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第一节 课程概述 一、课程的概念 “课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国 历史上迄今为此所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义的。宋朝 朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。
在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论著作。他提出了课程研究的“活动分析法”。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的某一门学科。它主要体现在 课程计划（ 教学计划）、 课程标准（教学大纲）和 教材（教科书）之中。
古德莱德认为，存在着五种不同的课程： 1理想的课程：由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。 2正式的课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。 3领悟的课程：任课老师所领会的课程。 4运作的课程：在课堂上实际实施的课程。 二、课程类型 （一）根据课程任务：基础课程、拓展课程、研究课程。
基础性课程是注重培养学生的基础学力的课程，及培养学生作为一个基本公民的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
拓展性课程注重拓展学生知识与能力，开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这类课程给学生一定目标，让学生自己探究，从而得出结论。
（二）根据课程的设计方式(课程内容的固有属性)：学科课程与活动课程
学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。我国古代的“六艺”和古希腊的“武士七技”都是学科课程。学科课程分科设置，重视学科内容的内在逻辑联系，但不重视学科之间的联系；重视对知识的系统学习，但不重视儿童的兴趣和需要，而且忽视学习的过程。
活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。
（三）根据课程的综合程度（课程内容的组织方式）：分科课程和综合课程
分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。
综合课程是指打破传统 分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。 相关课程、融合课程、光宇课程、核心课程都是综合课程的形式，隶属于综合课程。 补充：
（四）根据对学生的学习要求：必修课程和选修课程
必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。
选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。
（五）根据课程的呈现方式：显性课程与隐性课程
显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程. 补充：
(六）根据课程设计、开发、管理的主体来分：国家课程、地方课程、校本课程。
①国家课程：是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。 特点：权威性、多样性、强制性。 ②地方课程：指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程能够管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。 ③校本课程：是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。
三、制约课程的主要因素 社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。具体包括： 1.社会需求 社会需求包括生产、经济、 政治、道德、文化、科技等多方面。学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。 2.学科知识水平 课程内容反映各门学科中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。 3.学习者身心发展特点 学习者身心发展的需要既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性。因此，课程的设计与实施必然要考虑学生的身心发展及其需求，把发展学生的个性、提高学生的整体素质放在突出的位置上考察。 此外，课程理论也是制约课程的因素。 四、主要课程理论流派 （一）学科中心主义课程理论
1、结构主义课程理论，代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab)
基本观点：
（1）知识是课程的核心；
（2）学校课程应以学科分类为基础；
（3）学校教学以分科教学为核心；
（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；
（5）学科专家在课程开发中起重要作用。
2、要素主义课程理论，代表人物：巴格莱
基本观点：
（1）课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的共同利益
（2）学科课程是向学生提供经验的最佳方法
（3）重视系统知识的传授，以学科课程为中心
3、永恒主义课程理论，代表人物：赫钦斯
基本观点：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，“永恒学科”是课程的核心。
（二）学生中心主义的课程理论
1、代表人物：杜威
2、基本观点：
（1）学生是课程的核心；
（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；
（4）学生在课程开发中起重要作用。
（三）人本主义课程理论，代表人物：马斯洛、罗杰斯
基本观点：
（1）课程目的是为了满足学生个人自由发展和自我实现的需要
（2）提出以学习者为中心的原则
（3）师生之间要形成良好的情感关系
（四）社会改造主义的课程理论
1、代表人物：布拉梅尔德、（美国）、弗莱雷(巴西)等；
2、基本观点：
第一，社会（改造）是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思。课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
