教师招聘考试中学物理教材教法绪论八

2014教师招考

第十章   物理教学反思与评价


教师的发展是一种自我反思的过程，反思被认为是取得实际效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教师在教学实践中反思，不仅提高教师的理论水平，而且也提高教师的实践水平。反思性教学是促进教师专业发展的有效路径。

评价是基础教育课程改革的重要组成部分，是涉及教学工作方方面面的系统工程。它不仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生的学习过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。有效地开展课堂教学评价是提高教育教学质量的重要手段。

第一节 物理教学反思

自20世纪80年代以来，随着师范教育教学改革的重点从教学论、课程论的理论与实践研究转向教师素质教育理论与实践的研究，许多国家掀起一场如何为21世纪做准备，提高基础教育教师素质的教育改革高潮。反思性教学便是在这场世界性教育改革和实践中蓬勃兴起的一种教育理论，也是近年来备受欧美教学界青睐的一种促进教师专业发展的教师培养理论。反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动，专业更为积极的一种手段和工具。

一、物理教学反思的内涵与特征

1．物理教学反思的内涵

物理教学反思是指物理教师以教学活动为对象，对自己在教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。这一活动以探索和解决物理教学活动中的问题为基本出发点，以追求物理教学实践的合理性为最终目的。

2．物理教学反思的特征

（1）物理教学反思以解决教学问题为基本点，具有较强的创新性。这主要表现在两个方面：一是作为实践活动，物理教学的反思不是经验性教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种可重复实验的研究意义的反思。二是它用科学和人文统一的方式解决教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题，千方百计追求“更好地”完成教学任务。这使得参与物理教学反思的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会。

（2）物理教学反思以追求教学实践合理性为动力。教学中教师之所以要反思，主要是为了改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为， “当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思性教学”。

案例：一位物理教师在设计《平面镜成像》一课的教学方案时，就曾几度修改，反复研究，使整节课设计更趋合理。起初由于探究目标不明确，学生盲目探究，在探究过程中到底用玻璃还是用平面镜做实验，不清楚；仅给了学生两根等大的蜡烛，学生不加思考去做实验，这样不利于学生深入理解像与物等大。经过反复思考以及教学实践，对上述方案进行了修改。首先让学生讨论：①为什么用玻璃而不用平面镜做实验？②为什么一只蜡烛点燃而另一只蜡烛不点燃？③为什么用两只等大的蜡烛？通过讨论，学生明确了探究目标，然后再动手操作，这样，学生操作顺利，而且把两只等大的蜡烛换为四根蜡烛，两根等大，另两根一长一短，很好地说明了像与物等大。收到了好的教学效果。

二、物理教学反思的基本类型

根据教师常规教学活动的内容及教学程序，反思性教学实践一般有以下3种基本类型：

1．教学实践活动前的反思

这种类型的反思主要在教学设计阶段进行。要预测学生在学习某一教学内容时可能会遇到哪些问题，能否找到解决这些问题的策略和方法，而不是照搬现成教案，以“人思”取代“己思”，忽略所教班级学生实际。也不要过分依赖多年积累的教学经验、习惯化思维而照抄以往的备课教案。针对这些问题，在备课时，要使新的教学设计建立在对过去经验、教训反思的基础上，增强教学设计的针对性，逐步培养良好的反思习惯。作为一个反思型教师，在备课时经常会考虑这样一些问题:（1）自己或他人以前在教授这一教学内容（或相关内容）时，曾遇到哪些问题?是采用什么策略和方法解决的?效果如何？（2）根据自己所教班级学生的实际。预测学生在学习这一教学内容时，可能会遇到哪些新的问题?针对这些新问题，可采取哪些策略和方法?

2．教学实践活动中的反思

主要是解决学生发生在课堂教学过程中的问题，教师在反思中必须具备驾驭课堂教学的调控能力、应对课堂突发事件的教学机智（随机应变能力）。如：课堂上学生提出的问题不在原先教学设计之中，你将如何调整？师生之间、学生之间出现争议时，你如何处理?…...实践证明，课中有效的反思，往往会收到意想不到的教学效果。

3．教学实践活动后的反思

主要是课后对整个课堂教学过程进行思考性回忆交流，它包括对教学理念、行为、学生表现以及教学的成功、失败进行理性的分析。备完课，上完课，不是教学的结束，而应当使课后反思成为完善设计、创新设计的延续，回首反省，成功与失败，高兴与沮丧，机智与遗憾，以及瞬时的灵感，都是课后反思的绝佳素材。将这些东西加以回味，进行点滴的积累，通过简洁的追记、整理，就为今后的发展、设计的优化、教学素养和能力的提高奠定了基础。如：当学生在学习某些教学难点出现课堂气氛沉闷时，你是如何进行有效调控的？在课堂教学中哪些教学环节没有按计划施行？为什么？效果如何？是否出现了令你惊喜的“亮点”环节？这个“亮点”环节产生的原因是什么？假如你再教这一内容，教学设计方案还可以做怎样的更改？等等。

