 第一节 注意一、注意概述 （一）注意的概念与特点
1.注意的概念 注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，它是心理过程的动力特征之一。 2.注意的特点 （1）指向性。 （2）集中性。
（二）注意的功能
1.选择功能。 2.保持功能。 3.调节和监督功能。
（三）注意的分类
根据有无目的和意志努力，注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。
1. 无意注意 无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
引起无意注意的条件
第一，客观条件，即刺激物本身的特点。包括刺激物的强度，如一道强烈的光线；刺激物之间显著的对比关系，如万绿丛中一点红；刺激物的活动和变化，如活动变化的霓虹灯、演讲者抑扬顿挫的声调；刺激物的新异性，如画廊中新张贴的广告等。
第二，主观条件，即人本身的状态。包括当时的需要，如食物易引起饥饿者的注意；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣等。
2.有意注意 有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。
维持有意注意的条件
第一，加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持。
第二，合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。
第三，对兴趣的依从性。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间，使人长久地从事这种活动，直到任务完成。
第四，排除内外因素的干扰。
3.有意后注意 有意后注意也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，指有自觉目的，但不需要意志努力的注意。它同时具有无意注意和有意注意的某些特征，是在有意注意的基础上发展起来的。
二、注意的品质 （一）注意的广度
注意的广度，也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。影响注意广度的因素有： 1.注意广度的大小与被知觉对象的特点有关。 2.注意广度的大小和人们当时的知觉任务分不开。 3.注意广度的大小主要取决于一个人已有的 经验和知识。
（二）注意的稳定性
注意的稳定性，是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。持续时间愈长，注意就愈稳定。影响注意稳定性的因素有：
1.注意对象的特点。维持时间的长短取决于事物的复杂和变化程度，简单而无变化的对象，注意集中的时间就很短。
2.有无坚定目的。注意的集中和稳定主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当的稳定性。
3.个人的主观状态。一个意志坚强，善于控制自己又能同各种干扰作斗争的人，注意就比较稳定；一个身体健康、精力充沛、心情愉快的人，注意就能持久。
要使注意持久地集中在一个对象上，是很困难的。短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏（或注意的动摇），它是由人的感受性不能长时间地保持固定的状态，而是间歇性地加强和减弱造成的。注意的起伏周期一般为2、3秒至12秒。
注意不稳定表现为注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引，它使我们不能清晰地认识事物，所以我们必须和它作斗争。
（三）注意的分配
注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。如学生在课堂上一边听课，一边记笔记。注意的分配是有条件的，主要有以下三种情况：
1.在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的。 2.同时进行的几种活动都已熟练。 3.几种不同的活动已成为一套统一的组织。
（四）注意的转移
注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意转移快慢和难易的条件有： 1.原来注意的强度。原来注意的强度越小，转移就越容易、迅速；反之亦然。
2.新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，注意转移就越容易、迅速；反之亦然。
3.大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。
4.各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。 （一）运用无意注意的规律组织教学
在教学过程中 教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意。一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静；另一方面则应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上轻轻松松地集中注意听讲，如尝试多样化的教学方式。
