需的物质基础。我国已经开始全面实施中小学“校校通”工程。计划用5～10年时间。加强我国中小学的信息基础设施和信息资源建设．使全国90％左右独立建制的中小学校能够上网，使中小学师生都能共享网上教育资源．提高中小学的教育教学质量。
②开设信息技术必修课程．迅速全面地提高学生的信息技术素养
当前，我国中小学的信息技术必修课的目标是在最短的时间内全面提高中小学生的信息技术素养，即帮助学生掌握基本的信息技术知识与技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息解决问题的能力，培养学生形成对信息技术积极的态度和价值观．进而使学生能有效利用信息技术作为支持其他学科的学习和终身学习的工具．
③加快信息技术教育与其他课程的整合
在中小学具备充足的信息基础设施．教师和学生具备必需的信息技术素养的基础上．我国的基础教育课程改革将大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用。正在组织力量研究信息技术与课程以及各学科领域教学和学习的有效整合模式。逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和信息化课程资源以及有力的学习工具。
除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动(科技节、体育节、艺术节)、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等等．这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。
(四)实施综合实践活动的原则
第一，正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系。
第二，恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系。
第三，课时集中使用与分散使用相结合。
第四，整合校内课程与校外课程。
第五，以融合的方式设计和实施四大指定领域。
第六，把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。
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发表于 2015-8-21 10:46:48