第二节 课程目标一、课程目标的概念 课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。课程目标具有时限性、具体性、预测性、可操作性。 二、课程目标的依据 主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。 （1）对学生的研究 学生是课程目标指向的对象，对学生的研究就是要明确教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面的内容： （1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距。 （2）了解学生个体的需要。 （3）了解学生的兴趣和个性差异。 ① 对社会的研究 在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是：（1）健康；（2）家庭；（3）娱乐；（4）职业；（5）宗教；（6）消费；（7）公民。 课程编制者需要对“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”两者之间作出区分。例如，学生健康的问题，学校课程可以使学生获得必要的知识、习惯和态度，但这需要家长和社会各界的全力配合。 ② 对学科的研究 学校课程所要传递的知识很难通过其他社会经验获得，而学科是知识的最主要的支柱。由于学科专家熟悉本学科领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及本学科的一般功能及其与相关学科的联系，因此，学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。 三、课程目标的类型 1、行为取向性目标：是学习前事先规定的学生达到的学习结果，具有操作性，适合技能课和训练课。例如关于阅读，可以规定“学生能用普通话朗读、不读错字，能比较流畅朗读，能在朗读时读出感情”等等都是具体的行为目标。 ①泰勒：课程目标必须指出学习后学生身上的变化，因此他认为确定的课程目标必须包括三点：可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。 ②布卢姆：把教学目标分为：认知领域目标、情感领域目标、动作技能领域目标。认知领域目标由低到高分为：识记（知识）、理解、应用、分析、综合、评价；情感领域：接受、反应、价值评价、价值组织、价值形成；技能领域：知觉、准备、机械动作、适应、创作。 2、生成性取向目标：不是事先规定的目标，而是随着学习活动的展开自然生成的目标。 3、表现性取向目标：教育过程中每个学生的创造性能力的表现，适合以学生活动为主的课程。
第三节 课程资源一、课程资源介绍 （一）课程资源 课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的 一切人力、物力以及自然资源的总和。课程资源可从广义和狭义两个角度理解：广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因素，如生态环境、人文景观、国际互联网络、 教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。 （三）课程资源分类 从课程资源的空间分布区分：校外课程资源、校内课程资源 按课程资源的存在方式区分：显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源指看得见摸得着，可以直接用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络等。隐性课程资源指以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校风气，社会风气，师生关系，家庭氛围等。 按课程资源的存在形态区分，有物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。物质形态的课程资源如风景名胜、文物古迹等；精神形态的课程资源如社会生活方式、价值规范、人际关系等。 二、课程资源的开发和利用 （一）开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给与的机遇而应具备的知识、技能和素质。 （二）审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材。 （三）开发和利用课程实施的各种条件，包括图书馆、实验室和各种活动场馆、专用教室等的合理建设。 （四）研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础。 （五）鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富。 （六）建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。 在课程资源的开发和利用中，特别应该注意以下几种资源： （一）教师。教师不仅是课程资源的开发者，而且其本身还是重要的课程资源。 （二）学生。教师要善于利用学生真实的生活经验，理解学生不同的思维方式，利用学生不同的探索经历，丰富教育内容。 （三）教学过程。教学过程是一个程序化的过程，也是一个动态的生成过程。师生互动中，新的思想、新的问题、新的态度都是可以成为教育学生的素材。因此，教学过程是动态的课程资源。
三、新的课程资源：综合实践活动课 （一）综合实践活动课程界定 综合实践课程是《基础教育课程改革纲要》和《九年制义务教育课程计划》规定，是从小学（三年级）到高中的一门必修课程。所谓综合实践活动，主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。 （二）综合实践活动的内容及其开发 综合实践活动的内容范围包括以下几个方面： 1.研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 2.社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。 3.劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。 4.信息技术教育。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息理论。 （补充）综合实践活动课的特点：综合性、自主性、生成性、开放性、实践性。 第四节 课程内容 课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师教什么和学生学什么的问题，它规定以什么样的教育内容培养新一代，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。 1992年，原国家教委在制定九年义务教育的教学计划时，把“教学计划”更名为“课程计划”。指导我国这次课程改革的《基础教育课程改革纲要（试行）》仍用“课程计划”这一术语，把原来用的“教学大纲”改称为“课程标准”。 一、课程计划 （一）课程计划的概念
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心问题。 （二）义务教育阶段教学计划的特征 义务教育是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。 1．强制性 义务教育的教学计划不是普通的教学计划，它是国家实施义务教育的具体保障，其制定的依据是《义务教育法》。也就是说，义务教育的教学计划是《义务教育法》的实施计划，体现了《义务教育法》的基本精神。因此，它具有强制性。 2．普遍性 义务教育教学计划的适用范围要比普通的教学计划宽得多，它规定的培养目标和课程设置等是针对全国绝大多 数学校、绝大部分地区和绝大多数学生的，既不过高也不过低，坚持“下要保底，上不封顶”的原则。 3．基础性 义务教育教学计划的作用就在于充分保证为学生的各项素质全面和谐的发展打下良好基础。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。 二、课程标准 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目的、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准。