请看两则课后反思的案例：

案例1：一位物理教师讲授“熔化与凝固”一节课，她首先利用大量的图片，展示了一些常见的晶体与非晶体，使学生初步认识了晶体与非晶体。接着带领同学们探究固体的熔化与凝固规律。为了激发学生的兴趣，这位老师问同学们怎样把水变成冰？同学们说：放到冰箱里去冷冻。老师说：今天我给每个同学带来了一个小冰箱。听到这里同学们异常兴奋。然后教师让学生把盐倒入盛水的烧杯中，这样不断搅拌食盐，烧杯中的水的温度就会下降，把盛有水的小试管放到烧杯中，小试管中的水就会凝固。这个小冰箱对学生的刺激太强烈了，以至于接下来老师说的话，提的要求90%以上的学生都不听，他们的兴趣全集中在使小试管中的水变为冰。课下经过反思这节课，认识到应该首先明确实验中应该观察什么？记录哪些数据与现象？温度计使用时应注意哪些问题？实验中应注意哪些问题？然后再介绍小冰箱，这样安排比较合理。

在以上的课后反思中，教师通过对自己的教学进行反思，分析了与课堂教学有关的策略和行为，制定了改变教学行为的计划。作为反思的结果，他将来的课堂教学很有可能会比以前更好。

三、反思性教学的反思方法

常用的反思方法有反思总结法、对话反思法、录像反思法、行动研究法和档案袋法等。

1．反思总结法

反思总结法是总结反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训的方法。反思总结的内容十分广泛：可以总结反思自己在教学过程中产生的各种灵感顿悟，以及自己对教材、学生、教法等要素的理解；可以总结反思学生和同事的反馈意见；可以总结反思他人的宝贵经验或失败的教训；还可以总结反思教学实践中的“关键事件”。所谓“关键事件”主要是指对自己专业发展影响较大的事件（可能是一堂成功的课或者一堂失败的课，可能是师生间的一次冲突，也可能是与专家的一次对话），要对“关键事件”进行反思，就必须对“关键事件”进行如实的记录，这就要求我们平时关注对自己的教育观念和教育行为触动较大的事件，为事后回顾反思提供原始素材。

2．对话反思法

对话反思法是通过与其他教师的研讨交流来反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高教学监控能力的一种方法。对话反思法类似于我们平常采用的专题性的研讨会。其操作程序为：

（1）执教者围绕研讨专题上课，其余教师带着问题听课。

（2）执教者阐述自己教学设计的主要内容以及这样没计的理论依据。

（3）执教者与其他听课教师展开对话，产生思维碰撞。

（4）执教者根据讨论结果重新修改完善教学设计方案，并写出反思性总结。

通过这种反思，同行之间对课堂发生的问题进行对话，提出解决问题的方法，最后所有参与者共享形成的解决方案。

3．录像反思法

录像反思法就是通过录像再现教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己或他人的教学过程的方法。这种反思方法能起到“旁观者清”的效果。这种方法的操作程序为：

（1）       上课和录像。

（2）       观看录像，比较录像的教学过程与预先的教学设计有什么不同。

（3）       反思评价(包括自我评价和听课者或观看录像的人员的评价)，评价主要教学环节所应用的教学技能和策略以及理论依据。

（4）       根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计，写出反思性总结。

在师范院校的微格教学中就常常采用这种方法。

4．行动研究法

行动研究法就是针对教学实践中某个难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等多种手段，分析问题产生的原因，设计一个研究方案，以求得问题解决的方法。行动研究法是一种自我反思的方法，也是一种在中小学比较盛行的教育研究方法。这种反思方法的操作程序为：

（1）       在反思自己或他人经验与教训的基础上，确定自己所要研究的问题。

（2）       广泛收集与该问题有关的文献资料，请教其他教师，在此基础上提出假设，制定解决问题的行动方案。

（3）       根据行动方案展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案做出必要的调整。

（4）       收集研究信息，撰写研究报告。

行动研究法不仅可以提高教师反思性实践能力，而且可以提高教师发现问题、分析问题和解决问题的科研能力。

案例：陈老师是新老师，提出了一个困惑：有些物理题目，教师讲了好几遍了，但考试时总还有许多学生做错。起初他认为是学生学习不够认真或不够聪明造成的。在教研小组会上，其他教师认为这个现象的原因一般不在学生而在教师。如果教师过多地灌输式教学，学生的注意力和思维能力会下降，学习印象不深，效果不佳。大家建议采用能引起学生认知冲突的教学方法，如“改错法”，进行教学。