无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，引起学生的无意注意。
（二）运用有意注意的规律组织教学
学习过程中会遇到很多困难和干扰，必须培养学生的有意注意。一方面要经常进行学习目的教育，目的越明确，注意就越容易集中。另一方面要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如课堂提问。同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。
（三）运用两种注意相互转换的规律组织教学
在教学中教师应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂课中，上课之初教师通过组织教学活动把学生的注意转移到本节课上来，以形成有意注意；在讲授新的教学内容时，教师设法让学生对教学内容产生无意注意；当讲授重点、难点时，充分调动学生的学习热情，使他们维持有意注意；期间，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，使学生由有意注意转为无意注意；在课要结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意注意，然后布置作业。此外，教师应有意识地培养学生的有意后注意，提高学生的学习效率。
第二节 感觉与知觉一、感觉 （一）感觉的概念
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，它是一种最简单的心理现象，是认识的起点。感觉是一切知识和经验的基础，是人正常心理活动的必要条件。
（二）感觉的种类
人的感觉依据刺激的来源和反映事物个别属性特点的不同，可以分为两大类。第一类是反映外界事物的个别属性的外部感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉）。第二类是反映身体位置、动作和内脏器官状态及变化的内部感觉。内部感觉包括运动觉、静觉（又叫平衡觉、姿势感觉）和机体觉（内脏感觉）。
（三）感受性与感觉阈限
对刺激的感觉能力，叫感受性。感受性的高低是用感觉阈限的大小来度量的。 感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低，反之，感受性低，则感觉阈限高。 1.绝对感受性与绝对感觉阈限
刺激物只有达到一定程度才能引起人的感觉。刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感觉阈限；而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。各种感觉的绝对阈限各不相同，同一感觉的绝对阈限也会因人而异。 2.差别感受性与差别阈限（最小可觉差）
两个同类的刺激物，只有达到一定的差异强度，才能引起人们的差异感觉。刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量，叫差别阈限，对这一最小差异量的感受能力，叫差别感受性。
感觉包括动觉、静觉（又叫平衡觉）和机体觉。
（四）感觉的相互作用
1.同一感觉的相互作用
（1）感觉适应
由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象，叫感觉适应。适应现象表现在所有感觉中，但是，在各种感觉中的表现是不同的。 视觉的适应可分为暗适应和明适应。暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的过程。与暗适应相反，明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的过程。 “入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”是嗅觉的适应。
（2）感觉对比
感觉对比是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象。感觉对比分为两种：同时对比和继时对比。几个刺激物同时作用于同一感受器会产生同时对比现象。例如，把一个灰色的小方块放在白色的背景上，看起来小方块就显得暗些；把相同的小方块放在黑色的背景上，小方块就显得亮些。刺激物先后作用于同一感受器会产生继时对比。例如，吃过糖之后吃橘子，会觉得橘子特别酸。
（3）感觉后效
在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效，即感觉后像。在各种感觉中，视觉的后效最显著，又称视觉后像。 视觉后像有两种：正后像和负后像。注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会感到眼前有一个同灯泡差不多的光源出现在黑暗的背景里，这时出现的就是正后像。正后像出现以后，如果我们把视线转向白色的背景，就会感到在明亮的背景上有黑色的斑点，因为此时出现的后像和刺激在品质上是相反的，所以是负后像。彩色视觉也有后像，但一般都是负后像。一般来讲，刺激强度越大，时间越长，后像的持续时间也越长。