教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。 新课程标准的基本框架：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。其设计的原则如下： （1） 课程标准关注的对象是学生，是对学生学习的要求。 （2） 课程标准涉及的范围是学生综合发展领域 （3） 课程标准的要求是所有学生的基本要达到的要求，而非最高要求。 （4） 课程标准的目的是促进学生更好的发展，而不仅仅是应付某一事件。 （5） 教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者 三、教材 教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），也可以是声像制品（包括幻灯片、影视、光盘等）。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。 新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教师应将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和创新的有利凭借。
教科书编写应遵循的基本原则与要求 （一）科学性与思想性统一
教科书的内容首先必须是科学、可靠的知识，是经过实践检验的客观真理。一般地，科学上尚未定论的东西不应当被选入教材内容之中。教材的科学性是基础，教材的思想性应寓于科学性之中，要使学生能从科学的内容中掌握正确的观点，要使他们能把理论、事实、观点与材料紧密结合起来，使其在思想上有所提高。
（二）强调内容的基础性
基础教育重在知识的普及，其教科书应力求基础，所以在编写时要选择社会需要、适于学生学习、难易适度的本门学科的基本事实材料、基本概念和基本原理，阐明学科基本结构。
（三）强调内容的适用性
另外，在保证基础性的同时，教科书的编写还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须考虑到基本教材对大多数学生和大多数地区、学校的适用性。
（四）知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序要求的统一
每门科学都有自身的系统性，编写每门学科的教科书必须考虑到这门科学本身的内在逻辑。但是一门学科不是相应科学的缩写本，它必须把科学知识的系统性和教学法的要求统一起来，使科学知识在叙述和逻辑上得到合理的安排。
（五）兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接
第五节课程设计一、课程设计的概念 课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。 二、课程组织的原则和方式 1.课程组织的原则 （1）连续性。强调课程“广度”，直线式地陈述主要课程要素。 （2）顺序性。强调课程“深度”，对同一课程要素作根深、更广、更复杂的处理。 （3）整合性。不同的课程内容之间建立适当的联系，以达到最大的学习累积效果。 2.课程组织的方式 （1）纵向组织与横向组织 纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序组织课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。 ( 2 )逻辑顺序与心理顺序 逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的主张。心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。 ( 3 ）直线式与螺旋式 直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。强调知识本身内在逻辑的直线性。 螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容时后面学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。 三、课程设计模式 （一）泰勒（R.W.Tyler）的目标模式
1、基本观点：
泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：
（1）学校应努力达成什么目标？泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面提出。
（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？泰勒提出了选择学习经验的五条原则：1.必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；2.必须使学生在实践上述行为时有满足感；3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；4.多种经验可用来达到同一目标；5同一经验也产生数种结果。
（3）如何有效地组织这些教育经验？泰勒认为最主要的必须根据继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。
（4）如何确定这些教育目标是否达到？要进行课程评价，泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作。它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。
泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价。
（二）过程模式
“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式"批评的基础上提出的。 过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”“处方”，然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。所以，与其说它是一个详述编制步骤的“模式”，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种“模式”中，编制过程究竟如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。 第六节 课程实施一、课程实施的概念 课程实施即将已经编定好的课程付诸实践，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。课程实施作为一个动态的序列化的实践过程。
二、课程实施的基本取向 辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向。
1、忠实取向
认为课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。
持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性，与我国新课程改革的要求不相适应，是被批判的实施取向。
2、相互调适取向
认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，它又可分为两种倾向：实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究，后者则显得更为互动和着重脉络的影响。
3、课程缔造取向