陈老师在以后的教学中有意识地利用“改错法”进行教学，他发现这样的教学效果佳，教学效率高，能用较少的时间，使学生理解并且印象深刻，学生的错误率较低。后来陈老师总结出一篇教学经验文章，从教育心理学理论上寻求“改错法”与教学效果的关系的内在机制。文章认为，根据教育心理学的研究，没有认知冲突的学习过程，学生对学习的知识难以有深刻的体会和体验，学生也很难有学习成就感，所学的知识容易忘记，更难形成学习能力。“改错法”的主要特点是在教学过程中合理地设置了认知冲突，强化了学生的注意焦点，促使学生的注意力高度集中在易错的地方，使头脑保持警觉和知觉集中，能使学生积极思维，故教学效果特佳。

5．档案袋法

档案袋法是以建立专题性档案袋的形式促进教师不断反思，从而提高教师反思能力的一种方法。在运用这种方法时。首先要根据自己的教学实际确定反思的专题并进行分类，如教育理论类、转化差生类、课程开发类、物理教材教法类、物理实验类、多媒体课件类、物理技术社会类、物理学家与物理学史类、物理复习与考试类、物理竞赛类、物理课外活动类等。然后在每个专题下，由教师本人通过回忆与反思，自己记录下自己在教学观念、教学行为等方面的变化以及自己尚需努力之处。档案袋建立的过程是教师对已有经验进行整理和系统化的过程，也是教师自我反思、自我评估、自我教育的过程。

我们在运用以上反思方法进行反思性教学实践时，要做到“三忌”：一忌形式主义。反思的目的是完善自我，而非应付检查。所以，反思性总结的内容要真实，要有感而发，有话则长，无话则短。二忌空泛冗长。反思性总结应写得详实、具体、准确，不应泛泛而谈。三忌失真失用。反思性总结的内容应客观、真实、实用。特别是反馈意见，更应客观公正。此外，自己撰写的反思记录应常翻、常研，做到温故知新，以促使自己不断成长和进步。

交流与讨论：

你认为专题性档案袋应该怎样分类？

第二节 物理教学评价概述

一、什么是物理教学评价

物理教学评价就是依据物理教学目标，通过系统地收集和处理物理教学信息，对物理教学活动的过程和成就进行价值判断的过程。评价的方法不仅包括测验还包括问卷法、统计分析法等。评价的对象是物理教学过程和成就，例如，对课堂教学的评价、对科学探究学习的评价、对物理测验的评价，对学生学业成就的评价等。

二、评价功能

物理教学评价对教师与学生的发展和物理教学改革的成败起着关键的作用。对教学过程的评价和对教学成就的评价虽然评价的内容和方法不尽相同，但物理教学评价的功能有许多共同之处，主要有以下几方面

1．反馈功能：以信息论的观点来看，物理教学评价过程大致可分为三个阶段，第一阶段是观察收集教学的信息；第二阶段是整理，分析，处理这些信息；第三阶段是以一定的教学观念为指导，在信息处理的基础上，依据教学目标做出价值判断。我们在第一阶段收集到的大量课堂教学信息对师生来说就是珍贵的反馈资料，第三阶段评价人员做出的价值判断对师生来说更是他们渴望得到的信息。通过这些信息反馈，师生双方都可以了解教学的成就和存在问题，也可以了解教师教学设计和教学过程的成功与遗憾。一个优秀的物理教师总是十分重视评价的反馈作用。认真地对教学信息进行分析总结。我们经常看到资历，经历相同的教师提高程度大不一样，除了其他原因外，是否重视和利用评价的反馈功能也是一个重要原因。

2．导向功能：任何评价都有期鲜明的导向性，导向的作用依评价标准而定，不同的评价标准将把教学引导到不同的方向。例如，每年的中考和高考被人们认为是物理教学的“指挥棒”，考试成绩成了评价一个教师、一个班级、一个学校的重要指标。在大力推进课程改革的今天，为了使评价更能贯彻物理教学目标，体现教学改革的成果，应建立一套促进学生发展、教师提高、课程发展的评价体系。在评价活动中，评价者以《物理课程标准》的目标为依据，设计评价指标和评价标准，被评价者为追求好的评价结果，就会致力于符合评价标准的要求。

3．鉴定功能：通过对教学活动的评价，可以区别、鉴定教师或学生在群体中的位置和对目标的达成情况。例如：竞赛和升学考试，就是将不同学生区分或排序；学习过程中的单元测试，其目的主要是鉴定学习者是否达到本单元的知识与能力的要求。

4．激励功能：评价通常要区分被评价者水平的高低，所以评价的结果直接影响其形象和荣誉等，因此评价常能激发被评价者的成就动机，使他们追求好的评价结果，激励他们更加努力的投入到学习或工作，争取更好的成果。

5．研究功能：教学评价是教育研究的基本工具，学校教育工作者的许多问题，都需要借助于教育测量的方法进行研究。教育科学研究中，尤其在现代教育科学研究中，定量研究和定性研究相结合已成为主要趋势，进行定量研究就需借助教育评价的手段和结果。