2.不同感觉的相互作用
（1）不同感觉的相互影响
任何一种感受器的感受性，都会因同时或继时发生作用的其他感受器的影响而有所变化。对某一感受器的微弱刺激，能提高其他感受器的感受性，而强烈刺激则降低其他感受器的感受性。
（2）不同感觉的相互补偿
感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后而由其他感觉系统的机能来弥补。例如，盲人失去视觉，通过实践活动使听觉更加敏锐。
（3）联觉
一种感觉兼有另一种感觉的心理现象叫联觉。如红色给人以热烈的感觉、紫色给人以高贵的感觉等。
二、知觉 （一）知觉概念
1.概念 知觉是在感觉的基础上产生的，它是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。 2.观察和观察力 观察是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式。观察在开始前需要提出目的，拟定计划；在观察过程中自始至终伴随着思维和语言的活动；观察后还要对观察的结果进行归纳、整理。所以观察又叫“思维的知觉”。 观察力是指人迅速、敏锐地发现事物细节和特征等方面的知觉能力。观察力是智力结构的重要组成部分，是学生活动中不可缺少的能力。
（二）知觉的种类
根据反映的客观对象的不同，知觉可分为空间知觉、时间知觉、运动知觉、社会知觉等。
1.空间知觉 空间知觉指物体的空间特性在人脑中的反映，包括形状知觉、大小知觉、距离知觉、深度知觉、方位知觉等。
2.时间知觉 时间知觉是对客观事物时间关系（即事物运动的速度、延续性和顺序性）的反映。在时间知觉中，听、视、触等感官都参加，并起不同的作用。
3.运动知觉 运动知觉是对物体在空间位置移动的知觉，直接依赖于运动对象的速度。物体运动太慢，或单位时间内物体位移的距离太小，都不能使人产生运动知觉。
运动知觉分为真动知觉和似动知觉。物体按特定速度或加速度，从一处向另一处做连续的位移，由此引发的知觉就是真动知觉。似动知觉是指在一定的时间和空间条件下，人们在静止的物体间看到了运动，或者在没有连续位移的地方看到了连续的运动。似动知觉的主要形式有：
（1）动景运动
当两个刺激（如光点、直线、图形等）按一定空间间隔和时距相继呈现时，我们就会看到从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动，这就是动景运动，也叫最佳运动或Phi运动。
（2）诱发运动
由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象，叫诱发运动。例如，夜空中的月亮是相对静止的，而浮云是运动的。可是，由于浮云的运动，人们看到月亮在动，而云是静止的。
（3）自主运动
在暗室里，如果你点燃一支熏香或烟头，并注视着这个光点，你会看到这个光点似乎在运动，这就是自主运动现象。
（4）运动后效
在注视向一个方向运动的物体之后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎向相反的方向运动，这就是运动后效。
4、社会知觉
社会知觉是对社会对象的知觉。它是人们在社会活动中对人、对己、对群体认识的过程。
在社会知觉中人们常出现的四种偏差：
第一印象：它是指与陌生人初次相见时给自己留下的印象。它鲜明、深刻而牢固，会给人一种固定的看法，它影响甚至决定着今后的交往关系，在社会知觉中起着重要作用。
晕轮效应：它是指在对人的某些品质、特征形成了清晰、鲜明的印象后，掩盖了其余品质、特征的知觉。这是以偏概全，“一俊遮百丑”、“一坏百坏”。即当一个人对另一个人的主要品质、特征形成良好或不良印象后，就会影响他对这个人的其余一切不良或好的看法，好像一个人的头一旦被照亮了，全身都是光亮的一样。
刻板印象：这是对社会上各类人的固定看法，或是对人概括泛化的看法。刻板印象能潜在于人的意识之中，比如人们普遍认为山东人身材魁梧、正直豪爽，能吃苦耐劳，浙江人聪明伶俐，能随机应变。这是一种刻板印象，一旦形成后，在对人的认知中就会不自觉地简单地把某个人归入某一群体的刻板印象中去。
近因效应：它是指最近获得的信息给人留下深刻的印象和强烈的影响。在与熟悉的人的交往中，近因效应起很大的作用，在熟人的行为上表现出来的某种新异性，会影响或改变对这个人的原有看法，可以帮助人改变第一印象的影响，我们认识一个人既要看他过去的行为，更要看他现在的表现。
此外，错觉是指人在特定条件下对事物必然会产生的某种有固定倾向的歪曲知觉，是知觉的一种特殊情况。
（三）知觉的基本特性
1、知觉的整体性：我们对客体的知觉总是以自己的过去经验来补充当时获得的感觉信息，使其形成具有一定结构的整体。
2、知觉的理解性：所谓理解性是指根据已有的知识、经验，对感知的事物进行加工处理，并用言语把它揭示出来的特性。人的知觉，总是根据已有的知识经验，对感知的事物进行加工处理，直觉地理解其意义，并用词的形式把它揭示出来。
3、知觉的选择性：作用于人的客观事物是纷繁多样的，人不可能在瞬间全部清楚地感知到；但可以按照某种需要和目的，主动而有意地选择少数事物（或事物的某一部分）作为知觉的对象，或无意识地被某种事物所吸引，以它作为知觉对象，对它产生鲜明、清晰的知觉映象，而把周围其余的事物当成知觉的背景，只产生比较模糊的知觉映象。
