容易被忽视和曲解的若干备课要素

雨一直下

重视课堂生成，并不意味着忽视设计，更不意味着可以随便备课。
　　 ——题记
　　
　　深入解读文本是语文备课的核心内容，是中小学阅读教学的初始步骤，也是课堂教学具体实施的前提和基础。如果教师连文本的解读也不正确、不准确、不全面、不深刻，那么，阅读教学难以有序进行，教学的质量势必得不到保障。怎样才叫深入解读呢？这是一个无法 定量的，也没有一定标准的问题。但这并不意味着就没有大致的要求和基本的思路，更不意味着可以敷衍了事，浅尝辄止。过去我们强调“深入钻研教材”，现在我们强调“深入解读文本”，这两者是完全等同的，还是有所区别？我认为，是基本一致的，又有所区别。它们的区别是由新课程理念所赋予的，也是课标所强调的。这两者的主要区别在于——
　　1.由内到外的辐射延伸。传统教学中的钻研教材强调教材内部本质特点的把握，把教材内涵的解剖作为主要对象或全部对象。新课程背景下的解读文本，强调文本由内部到外部的延伸与辐射，视野更广阔，涉及面更大。例如解读《送孟浩然之广陵》，备课时，除了深入理解这一首诗外，还应该涉及其他送别诗，比如李白的《赠汪伦》、王维的《送元二使安西》等，让学生在更广阔的背景下理解这首诗及这类送别诗的内容与形式。
　　2.从教到学的主体嬗变。传统教学中的钻研教材，侧重于教师自己的教，目的在于解决怎么教，怎样教更便当、更容易，施教过程中的重点、难点怎么解决等。新课程理念下的深入解读文本，关注的是学生的学习，侧重于学生怎么学有利，强调如何促进课堂生成。因而，预设就得更多，往往需要几套预案以应对和促发大量的临时生成。
　　3.从点到线的动态过程。传统教学中的钻研教材，关注的是有什么知识点，怎样落实知识点，怎样达到目的。新课程背景下的解读文本不但关注知识目标，更关注如何实现目标，强调学习过程的渐趋性和梯度性，关注过程和方法。换句话说，前者往往是直奔主题，瞄准的是那个点，后者则侧重于让学生感受到过程的快乐，体现的是一条达到目的的线。
　　4.从单一到多元的扩张。传统教学中的钻研教材，关注语言文字的训练，侧重于培养运用语言艺术。新课程理念下的深入解读文本，强调人文性与工具性的统一，关注文本是怎样通过语言的运用来表达思想感情的，这种思想感情应该怎样渗透在课堂教学的全过程中。因而，新课程理念下的教材编排往往以主题内容为单元，传统的教材往往以知识点为单元。
　　新课程理念下的语文教学，要求我们在备课时有一种全新的视角，要求教师有更多的涉猎、更厚的积淀。那么，新课程理念下的备课，到底怎样才算深入解读文本了呢？这里试就若干个容易被忽视和被曲解的要素作些阐述。
　　
　　一、内涵多元并不就是多主题
　　
　　1.经典的作品其内涵往往是开放的。入选语文教材的课文大多是经典作品，其内涵往往是多元的。正如人们所说的，一千个读者有一千个哈姆雷特。不要以为小学课文简单，没有多少内涵，主题总是一目了然，其实，许多课文其内涵并不简单，有的还值得反复回味。例如《田忌赛马》，它的主题是：运用灵活机动的战术，反败为胜。其内涵至少有：
　　从孙膑的角度——善于观察，善于分析，知己知彼，就能百战百胜。
　　从田忌的角度——要虚心听取意见，善于总结经验，做到胜不骄，败不馁。
　　从齐威王的角度——不要被胜利冲昏头脑，齐威王第一次赢后，不是得意忘形了？
　　从现实的角度——我们可以对第二场比赛进行重新认识，因为这是违反比赛规则的，是不公平竞争。课文的前面不是明明写着“上等马对上等马，中等马对中等马，下等马对下等马”吗？这就好比现在的举重比赛，70公斤级对70公斤级，72公斤级对72公斤级。对这一内涵，在备课时，我们应该尽可能都把握。