课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者建构教育经验。
三、课程实施的结构 1、安排课程表
课程表的安排应遵循以下几条原则：
（1）整体性原则
在安排课程表的过程中，学校要从全局着眼，统筹安排好课程计划所规定的每一门课程，使每一门课程都处在能发挥最佳效果的恰当位置。
（2）迁移性原则
在安排课程表时要充分考虑各门学科之间相互影响的性质和特点，利用心理学上的迁移规律，促使课程之间产生正迁移，防止负迁移现象的发生。
（3）生理适宜原则
课程表的安排，要考虑到学生的生理特点，是学生的大脑功能和体能处于高度优化状态。
2.分析教学任务
教学任务通常包括三个方面：
（1）学生所要掌握的基础知识和基本技能；
（2）学生所要形成和发展的体力、智力和能力；
（3）学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
3.研究学生的学习特点
学生的学习特点有四方面特性：独特性、稳定性、发展性、灵活性。
4.选择并确定教学模式
教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。为实现预期的课程目标，可以根据教学内容、教学任务和学生学习特点选择各种各样的教学模式。
5.规划教学单元和课
教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。在对教学单元进行规划时，需要对教学单元中的主要原理、主要概念、技能、态度、诊断性测验和评价等方面加以考虑。课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如何安排的问题。
6.组织教学活动
是课程实施的展开过程。
7.评价教学活动的过程与结果
是课程实施的最后一项任务或环节。
四、有效实施课程的条件 1．课程计划本身的特点
一是合理性，即指课程设计以及课程计划的编写是否具有正确的指导思想和理论基础，是否确实改进了已有的课程；二是和谐性，即课程计划的制定不仅要考虑未来人和社会的发展，还应考虑当下人和社会的要求；三是明确性，如果缺乏明确性就容易造成使用者的混淆，以致增加困惑和挫折感；四是简约性，过于复杂的课程设计可能不易被理解或无法被接受，导致实施困难；五是可操作性，即课程计划向各地学校推行的难易程度以及实施、使用的方便程度。
2．教师的特征
教师的影响主要体现在以下几个方面：
第一，教师的参与。教师根据课程计划、课程标准，设计教学活动，确定教学策略，实施课程。让教师参与课程计划、课程标准的拟定，可以增强其实施课程的自觉性和主动性。
第二，教师的态度。采取封闭态度的教师对课程改革缺乏关注，也不易接受新的理念和方法，对课程的实施会产生负面影响。采取开放式态度的教师关注改革的进程，乐意接受新课程、新方法，有利于课程计划的实施。
第三，教师的能力。课程实施效果的差异除了取决于教师对课程的认识、态度以外，更重要的还是他们自身的个人背景、智力水平、学历层次所造成的能力差异。
第四，交流与合作。这种交流和合作可能是教育决策者、课程设计者与教师之间的，也可能是教师与教师之间。这有助于加强相互间的理解与支持，有利于课程的实施。
3．学校的特点
第一，学校领导和行政部门的态度与工作；第二，学校支持系统的保障；第三，学校环境的氛围支撑，这包括学校环境所形成的心理环境和物理环境。
4．校外环境
校外环境包括政府机构和社会各界。政府机构是影响课程实施的重要力量，学校的课程计划与学校所在地的需要越一致，就越能得到当地政府的支持。社会各界如新闻媒介、社会团体、学生家长的理解和支持，也可以成为推动课程实施的无形动力。
第七节 课程评价一、课程评价及其主要模式 课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。 （一）目标评价模式
目标评价模式是美国课程评价专家泰勒。这种模式以目标为中心展开。该评价原理可概括为七个步骤或阶段： 1．确定教育计划的目标； 2．根据行为和内容来界定每一个目标； 3．确定使用目标的情境； 4．设计呈现情境的方式； 5．设计获取记录的方式； 6．确定评定时使用的计分单位； 7．设计获取代表性样本的手段。 其中“确定目标”是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。
目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。
（二）目标游离评价模式
该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时是有用的，但是不适宜作为评价的准则。
（三）CIPP评价模式
CIPP是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度，而是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤：
第一，背景评价，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。
第二，输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
第三，过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
（四）CSE评价模式
CSE评价模式是由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成的课程评价模式，该评价模式的实施步骤为：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。该模式最主要的特点是把问题作为评价的先行者。在此基础上，评价者再进行系统的观察、调查、访问、测验，或其他任何有助于理解并解决有关问题的评价活动。
这种评价的优点在于，不再单纯从理论出发，而是从人的需要出发；评价的形成性职能和总结性职能得到有机统一；评价活动贯穿于教育改革全过程。较好的适应了多元社会的现实和具有不同观点的评价听取人的需要，其结果也具有相当的弹性和应变性。
一、单项选择题 1．课程的表现形式是（ ） A．课程计划——课程标准——教材B．课程总目标——领域目标——学科目标 C．课程目的——课程评价——课程实施D．知识——经验——活动 2．被称为“课程评价之父”的教育家是（ ） A．杜威 B．斯塔弗尔比姆 C．泰勒 D．裴斯泰洛齐 3．结构课程论的代表人物是（ ） A．布鲁纳 B．杜威 C．夸美纽斯 D．洛克 4．把课程分为必修课程和选修课程的依据是（ ） A．课程任务 B．课程制定者 C．课程设置的要求 D．课程管理层次 5．（ ）是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。 A．教学大纲 B．课程标准 C．教学计划 D．教科书 6．展示学校办学宗旨和特色的课程是（ ） A．地方课程 B．校本课程 C．国家课程 D．学科课程 7.教师制定本区域的课程（ ） A校本课程 B地方课程 C国家课程 D学科课程 8.从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程称为（ ） A．经验课程 B．综合课程 C．广域课程 D．选修课程 9.打破传统学科课程的知识领域，结合两门以上学科领域构成一门学科的课程是（ ）。 A.学科课程 B.活动课程 C.结构课程 D.综合课程 10.制定课程计划的首要问题是（）。 A.课程设置B.学科顺序C.课时分配D.学年编制 |
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发表于 2018-11-7 11:35:23