4、知觉的恒常性：当距离、角度或光线的明暗在一定范围内发生了变化时，我们的直觉印象仍然不变。不论坐在哪一个座位上，我们看到的教室的房门总是长方形的，不会因为观看角度不同造成它在视网膜上像的不同而变成了菱形或梯形。这是形状恒常性现象。不论在中午的强光下或是傍晚的暗淡光线下，我们看到的煤炭总是黑的、粉笔总是白的．国旗总是红的．不会因光照的不同而变化。这是亮度和颜色恒常性现象。知觉的恒常性也是过去经验作用的结果。
三、感知规律与直观教学 （一）直观教学的基本形式
1.实物直观
实物直观指在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式。 实物直观富于真实性，因而有利于提高学生对教材内容的正确理解，也有助于激发学生的学习兴趣。但是，实物直观也具有一定的局限性。一是它往往不易突出事物的本质因素。在实际事物中，本质因素与非本质因素往往结合在一起，而且非本质因素一般表现得比较强烈。二是由于受时间、空间的限制，它无法提供某些重要的感性材料，如动植物的生长过程、 化学反应的过程、原子的结构等都难于通过实物直接观察。
2.模像直观
模像直观指观察与教材相关的模型与图像（如图片、图表、幻灯、电影、录像、电视等），形成感知表象。
3.言语直观
言语直观指在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式。言语直观不受时间、空间和设备的限制，感性材料来源更丰富，是教学中大量采用的直观方式。
（二）遵循感知规律，促进直观教学
1.根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式
言语与实物、模象直观结合有三种方式： （1）言语在前，形象在后，主要起动员与提示的作用；
（2）言语与形象交叉或同时进行，言语主要起引导观察、补充说明重点与难点的作用；
（3）言语在形象的后面，主要起总结概括或强化的作用。
2.运用知觉的组织原则，突出直观对象的特点
(1)强度律。直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰的感知，因此教师语言应尽量抑扬顿挫。
(2)差异律。指对象和背景的差异影响人们的感知效果，对象和背景差异越大，将对象从背景中区分出来越容易。比如：板书设计。
(3)活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。比如：通过多媒体模拟植物的生长过程。
(4)组合律。指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰的感知。比如：教材编排分段分节。
3.教会学生观察方法，养成良好的观察习惯
4.让学生充分参与直观过程
第三节 记 忆一、记忆概述 （一）记忆的概念
记忆是人脑对过去经验的保持和再现。 （二）记忆的分类
1、根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
瞬时记忆 当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种保留瞬间的记忆就叫瞬时记忆，也叫感觉记忆。如，视觉后像就属于瞬时记忆。瞬时记忆的存在及特点，是斯柏林（Sperling）于1960年的实验中首次证明的。
瞬时记忆的特点是：有鲜明的形象性；记忆容量较大，作用于感觉器官的所有信息均可进入瞬时记忆；信息保持时间极短，视觉信息不超过1秒钟，听觉信息不超过2秒，超过这个时间，就会消失，但如果受到注意，就会转入短时记忆。
短时记忆 短时记忆也称操作记忆、工作记忆，指信息一次呈现后，保持时间大约在20秒左右，最多不超过1分钟的记忆。例如，打电话时，查到电话号码，立即就能根据记忆去拨号，但打完电话后，就不记得号码了；边听课边记笔记，这些都属于短时记忆。 实验研究表明，短时记忆的容量，也称短时记忆的广度，大约是7±2个组块，即5-9个组块。组块是指人们熟悉的记忆单位，可以是一个数字、一个字母、一个词组或甚至一个句子。扩大短时记忆的容量，最佳办法就是加大记忆单位。 短时记忆的特点是：信息保存的时间较短；容量有限。短时记忆的内容如果不被复述会被遗忘；如果经过复述、运用或进一步加工，它会被输入长时间记忆中去。
长时记忆 长时记忆是指保持时间在一分钟以上、直到许多年甚至终身保持的记忆。长时记忆的容量是无限的，任何信息只要得到足够的复习，均可保持在长时记忆中。
2、根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆
3、根据信息加工与存储的内容不同，可分为陈述性记忆和程序性记忆
陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆，如知识和日常的生活常识。它可以通过言语传授而一次性获得。它的提取往往需要意识的参与。
程序性记忆是指对如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。
4、图尔文将长时记忆分为两类：情景记忆和语义记忆
情景记忆是指人们根据时空关系对某个事件的记忆。这种记忆与个人的亲身经历分不开，如想起自己参加过的一个会议或曾经去过的地方。