　　《田忌赛马》的内涵侧重于广度扩展，有的课语文则侧重于内涵的深度挖掘。《去年的树》的主题是信守承诺，始终不渝地履行自己的诺言。文中小鸟的追问对象实际上潜在着挖掘的可能：树桩、大门、火柴、灯火，是什么关系呢？有些教师并没有挖掘出来，只是把它们当做并列事物看待。其实，这四者有着递进意义，就是离树的本质越来越远，大门不是树，火柴不是树，灯火更不是树。然而，小鸟还是孜孜不倦地追寻，可见其心之诚，情之切。
　　有些课文，内容相当明了，似乎没有任何可以挖掘的。比如《在大熊猫的故乡》，这是一篇说明文。但是如果我们仔细研究比较，还是有值得咀嚼的地方：为什么是“在大熊猫的故乡”？删去“在”可不可以？为什么是“故乡”而不是“家乡”？应当说，这个题目表述得相当准确，是全部内涵的恰当涵盖。
　　2.内涵多元不等于多主题。必须注意的是，课文的主题往往只有一个，而且比较鲜明，但在这个主题下面，其内涵往往是多元的。选学课文《鞋匠的儿子》的主题是：赞扬林肯用智慧和自信，反击一些别有用心的议员的讽刺与讥笑。但它的内涵却是多方面的：表现出林肯对父亲的深深的爱；表明自信是通向胜利的基石；表明即使是别有用心的人，其情感也是会转变的。我们不能把多元中的某“一元”看做是主题，其中“一元”往往是扛不起主题的。
　　3.多元理解决不是随意曲解。可以多元理解，这给我们的思维提供了广阔的空间，也给创造性发挥提供了更大的可能。但是，多元理解决不是随意曲解，也不是想怎么说就可以怎么说。有一位教师在教《南辕北辙》时，引导学生肯定“南辕北辙”的行为，称赞赶车人有自主精神，敢于大胆实践和创新，这显然是违背文本原意的。
　　
　　二、努力发现一文一品的文本个性
　　
　　作为一篇完整的课文，即使比较短小，也会有自己的艺术特色。这里的艺术特色，主要是指情节安排、结构特点、语言风格等。不同的内容，会用不同的写法，就是内容相同或相似，写法也可以不同。备课时，我们就要仔细把握这种不同之处。《万里长城》和《秦始皇兵马俑》是两篇内容相近的课文，都是写历史悠久的古迹的，但写作视点有着明显的区别。前者是资料式的介绍，按逻辑顺序来写，用第三人称，比较理性；后者是参观游览式的介绍，用第一人称，按行踪来写，主观感情色彩较浓。《燕子》和《猫》都是写小动物的，都写它们的可爱，但仔细一品味，语言风格就有明显的区别：
　　一身乌黑发亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。
　　才下过几阵蒙蒙的细雨。微风吹拂着千万条才展开带黄色的嫩叶的柳丝。青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来，形成了光彩夺目的春天。
　　这段语言的特色是：明丽、轻快、优美、具有节奏感、富有诗意。
　　猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它的确有时候很乖。它会找个暖和的地方，成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问。可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可！
　　这里的语言特色是：活泼、自然、随意、口语化、生活味儿浓。如果教师在备课时能充分注意到两文风格的不同，并在课堂教学时得以体现，那必定有利于培养学生的语感。
　　小学语文教材中写周恩来总理的有两篇文章：《当飞机遇险的时候》和《一夜的工作》。它们都是表现周总理崇高品质的，但在表达方式上有明显区别：前者是以事件的发展为主线，围绕一个“险”字，从遇险到化险；后者则是以时间的推移为主线，从傍晚到天亮。备课时，应充分注意到它们的区别，然后有的放矢地施教。
　　