三、物理教学评价类型

物理教学评价从不同角度分为多种不同类型。

1．按评价的功能分为：诊断形评价、形成形评价、终结形评价。

诊断形评价：指在某项活动之前实施的预测性、测定形评价。其目的是了解发展状况和存在问题，以便为后续工作制定计划方案。

形成形评价：是为了对评价对象的发展状态做出判断而进行的评价。其目的是为了及时了解教学效果，以便及时强化教学内容，及时调节教学策略，使教学活动能在不断调控中得到完善，顺利达到预期目标。

终结形评价：是在教学活动某一阶段终结时，为总体状态和阶段成果做出判断而进行的评价。如在实际教学中每学期的期末考试，毕业会考和高考都属于终结形评价。

2．按照参照标准不同可分为：相对性评价和绝对性评价

相对评价：是指在被评价团体中确定一个参照标准，将团体中的个体和参照标准进行比较，从而确定它在团体中的相对位置的评价。这种评价有很好的鉴别功能，但不同团体评价结果缺乏可比性。每年的升学考试就属于这类评价。

绝对评价：是指以预先制定的目标为评价标准，每个评价对象同既定的标准对照比较，从而判断完成目标的程度的评价。学习过程中的单元测试和毕业会考就属于这类评价。

3．按评价方法分为：定性评价和定量评价。

定性评价：是使用描述性语言对评价对象教学活动的过程和成就的程度、状态等评价，主要反映“质”的特征。评价的等级有时用优、良，中、可、差等。

定量评价：采用定量计算的方法，以数量分析为依据的评价，主要反映对象“量”的特征。

第三节 物理课堂教学评价

物理课堂教学是物理教学的重要组成部分，对课堂教学的评价直接影响到教学的目标、教学的内容、教学的方法等教学因素的确定，影响到教学的发展方向，因此对物理课堂教学的评价是十分重要的，它是评价教学质量的主要方面。

一、物理课堂教学评价标准与重构

在新课程中提出全新评价理念：“改革评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”那么，如何通过物理课堂教学评价达到这样的评价目标，这是新的课程改革提出的一个重大课题，需要我们从理论和实践上做出回答，需要我们在这样的背景下，重构物理课堂教学评价标准、方法和模式，将基础物理教学改革的要求具体化，从而指导教师的课堂教学行为，把物理课堂教学引上正确轨道。

1．物理课堂教学评价现状的反思

依据新课程评价的理念，反思传统的中学物理课堂教学的评价，不难发现评价中仍然透露着传统观念的痕迹，其集中表现为以下五个方面的问题。（1）重视鉴定、选拔和管理功能，忽视改进、激励和教育功能；（2）忽视学生主动的学和师生互动情况的评价；（3）过分追求客观化和数量化，忽视质性评价；（4）评价主体单一，忽视评价结果的交流与沟通；（5）以点代面，忽视课堂教学整体及全过程。

我国现行的基础物理课堂教学评价仍存在着许多问题，这已经成为全面推行《标准》的严重障碍。《标准》设计得再好，也只是“纸上谈兵”，没能取得实际效果。为此，重构物理课堂教学评价，引导课堂教学转轨势在必行，是时代赋予每一个物理教育工作者的使命。

2．物理课堂教学评价的原则

（1）全面性原则

课堂教学过程是一个多要素、多变量交互组合作用的复杂系统，它牵涉到教师、学生，教材、目标、环境、手段、时间、空间等诸多要素，我们在开展课堂教学评价时要考虑周到，也许不能对所有要素都进行评价，但几个主要的要素必须全面考虑。例如，过去我们评课时往往把焦点集中在教师身上，似乎课堂教学评价就是对教师评价，而作为学习主体的学生往往被置于次要地位，甚至被忽视。即使是对教师的评价却又只是注重知识传授、能力培养是否到位，至于改革意识，教育观念，民主作风，创新精神在评价中难有一席之地，这些都违背了全面性原则。

（2）定性评价与定量评价相结合的原则

定性评价是研究课堂教学的内涵和特征，定量评价是研究课堂教学各要素的数量和程度。定性评价能抓住课堂教学的本质和方向，定量分析能确定课堂教学的数量。定性评价是相对模糊的。而定量评价是相对精确和可排序的。因此，在课堂教学评价中，能够量化的应尽可能量化。但是课堂教学过程是如此之复杂，影响课堂教学的变量是如此之繁多，以致于我们不可能也没有必要把课堂教学的一切细节都用数量来表达。只需在适当量化的基础上，采用科学的定性分析和模糊评判，贯彻定量评价与定性评价相结合的原则。

（3）群体评价与个性评价相结合的原则

课堂教学评价通常采用群体评价的形式，由领导、同行组成评课小组，或由专家、督导人员集体评价，还可由家长们或学生们共同或分别进行评价。有时也采用个体评价，如执教教师的自评说课，师徒间的相互听课、评课等。这样由不同群体和个体相结合的评价则能够形成多方位，多角度的评价机制，使评价结论更客观、更全面。有利于教师提高课堂教学能力，改进课堂教学质量。