语义记忆是指人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的时间和地点无关。它表现在单词、符号、公式、规则、概念这样的形式中，如记住一年有四季。
5、根据记忆时意识参与的程度，可分为外显记忆和内隐记忆
外显记忆是指个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆。它对行为的影响是个体能够意识到的，因此又称受意识控制的记忆。
内隐记忆是指在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。20世纪70年代，有人在对遗忘症病人的研究中发现，这些病人虽然不能回忆刚学过的词，但利用一些特殊的测验任务却发现，这些词仍对病人的测验成绩有影响。从此内隐记忆成为心理学一个较新的研究领域。
（三）记忆品质
1.记忆的敏捷性。这是记忆的速度和效率特征。能够在较短的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性良好的表现。
2.记忆的持久性。这是记忆的保持特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好的表现。
3.记忆的准确性。这是记忆的正确和精确特征。
4.记忆的准备性。这是记忆的提取和应用特征，它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。
二、记忆过程 记忆过程包括识记、保持、再认或回忆三个环节。从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。
（一）识记
1.识记的概念 识记是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。它具有选择性的特点，即对信息的识记具有选择性。
2.识记的分类 （1）根据识记有无目的性，识记分为无意识记和有意识记两种 无意识记是事先没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而然地识记。有意识记是有明确的目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中需要一定的意志努力。 （2）根据识记材料的性质和识记方法的不同，可分为机械识记和意义识记 机械识记是指只根据材料的外部联系或表现形式，以简单、重复的方式进行的识记。意义识记是在理解的基础上，依据材料的内在联系或已有知识之间的联系所进行的识记，它是学生识记的主要形式。
3.识记的方法 （1）根据识记材料的组织方式不同，可把识记分为整体识记和部分识记。整体识记是指以全部识记材料为对象，反复进行，直至达到能熟记为止的识记方法。部分识记是指将材料分成若干部分后逐一识记。综合识记法是将整体与局部相结合，即先进行整体识记、在进行部分识记、最后再进行整体识记，直到成诵为止。
（2）根据识记的时间安排，可把识记分为集中识记和分散识记。
（二）保持与遗忘
1.保持的概念 保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。 补充：记忆恢复 但是，识记的材料在保持过程中总会发生不同程度的变化和遗忘。
2.遗忘的规律
最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他提出了著名的“遗忘曲线”。他以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了遗忘曲线。 
艾宾浩斯遗忘曲线
这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。由此可以看出，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。
3.影响遗忘进程的因素
（1）学习材料的性质。学习材料的性质指材料的种类、长度、难度、系列位置以及意义性。
（2）识记材料的数量和学习程度。一般说来，材料越多，越容易遗忘。实验证明，过度学习（即能够背诵之后再进行的学习）达到50%，记忆效果最好。
（3）系列位置效应。所谓系列位置，是指在系列学习中，学习材料处于系列记忆的不同位置，位置不同，回忆效果也不同。系列位置效应就是指接近开头和结尾部分的记忆效果较好，分别成为首因效应和近因效应，而效果较差的中间部分被成为渐进部分。
（4）记忆任务的长久性与重要性。
（5）识记的方法。以理解为基础的意义识记比机械识记的效果好得多。
（6）时间因素。根据遗忘规律，记忆的最初阶段遗忘速度快，随后逐渐变慢。学习内容的保存量随时间减少。
（7）情绪和动机。
4.遗忘的原因
心理学家对遗忘的原因有不同的看法，归纳起来有下述四种：
（1）消退说
消退说认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。
（2）干扰说
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用，则称为倒摄抑制。
（3）压抑（动机）说
压抑说认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。由于情绪紧张而引起的遗忘（考试时常发生）就属于这种类型。