　　编入教材的课文，是经过精心选择的，在写法上基本做到一文一品，就是说，每一篇课文都有自己的特色，要么在结构上，要么在语言上，要么在情节上，正是这些不同，才使教材显得多姿多彩，才有可能让学生学得有滋有味。当然，前提是建立在教师对教材的准确了解和把握之上。
　　
　　三、恰当定位文本的情感基调
　　
　　教材中的许多课文，不论是写人的、记事的，还是绘景的，往往渗透着浓浓的思想感情。但是，感情的基调是非常丰富的，正像歌曲的调子是多种多样的一样，课文内容不同，其感情基调也不一样。有的深沉，有的热烈，有的悲怆，有的凄惨，有的粗犷，有的细腻……只有对课文的感情基调恰当地定位，才能让学生披文入情，深入其中。定位舛错，就不可能有和谐的课堂教学。曾经听一位青年教师教柳宗元的《江雪》，她的第一句导语就让人皱上眉头：“我们刚刚欣赏过江南的大好春色，这节课我们再来领略北国的冰雪风光。”柳宗元的《江雪》难道是表现北国风光的壮丽吗？这是一首表现诗人内心孤独与寂寞的诗，只不过是以景代情。一开始就定错了情感基调，接下去还能顺畅吗？有一位教师教史铁生的《秋天的怀念》，用热情高昂的语调来赞扬母亲对儿子的爱，这同样是不够得体的。《秋天的怀念》是表现母子之爱的，但这种爱不是热烈的、高扬的，而是凝重的、深沉的，还带有作者深深的内疚和忏悔之意。朗读课文时，不应该高扬和加速，而应该低沉和徐缓。教师在课堂中采用的教学语言也应该如此。有些课文，情感表达非常相近，比如：《再见了，亲人》《别了，我爱的中国》，都是写分别的，都是强烈的抒情，题目的句式也相同，但反复品读，就会感觉到情感基调上存在着细微的差别。《再见了，亲人》所抒之情是对外的，是透明之火，是直抒胸襟的；而《别了，我爱的中国》所抒之情是内向的，是深埋着的，是内心郁勃之火，表现时，应该有一种压抑感。前者可以熊熊燃烧，后者则是冒着浓烟的暗暗燃烧。《十里长街送总理》也是一篇表达送别的抒情文章，但这篇文章的感情基调与前面两篇又有明显的区别，它透出的是一种哀伤、悲痛与无奈交织在一起的非常复杂的情感。
　　准确把握情感基调，有助于教学方法的选择。教学方法应该与情感基调相吻合，否则，就会影响教学效果。某位教师在教《十里长街送总理》时，要学生在教室内挤在一块儿体验“等灵车”的感受，结果大家嘻嘻哈哈，推推搡搡，气氛与文章的情感基调很不协调。另一位教师在执教《索溪峪的“野”》一文时，用辩论的方式，一方当正方，一方当反方，辩论这里的景色是不是“野”，这种“野”是不是一种美？《索溪峪的“野”》是一篇非常优美的写景散文，文字华美，节奏和谐，情趣横溢，对这样的美文，应该细细品味其语言，体会其“野性”才对，用剑拔弩张的辩论形式，显然与文章的基调不协调，势必会影响学生的审美情趣。
　　
　　四、理清情节不等于语言品味
　　
　　语文教学中引导学生对文本内涵的把握，离不开对具体语言的理解和深层含义的挖掘。这种理解和挖掘，又是建立在教师自身尽可能充分和深入体悟的基础上的。如果教师自己也浮光掠影，看不到冰山下的巨大底座，也就不可能达到引导学生深入理解文本的目的。语言是丰富而形象的，其意义往往具有很大的延展性和潜在性。有些语言，表面上说的是一层意思，事实上还潜藏另一层意思，甚至多层意思；有些词语，孤立地看，平淡无奇，但放在一定的语言环境中，一下子变得别有情味，境界大异。史铁生的《秋天的怀念》，表面上看，语言非常平实，朴素通俗，但许多语言值得反复品味和咀嚼。例如：
　　①母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地注意着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼圈红红地看着我。