（4）可行性原则

课堂教学评价在学校教育教学活动中经常被运用，因此任何评价方案除了要注意科学性、有效性之外，更要考虑它的可行性。如果评价体系过于庞大，评价指标过于精细，评价标准过于繁琐，这样的评价方案在实践中会被抛弃。因此，有时我们宁愿牺牲评价的严密性，而要保证它的可行性，特别是在基层学校经常运行的课堂教学评价活动中，更要注意评价的实践性和可行性。

当然，这样说并不意味着我们可以不要任何框架，把严肃、科学的教学评价蜕变为粗糙的随心所欲的空谈。问题在于要找到科学性，有效性与可行性的最佳结合点，使教学评价既有质量，又容易操作，被广大教师，学生和其它人员所接受。

3．物理课堂教学评价评价标准与重构

实施物理课堂教学评价，首先，要确定课堂教学评价指标和评价标准，然后，依据评价指标体系制定评价表，最后，实施评价并整理评价信息。那么，物理课堂教学评价要评价哪些指标？评价的标准或“好课”的标准是什么？这都应根据新课程评价的目标和物理课堂教学评价的原则来确定。

物理课堂教学评价指标主要包括：科学的教育理念、教学目标、教学过程、教学效果、教学基本功。

（1）科学的教育理念。

要有符合素质教育和新课程要求的科学的教育理论来指导，不学习理论，不运用理论，就不可能站在素质教育的高度，高屋建瓴地审视课堂教学的优劣，就看不清课堂教学改革的方向。

科学的教学理论体现在教学的全过程，

主要体现在以下四个方面：

①在教育方向和培养目标上，以促进学生全面发展为根本原则，由知识型向智能型转化。

②在教学体系上，由以知识为中心转变为以人的发展为中心。

③在教学过程中，变单一式为多样式。针对不同的教学内容和教学环节，研究并探索不同的教学方法；在注重学生共性发展的同时，进一步重视学生差异性、个性发展的研究。

④在教学方法和教学模式上，由替代型向指导型、由封闭型向开放型转化，提倡教学个性化发展研究，自觉遵循人的身心发展规律，促进教学的进一步科学化。

（2）教学目标

①科学合理：就是要结合具体的教学内容，在综合分析各项教学资源(包括教材、学生、设备、设施等)的基础上，考虑学生的个体差异和各层次学生的学习兴趣设置教学目标。课堂教学要紧紧围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标来进行。

②全面规范：按照课标的要求去做。

③明确具体：便于评价测量(教学目标的ABCD模式,包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，见第六章 )

（3）教学过程

教学过程

重点考虑以下三个方面：

①主要的教学方式（传授、探究、自主、合作、讨论、综合等）。

②应用的教学手段与方法（即有传统的又有现代的）。

③如何调动学生参与的积极性（措施是否得力？方法是否得当？）

（4）教学效果

主要从学生的学习情绪和学习成绩两个方面进行考查。把评课的视角由以往关注教师的教学过程转向为关注学生的学习过程，从学生参与学习的过程与态度来衡量教师的教学设计，以学生学习的效果来确定教师的教学效果，即用“以学论教”“以学定教”的方法来引导课堂教学方式的变革，真正实现教师教学方式和学生学习方式的转变，更好地体现“一切为了学生的发展”的课改目标。

能观察到的学习效果无非包括这样几个方面：学生的学习情绪是否高涨；学习态度是否积极；在课堂上是否做到了动口、动手、动脑；在师生、生生相互碰撞中，有无创新火花的迸现；在反馈中知识掌握得是否牢固，等等。

（5）教学基本功

课堂教学的实践证明，课堂教学成败最关键的因素是教师，是教师本人的综合素质。执教者的教学理念、学科专业水平、教学设计、驾驭课堂的能力以及教师应用现代教育技术的能力等都不同程度地影响着学生的学习。

教学基本功是教师综合素质的一种体现。

课堂教学基本功包括：教学设计、教学态度、教学方法、组织与应变、教态、教学语言（设疑提问，启发）、演示实验、教学媒体运用、导入与结尾、板书与板画等技能。

4．好课的标准

根据以上物理课堂评价标准不妨作这样一个简要的表述：“好课”应该既有科学、合理、全面的符合素质教育要求的三维目标，又有体现现代教学策略理论的课堂教学设计，能真正凸显从教师的教向学生的学的转变，使学生在自主、合作、探究的学习氛围中获得全面发展，这样的课才是好课。

“好课”应该具有的特点：应该是“实惠课”；应该是“科学课”；应该是“特色课”；应该是“创新课”