（4）提取失败说
我们常常有这样的经验，明明知道对方的名字，但就是想不起来。这种现象称为“舌尖现象”。遗忘之所以发生，不是因为存储在长时记忆中的信息消失了，而是因为编码不准确，失去了检索线索或线索错误
（5）同化说（认知结构说）
奥苏贝尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。当人们学到了更高级的概念和规律之后，就可以以此来代替低级的观念，使低级观念简化，从而减轻记忆负担，这是一种积极的遗忘。当然，在有意义学习中，或者由于原有的知识结构不巩固，或者由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘，教学中必须努力避免。
5.防止遗忘的方法——复习
（1）及时复习。识记后，遗忘很快就发生。
（2）合理分配复习时间。制定复习计划，不要过于紧张和疲劳，以免产生干扰。
（3）分散复习与集中复习相结合。
（4）复习方法多样化。单调的复习方法，易使人产生疲劳和厌倦情绪，会降低复习的效果。因此，教师在组织学生复习时，方法要灵活多样。
（5）运用多种感官参与复习。多种感官参与复习可以更好地提高记忆效果，在复习时应尽量运用多种感官参与，要眼看、耳听、口读、手写相互配合。
（6）尝试回忆与反复识记相结合。反复阅读与尝试回忆相结合的方法，能使学习者及时了解到识记的成绩，从而提高学习的兴趣，激起进一步学习的动机。
（三）回忆或再认
回忆是指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。
再认是指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。
回忆的种类：
1.根据回忆有无预定目的、任务和意志努力的程度，分为有意回忆和无意回忆
2.根据回忆时的条件和方式不同，分为直接回忆和间接回忆。由当前事物直接唤起旧经验的重现成为直接回忆，通过一系列中间环节或中介性的联想才能达到要回忆的旧经验称为间接回忆。间接回忆总和思维活动密切联系在一起，借助于判断、推理才能回忆起所需内容。
补充：追忆（需要一定努力，克服一定困难的有意回忆称为追忆）
影响追忆的因素：
1.是否有正确的中介联想。联想是暂时神经联系的复活，它是事物之间联系和关系的反映。
接近律：笔-墨-纸-砚
相似律：bed-bad-bid;拆-折-析
对比律：难-易；多-少
因果律：冷-结冰；天暖-解冻
2.是否有平静的 情绪状态
三、提高记忆效果的方法 （一）明确记忆目的，增强学习的主动性 有无记忆目的或记忆目的是否明确会影响记忆的效果，目的不同，学习者在记忆材料时的组织会有所不同，这样就会影响记忆的效果。 （二）理解学习材料的意义 在学习中要以意义记忆为主，机械记忆为辅，发挥两种记忆各自的长处，从而提高整个记忆的效果。 （三）对材料进行精细加工，促进对知识的理解 人们既可对学习材料作表面加工，也可以作精细加工，即理解材料的意义。研究表明，理解越深，保持就越好。为了理解记忆的材料，应该先对材料进行分析，把它的观点、论据以及逻辑标示出来，然后把它们概括而确切地叙述出来，这样就比较容易记忆和保持。 （四）运用组块化学习策略，合理组织学习材料 对材料的组块化实际上就是把若干的组块组合成数量更少的、体积更大的组块的心智操作，它能使输入信息有效地储入长时记忆。 （五）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量 编码是对信息进行转换，使之适合于记忆贮存。如在长时记忆过程中，可采取多重编码方式，提高信息加工质量。 （六）重视复习方法，防止知识遗忘 学过的知识，如果不经过复习，是不可能长久、完全保持在记忆中的。克服遗忘最好的办法是加强复习。 第四节 表象与想象一、表象概述 （一）表象的含义
表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。 （二）表象的特征
1.直观性。表象是以生动具体的形象在头脑中出现的。 2.概括性。表象是人们多次知觉的结果，它不表征事物的个别特征，而是表征事物的大体轮廓和主要特征，因此表象具有概括性。 3.可操作性。由于表象是知觉的类似物，因此人们可以在头脑中对表象进行操作。 （三）表象的分类
1.从表象产生的主要感觉通道来划分，可分为视觉表象、听觉表象、运动表象。 2.根据表象创造程度的不同，分为记忆表象、想象表象。 二、想象概述 （一）想象的含义
想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。如人们读白居易的诗句“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，头脑中浮现出祖国江南秀丽景色的形象。 （二）想象的种类
根据想象时有无预定目的，可以把想象分为无意想象和有意想象。
1.无意想象（不随意想象）
无意想象是一种没有预定目的、不自觉的想象。它是当人们的意识减弱时，在某种刺激的作用下，不由自主地想象某种事物的过程。例如人们看见天上的浮云，想象出各种动物的形象；人们在睡眠时做的梦、精神病患者在头脑中产生的幻觉等，都是无意想象。
2.有意想象（随意想象)