　　这里，母亲为什么要躲出去，是怕砸在自己身上吗？显然不是，她知道儿子很难受，就让他发泄一下吧。为什么又在“偷偷地注意着我的动静”？她生怕儿子发泄过了头，万一过头，她可以随时冲进来解救。为什么是“眼圈红红地看着我”？她为什么流泪？为儿子的命运？为自己的无奈？为未来的生活？也许都有。简单的陈述，其含义却十分丰富。
　　②那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶“刷刷拉拉”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸现出央求般的神色。
　　这里有两个词用得特别好，但它又很容易被疏忽，一个是“挡”，一个是“央求”。母亲为什么要“挡”？就是因为看着窗外的树叶“刷刷拉拉”地飘落，怕儿子见落叶伤心，所以“挡”在窗前，而故意说菊花开了，想让儿子开心，见花开颜。“央求”一般用于下级对上级、晚辈对长辈，可这里却是母亲对儿子，足见母亲对儿子的诚恳与耐心、仁慈与博大。
　　③“好吧，就明天。”我说。她高兴得一会儿坐下，一会儿站起：“那就赶紧准备。”“唉呀，烦不烦？几步路，有什么好准备的！”
　　这里，仅仅因为儿子答应了一道去看菊花，母亲就不知所措了，一会儿坐，一会儿站，一会儿说。从这些描写中，可以看出什么呢？她是多么在乎儿子的一举一动，一言一行，多么关注孩子的心情变化。母亲把儿子的快乐看做是自己生活的全部！
　　有些人认为，名作家的名篇内涵丰富，当然值得咀嚼，但有些课文通俗易懂，文字简单，就没有咀嚼的必要。其实，包括一、二年级在内的简单课文，许多地方也是有深层内涵的。这些内涵，有的不一定要让学生明白，但教师自己必须清楚。《父亲和鸟》一文最后一句是：“我真高兴，父亲不是猎人。”仅仅因为不是猎人就高兴，这是为什么？就是因为对鸟爱得真切。
　　“谁也捉不住阳光，阳光是大家的。”这是《阳光》中的句子，这个句子有双重含义：一是写实的，阳光是不可能抓住的；另一层则是比喻义，光明和幸福应该属于全人类，每个人都有享受阳光的权利，谁也不能垄断，也不应该垄断。
　　语文教学不同于道德教育，也不同于文学欣赏，语文教学的核心内容之一，就是引导学生品味语言的神奇。当前的阅读教学普遍存在着浮躁的毛病，有的只停留在故事情节的介绍，只停留于事件的概括，没有引领学生深入到语言内部，学生也感悟不到语言文字的特有魅力。对语言深层内涵的挖掘，需要有一定的文学修养和广阔的知识背景，同时还需要有较强的语言感悟能力，需要教师自己反复诵读文本。
　　
　　五、明确分辨作者意图与编者意图
　　
　　入选语文教材的文章，绝大多数是具有较高的思想性和艺术性的名篇。当编者根据一定的原则把它们汇集成若干册作为教材时，就产生这样一个棘手的问题，即作者意图与编者意图的关系。在备课和教学时，是理解编者意图重要还是理解作者意图重要？抑或是同样重要？它们是否完全一致？
　　作者意图指的是作者在创作时试图通过作品达到的目的。编者意图指的是教材的编写者在编写教材时的指导思想，它包括以下内容：教材的分量，各册教材的知识分布，各单元的重点确定，知识点在各篇的具体落实等。从这个定义出发，我们可以清晰地看出：作者意图并非就是编者意图。那么，它们究竟是什么关系呢？笔者认为：它们之间存在着以下三种逻辑关系：
　　1.并列关系，即作者意图与编者意图构成的一种关系，这是光从主题上说的。《少年闰土》描写了一个知识丰富、活泼可爱、聪明能干的少年形象，而《故乡》则旨在揭露封建社会对劳动人民的残酷压迫和精神奴役。虽然《少年闰土》节选于《故乡》，但它们的主题却发生了变化，两者构成并列关系。《我爱春天的荠菜》的主题是：追求幸福美好的生活。原文要长得多，它的主题则是：热爱生活，珍惜生命。如果把原文的主题简单地看做节选部分的主题，这往往是不能成立的。
　　