下面提供一个课堂教学评价表（表7-1），仅作为参考。但具体的评价还应该根据具体的情况进行调整和改进。

表7-1       中学物理课堂教学评价量表

区（县）         学校             年级         班级       执教教师

课题：

上课日期：          年      月      日（星期       ）上（下）午第       节

评价 指标 评价 标准 分值 评价等第 得分

好 较好 一般

教学 目标 符合课程标准与教材要求 切合学生实际 重点难点处理适当 注意态度、情感和价值观的培养 10 10～9 8～7 6～4

教学 过程 面向全体、发展个性 体现知识的形成过程 思路清晰、结构合理 20 20～17 16～14 13～8

教学 方法 灵活多样，切合实际 信息反馈及时有效 现代教学手段运用合理 20 20～17 16～14 13～8

学生 表现 课堂气氛融洽，师生地位平等，学生主动参与，在民主的环境和充裕的时空内学生积极开展有效的学习活动 20 20～17 16～14 13～8

教师 素养 教态亲切大方、语言严谨生动、 板书工整简练、应变调控有效 实验操作规范、演示效果良好 20 20～17 16～14 13～8

教学 效果 教学目标达成 学生普遍欢迎 10 10～9 8～7 6～4

教学 特色 有风格、有创意，效果显著 （加）5

综合评价   评委（签名）：    总   分

等第（好100-85、较好84-70、一般69-40）

交流与讨论：

为实施新课程，你认为课堂教学评价标准应做哪些改变？

二、科学探究学习的评价

科学探究是新课程所倡导的一种新的学习方式，因此，如何评价科学探究学习是一个值得研究和探索的问题。

科学探究学习关注的是学生的体验，学习评价关注的是学生发展。因此科学探究的学习评价必须树立“以学生发展为本”的新理念，充分发挥导向、激励、反馈等功能，在新的评价技术方法引领下，使评价过程本身成为促进学生学习、体验和发展的过程。

1．  科学探究学习评价的理念

现代教育论认为：“教育的真正意义在于发现人的价值，发挥人的潜力，发展人的个性。”科学探究学习中，学生不是被动的、消极的知识接受者而是主动的、积极的知识探究者，他们要在教师指导下进行自主的学习活动。评价要依据多元智力理论与建构主义学习理论，即要重视人的主体能动性。科学探究学习评价要体现以下理念：

（1）目的--着眼于发展

学习过程的评价不是为了甄别学生在群体中所处的位置，而是为了让学生在现有的基础上谋求实实在在的发展，并形成学生自我认识和自我教育的能力。学习评价目标必须从单一体现选拔、筛选等，转变为创造更适合学生发展的教育，以全面考察学生的学习中的主动性、自控性、学习效果，了解学生学习中的需要，关注学生个体差异，调动学生的学习动机，激励学生的学习热情，发现与发展学生的科学学习的潜能，保护学生的自尊心与自信心?促使学生形成良好的学习情感态度与价值观，促进每个主体在原有基础上有新的进步与发展。

（2）主体--更突出自我

评价的本质是一种价值判断。传统教学中，学生只是被评价者，只能被动、消极地接受别人的评判。基于信息技术的科学探究学习中，学生既是评价的对象又是评价的主体，让学生参与评价，进行自评与互评可以使学生客观地面对自己和其他同学的活动经历，使评价过程本身成为学生学习、体验和发展的过程，成为教师、学生、家长、媒体共同积极参与的立体式交互活动。探究学习的评价最终要靠学生的自我评价，以强化评价的内在激励作用。通过自我评价，学生可以了解自己在哪些方面有特长，占有一定的优势，哪些方面比较薄弱，需要加强努力；通过自我评价，可以使学生了解自己学习过程中的发展轨迹，以及时得到修正的反馈和建议，促使其内心世界里成功经验与失败经历取得相互协调。

（3）标准--体现出全面

探究式学习本身的多重价值意味着既要考察学生对科学概念与事实的理解，更要评析学生运用信息技术探索、自主学习能力、科学探究的方法与能力、网上相互交流和信息共享的协作学习能力、创造性问题解决能力和创新能力等。

（4）方式--倡导多样化

探究学习的重心不再只是放在学会知识上，而是应该转移到学会学习、掌握方法和培养能力上。显然，书面测验和考试难以适应科学探究学习的评价。探究学习的评价重视学生自评与师生互评相结合、小组的评价与对小组每个人的评价相结合、定性评价与定量评价相结合，总结性评价；诊断性评价、形成性评价相结合，档案评价、书面材料评价、学生口头报告、操作评价、展示和答辨会评价相结合，从而全面反映学生探究活动的进步历程。

可见，对十分重视“过程”的科学探究学习，评价必须树立“以学生发展为本”的新理念，不以“甄别”和分等为评价的目的，主要通过学生的自我反思，使评价这一开放的持续行为从裁判的角色转变为一位沿途陪伴、激励学生发展的朋友，从而促进学生学习科学的方式和策略发生积极的改变。

2．科学探究学习评价的内容

科学探究学习评价关注的不是研究的成果、学习水平的高低，而是学习内容的丰富性和研究方法的多样性，注重学生的探究过程和亲身体验，在探究过程中学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理和反馈信息，经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程中学习知识和科学家的科学探究方法，在体验科学探究的乐趣中领悟科学的思想和精神，经历基本的科学探究实践和与其它学科融合的探究过程，从被动接受知识向主动获取知识转化，培养科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。评价的内容主要包括：①参与探究学习的态度；②在探究学习过程中的体验和情感；③掌握科学研究的方法和技能；④信息处理能力；⑤合作学习和交往能力；⑥创新精神和实践能力的发展状况⑦探究成果：包括知识获取与能力提高。

第四节  物理测验的评价

一、测验的分类

测验俗称考试，它是教育测量的一种工具。在教育测量中用的最多的是学业成就测验（学习成绩测验），该测验的实质是根据测量目的，选择有代表性的试题，组成试卷，对学生施测，根据被试者解答的过程和结果而获得成绩评定的一种方法。根据测验目的、功能和参照标准不同，测验有不同的类型。

（1）按测验的目的分类可分为：测定性测验、诊断性测验、形成性测验、终结性测验。

（2）按解释标准的不同可分为：常模参照测验 、目标参照测验。

二、物理测验的评价

1．试卷分析的数理统计内容：次数分布、平均分、标准差

（1）  次数分布

为了知道测验成绩的平均水平和差异情况以及分布的特点，试卷分析时要将测验得到的成绩分类、排列成序，绘制分数分布表。

例如，一次物理测验某班48名学生成绩为：

35  78  95  67  88  45  87  90  67  75  79  78  74  72  73  76  44  77  79  67  80  56  68  78  98  49  80  78  87  72  67  58  40   65  80  57  29  70   84  85  73  57  37  79  68   75  87  68  由这些数据绘制次数分布表

表7-2次数分布表

分数 区间 0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

组中值 （中点值） 4．5 14．5 24．5 34．5 44．5 55．5 65．5 75．5 85．5 95．5

人  数 0 0 1 2 4 4 8 17 9 3

占总数的比率 0 0 2．1% 4．2% 8．3% 8．3% 16．6% 35．4% 18．8% 6．2%

图7-1

在数据统计时，除编制次数分布表外，一般还附有次数分布图（如图7-1）。其作图方法为在直角坐标系上，以横坐标代表分数，以纵轴代表次数，以次数分表中每组的组中值和次数在坐标中描点，用一条平滑的曲线连接各点，这条曲线称为次数分布曲线。

分布曲线的形状是多种多样的，常见的有正态分布曲线，和偏态分布曲线。正态分布曲线是中间高、两边低、左右对称的曲线，曲线的最高峰即次数的最多处是曲线的中间位置。偏态又可分为正偏态曲线（峰值偏向左侧）和负偏态曲线（峰值偏向右侧），一般来说，对学业水平的测验要求次数分布曲线呈负偏态曲线。

（2）  平均数

平均数是用来描述被测团体水平的集中程度的数值。设被测人数为n，每人的成绩分别为 ，则平均分数 为

如果被测人数较多，利用上式求平均分数较繁，又易出错，这时，可用次数分布表求出平均数（注意：只有人数较多时，这种计算方法才较准确）。若总次数为n，分组的个数为k，各组的组中值分别为 ，各组的次数分别为 ，则

（3）  标准差

在测验统计中还经常用到标准差，标准差是表征一组测验数据的离散程度的量，用ｓ表示。

2．物理测验的评价指标：信度、效度、难度和区分度

（1）信度

信度是指一次测验结果稳定性、可靠性的程度，是描述一份试卷可靠性指标。信度的计算方法很多，这里只介绍一种实际应用较多的折半法，即折半信度的计算方法。首先将一份试卷分成尽可能等值的两半（可将试卷按奇、偶数分成两份），使这两份试卷考查目的、内容、题型、题数、难度分布、分值分配等相同或大致相同，这样就相当于把其中的一半试卷在相同的条件下，对同一批学生考了两次，从而考查考生在两半测验上得分的一致程度。先计算两半测验的关联程度（即相关系数），用r表示。若考生总数为n，用 表示两组试卷分数，则：

最后用斯皮尔曼-布朗公式求出折半信度：

测验的折半信度为0.8为基本合格。影响信度的主要因素主要有评分的标准和试题数量，要提高信度，就要求排除评分的主观随意性，客观评分；题量要足够多。

（2）效度

效度是测验的准确性指标。效度可分为两类，一类称为内容效度，另一类称为效标效度，对学生学业成就测验考查的指标主要是内容效度，所谓内容效度是指测验内容对所要测量内容的相符程度。分析内容效度从以下两方面考虑：