　　编入教材的课文，是经过精心选择的，在写法上基本做到一文一品，就是说，每一篇课文都有自己的特色，要么在结构上，要么在语言上，要么在情节上，正是这些不同，才使教材显得多姿多彩，才有可能让学生学得有滋有味。当然，前提是建立在教师对教材的准确了解和把握之上。
　　
　　三、恰当定位文本的情感基调
　　
　　教材中的许多课文，不论是写人的、记事的，还是绘景的，往往渗透着浓浓的思想感情。但是，感情的基调是非常丰富的，正像歌曲的调子是多种多样的一样，课文内容不同，其感情基调也不一样。有的深沉，有的热烈，有的悲怆，有的凄惨，有的粗犷，有的细腻……只有对课文的感情基调恰当地定位，才能让学生披文入情，深入其中。定位舛错，就不可能有和谐的课堂教学。曾经听一位青年教师教柳宗元的《江雪》，她的第一句导语就让人皱上眉头：“我们刚刚欣赏过江南的大好春色，这节课我们再来领略北国的冰雪风光。”柳宗元的《江雪》难道是表现北国风光的壮丽吗？这是一首表现诗人内心孤独与寂寞的诗，只不过是以景代情。一开始就定错了情感基调，接下去还能顺畅吗？有一位教师教史铁生的《秋天的怀念》，用热情高昂的语调来赞扬母亲对儿子的爱，这同样是不够得体的。《秋天的怀念》是表现母子之爱的，但这种爱不是热烈的、高扬的，而是凝重的、深沉的，还带有作者深深的内疚和忏悔之意。朗读课文时，不应该高扬和加速，而应该低沉和徐缓。教师在课堂中采用的教学语言也应该如此。有些课文，情感表达非常相近，比如：《再见了，亲人》《别了，我爱的中国》，都是写分别的，都是强烈的抒情，题目的句式也相同，但反复品读，就会感觉到情感基调上存在着细微的差别。《再见了，亲人》所抒之情是对外的，是透明之火，是直抒胸襟的；而《别了，我爱的中国》所抒之情是内向的，是深埋着的，是内心郁勃之火，表现时，应该有一种压抑感。前者可以熊熊燃烧，后者则是冒着浓烟的暗暗燃烧。《十里长街送总理》也是一篇表达送别的抒情文章，但这篇文章的感情基调与前面两篇又有明显的区别，它透出的是一种哀伤、悲痛与无奈交织在一起的非常复杂的情感。
　　准确把握情感基调，有助于教学方法的选择。教学方法应该与情感基调相吻合，否则，就会影响教学效果。某位教师在教《十里长街送总理》时，要学生在教室内挤在一块儿体验“等灵车”的感受，结果大家嘻嘻哈哈，推推搡搡，气氛与文章的情感基调很不协调。另一位教师在执教《索溪峪的“野”》一文时，用辩论的方式，一方当正方，一方当反方，辩论这里的景色是不是“野”，这种“野”是不是一种美？《索溪峪的“野”》是一篇非常优美的写景散文，文字华美，节奏和谐，情趣横溢，对这样的美文，应该细细品味其语言，体会其“野性”才对，用剑拔弩张的辩论形式，显然与文章的基调不协调，势必会影响学生的审美情趣。
　　
　　四、理清情节不等于语言品味
　　
　　语文教学中引导学生对文本内涵的把握，离不开对具体语言的理解和深层含义的挖掘。这种理解和挖掘，又是建立在教师自身尽可能充分和深入体悟的基础上的。如果教师自己也浮光掠影，看不到冰山下的巨大底座，也就不可能达到引导学生深入理解文本的目的。语言是丰富而形象的，其意义往往具有很大的延展性和潜在性。有些语言，表面上说的是一层意思，事实上还潜藏另一层意思，甚至多层意思；有些词语，孤立地看，平淡无奇，但放在一定的语言环境中，一下子变得别有情味，境界大异。史铁生的《秋天的怀念》，表面上看，语言非常平实，朴素通俗，但许多语言值得反复品味和咀嚼。例如：
　　①母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地注意着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼圈红红地看着我。