①要从测验的教材内容范围（覆盖面）和教育目标以及它们所占的比例分析。

②考查题目内容与命题的双向细目表是否相符，参考答案、评分标准是否合理。

（3）难度

难度指测验的难易程度，难度的数值用P表示。

对选择题或判断题（也称二值性试题），若总人数为n，某题答对人数为R，难度的计算公式为

对于非选择题和判断题（非二值性试题），可用某个题目所得的平均数 的比值来计算难度的数值。

这里计算的难度数值实际指通过率，P值越大，难度则越小；P值越小，难度则越大。一般P值在0--0.3之间为较难；在0.3--0.7之间为适中；在0.7--1.0之间为较易。

（4）区分度

区分度指题目对不同学生的区分程度（或鉴别力）。

区分度计算方法很多（曲线法、相关法、极端组法）常用的方法是极端组法，计算步骤如下：

首先将全体学生按总分由高到低的顺序排列（大数量考生可采取抽样排序），其次将前面占总体学生人数的27％的试卷划为一组，称为高分组，后面占总体学生人数的27％试卷划为一组，称为低分组，则区分度（用D表示）为某题高分组通过率PH 与低分组通过率PL的差值。

或  （二值性试题，n为高分组或低分组的人数）；

（非二值性试题）

一般认为用极端组法求得的区分度数值在0.40以上为优秀；0.30--0.39 较好；0.20--0.29 需改进，0.19以下认为不可使用，区分度差。

难度与区分度有密切的关系。一般情况下难度适中的题目，区分度都较高，太难、太易的题目，区分度都较低。

交流与讨论：

（1）你认为适宜难度的试题对测验有哪些作用？

（2）你认为传统的教学测验和学业成就评价有哪些不合理的地方？

三、标准分数

一般情况下，由测验的实际分数不能看出考生在团体中的位置，有必要将实际分数转化为标准分数，标准分数是以标准差为单位，表示一个分数在团体中的相对位置。

标准分数用符号Z表示，也称Z分数，计算公式为

其中ｓ是这组分数的标准差， 是一组分数的平均数, 是某一原始分数。标准分数可得正值，可为负值。平均数以上的各数的Z分数为正；平均数以下各数Z分数为负；等于平均数时，Z分数为零。

标准分数的应用主要在于确定原始分数在分数分布中的相对地位；也可接受代数运算，有广泛的应用。

例如：某班学生李红在期中、期末考试中，语文成绩分别是88和84，物理成绩分别是77和80，是否由此可得结论：李红物理学习有进步，语文学习有退步？（各科班级平均分、标准差已知，见表７－３）

表7-3

科目 班级平均分 班级标准差s 李红原始分数 李红标准分Z

期中 期末 期中 期末 期中 期末 期中 期末

语文 80 74 8 8 88 84

物理 66 69 9 9 77 80

解：这是对同科不同次考试成绩进行比较的问题，用标准分数进行分析。

把数值代入式    得

Z语中=（88-80）/8=1 ，Z物中=（77-66）/9=1.22 ，

Z语末=（84-74）/8=1.25 ，Z物末=（80-69）/9=1.22

结果说明，李红的语文考试分数虽然降低了，但标准分数从1升至1.25，也就是相对位置升高了。物理考试分数虽然提高了，但标准分一样，即相对位置没有变化，因此不能简单地认为李红语文学习退步了，物理学习有进步。

在高考招生中，通常采用各科成绩相加比较总分高低的办法来录取学生，使用范围较广泛。但却有不够合理、不够科学的成分。这是因为各个学科考试试题的难易程度总不会相同，评分标准也不一样，这必然形成有的科目的考分偏高，有的科目考分偏低，因此各科目的分值并不相同。这种情况下，将各科成绩相加求和，比较总分就不合理了。如果先将各原始分数转换成标准分数，不管各科目的原始分数的平均分和标准差有多不同，一经转化成标准分数，就变为以平均数为零，标准差为1的标准形式。也就是说，各科的标准分数的单位都相同。因此，将考生的各科标准分相加求和，来比较总分的高低就比较科学合理了。

在标准分数Z的应用中，由于标准分数Z分值过小，并往往带有小数和负值等缺陷，在许多情形下直接使用不大合乎人们表示分数的习惯，故通常把标准分数Z通过线性变换，转到更大的标准分数量表上，其一般转换公式为：

T=a+bZ

上式中，a和b为选定的两个常数，Z为标准分数，T为线性变换的标准分数。常见的有如下几种：

①教育与心理测验中的T分数：T=50+10Z

②韦氏智力量表中各分测验的量表分：T=10+3Z

韦氏智力量表智商（离差智商）：IQ=100+15Z

③美国大学入学考试报告分数：CEEB=500+100Z

④为出国人员举行的英语水平考试：EPT=90+20Z

⑤美国教育测验中心举办“托福”考试：TOEFL=500+70Z