　　这里，母亲为什么要躲出去，是怕砸在自己身上吗？显然不是，她知道儿子很难受，就让他发泄一下吧。为什么又在“偷偷地注意着我的动静”？她生怕儿子发泄过了头，万一过头，她可以随时冲进来解救。为什么是“眼圈红红地看着我”？她为什么流泪？为儿子的命运？为自己的无奈？为未来的生活？也许都有。简单的陈述，其含义却十分丰富。
　　②那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶“刷刷拉拉”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸现出央求般的神色。
　　这里有两个词用得特别好，但它又很容易被疏忽，一个是“挡”，一个是“央求”。母亲为什么要“挡”？就是因为看着窗外的树叶“刷刷拉拉”地飘落，怕儿子见落叶伤心，所以“挡”在窗前，而故意说菊花开了，想让儿子开心，见花开颜。“央求”一般用于下级对上级、晚辈对长辈，可这里却是母亲对儿子，足见母亲对儿子的诚恳与耐心、仁慈与博大。
　　③“好吧，就明天。”我说。她高兴得一会儿坐下，一会儿站起：“那就赶紧准备。”“唉呀，烦不烦？几步路，有什么好准备的！”
　　这里，仅仅因为儿子答应了一道去看菊花，母亲就不知所措了，一会儿坐，一会儿站，一会儿说。从这些描写中，可以看出什么呢？她是多么在乎儿子的一举一动，一言一行，多么关注孩子的心情变化。母亲把儿子的快乐看做是自己生活的全部！
　　有些人认为，名作家的名篇内涵丰富，当然值得咀嚼，但有些课文通俗易懂，文字简单，就没有咀嚼的必要。其实，包括一、二年级在内的简单课文，许多地方也是有深层内涵的。这些内涵，有的不一定要让学生明白，但教师自己必须清楚。《父亲和鸟》一文最后一句是：“我真高兴，父亲不是猎人。”仅仅因为不是猎人就高兴，这是为什么？就是因为对鸟爱得真切。
　　“谁也捉不住阳光，阳光是大家的。”这是《阳光》中的句子，这个句子有双重含义：一是写实的，阳光是不可能抓住的；另一层则是比喻义，光明和幸福应该属于全人类，每个人都有享受阳光的权利，谁也不能垄断，也不应该垄断。
　　语文教学不同于道德教育，也不同于文学欣赏，语文教学的核心内容之一，就是引导学生品味语言的神奇。当前的阅读教学普遍存在着浮躁的毛病，有的只停留在故事情节的介绍，只停留于事件的概括，没有引领学生深入到语言内部，学生也感悟不到语言文字的特有魅力。对语言深层内涵的挖掘，需要有一定的文学修养和广阔的知识背景，同时还需要有较强的语言感悟能力，需要教师自己反复诵读文本。
　　
　　五、明确分辨作者意图与编者意图
　　
　　入选语文教材的文章，绝大多数是具有较高的思想性和艺术性的名篇。当编者根据一定的原则把它们汇集成若干册作为教材时，就产生这样一个棘手的问题，即作者意图与编者意图的关系。在备课和教学时，是理解编者意图重要还是理解作者意图重要？抑或是同样重要？它们是否完全一致？
　　作者意图指的是作者在创作时试图通过作品达到的目的。编者意图指的是教材的编写者在编写教材时的指导思想，它包括以下内容：教材的分量，各册教材的知识分布，各单元的重点确定，知识点在各篇的具体落实等。从这个定义出发，我们可以清晰地看出：作者意图并非就是编者意图。那么，它们究竟是什么关系呢？笔者认为：它们之间存在着以下三种逻辑关系：
　　1.并列关系，即作者意图与编者意图构成的一种关系，这是光从主题上说的。《少年闰土》描写了一个知识丰富、活泼可爱、聪明能干的少年形象，而《故乡》则旨在揭露封建社会对劳动人民的残酷压迫和精神奴役。虽然《少年闰土》节选于《故乡》，但它们的主题却发生了变化，两者构成并列关系。《我爱春天的荠菜》的主题是：追求幸福美好的生活。原文要长得多，它的主题则是：热爱生活，珍惜生命。如果把原文的主题简单地看做节选部分的主题，这往往是不能成立的。

高潮之人

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