有预定目的的，自觉产生的想象叫有意想象。在有意想象中，由于想象的新颖程度、创造水平的不同，又可分为再造想象和创造想象。
（1）再造想象
再造想象是根据语词的描述或图像的示意，在头脑中形成相应形象的心理过程。例如，学生读了曹雪芹的小说《红楼梦》后，在头脑中形成了林黛玉的鲜明形象。再造想象有一定程度的创造，但其创造水平较低。
（2）创造想象
创造想象是根据一定的目的在头脑中独立地形成新形象的心理过程。例如飞机设计师在头脑中构思了一架新式飞机形象；作家在头脑中构想了新的人物形象。这些都属创造想象。创造想象比再造想象更复杂，更困难，更高级。
幻想是创造想象的一种特殊形式。按幻想的内容与现实的关系，又可将幻想分为科学幻想、理想和空想。
补充：想象的加工方式
黏合：把两种或两种以上客观事物的属性、元素、特征或部分结合在一起而形成新形象的过程。
夸张：改变客观事物的正常特点，对某些特点加以夸大和强调，使其增大、缩小、数量增多、色彩变浓等。
拟人化：把人类的特性、特点加在外界事物上，使之人格化的过程，成为拟人化。
典型化:根据一类事物共同的、典型的特征创造新形象的过程。
五、培养学生想象力的方法 1.要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
2.引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
3.引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
4.结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
5.引导学生进行积极的幻想。培养学生大胆幻想和善于幻想的能力也具有重要意义
第五节 言语与思维一、言语 （一）言语概述
1.言语和语言的概念 语言是人类通过高度结构化的声音组合或书写、手势等构成的一种符号系统。语言是按层次结构组织起来的。语言表达的基本形式是句子。言语是指人们用语言进行交际的活动过程。所以，语言和言语是两个不同的概念。语言是社会现象，是语言学研究的对象；言语是心理现象，是心理学研究的对象。 2.言语的种类 言语通常分为外部言语和内部言语两类。外部言语包括口头言语和书面言语。其中，口头言语又分为对话言语和独白言语。 （1）对话言语。对话言语指两个人或几个人直接交际时的言语活动，如聊天、座谈等。对话言语是一种直接交际言语，具有情境性、反应性和简略性。 （2）独白言语。独白言语是个人独自进行的，与叙述思想、情感相联系的，较长而连贯的言语。它表现为报告、讲演等。它是说话者独自进行的一种展开性的、有准备的、有计划的言语活动。 （3）书面言语。书面言语指一个人借助文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人言语的影响。它具有言语的随意性、展开性和计划性等特点。 （4）内部言语。内部言语是一种自问自答或不出声的言语活动。它是在外部言语的基础上产生的，具有隐蔽性和简略性。 （二）言语的感知与理解
1.口头言语的感知
语音知觉也叫言语知觉，是指人们对语音的识别过程。只有正确地知觉语音，才能接收它所代表的意义。语音知觉的效果可以用语言清晰度与可懂度进行度量。清晰度与可懂度是指听者了解讲话者说话的百分率，或听者听对的百分率。清晰度和可懂度没有严格的区别。当听者对材料的感知不受上下文影响时，用清晰度；当听者对材料的感知受到上下文的影响时，则用可懂度。影响语音知觉的因素有语音类似性、语音强度、噪音掩蔽、语境、句法和语义的作用等。
2.书面言语的感知
人们通过视觉系统接受文字材料提供的信息，对字词作出正确判断与分辨，这即是书面言语的感知。书面言语的感知主要包括：
（1）单词再认
人们经过实验研究发现，对单词再认有显著影响的因素有：单词的使用频率、单词的部分信息、单词的笔画数量与字形结构、单词的语音和上下文等。
（2）阅读
阅读是指人对句子及段落意义所含信息的接收。通常取阅读速度及阅读正确率作为语言文字感知的指标，多数情况下，取控制其正确率的阅读速度作为语言文字感知的指标。研究表明，阅读速度受视知觉广度、知识经验、阅读技能等多方面因素的影响。
3.言语的理解
言语的理解是指人们借助于听觉或视觉的语言材料，在头脑中建构意义的一种主动、积极的过程。它可以分为三级水平：（1）词汇理解或词汇识别是言语理解的第一级水平。（2）句子的理解是言语理解的第二级水平。（3）言语理解的第三级水平是课文或话语的理解。
二、思维
（一）思维概述
1.思维的含义
思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。它是借助语言实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认识过程。 2.思维的特征
（1）间接性。思维的间接性是指思维活动不直接反映作用于感觉器官的事物，而是借助一定的中介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识。例如，医生通过号脉、听诊、化验、B超、CT检验等手段为中介来诊断疾病；地震工作者根据动物的反常现象或其他仪表的数据来分析与预报震情；教师根据学生的表现推断学生的内心世界；考古人员通过观察化石推测历史；警察通过观察脚印等推测罪犯身体特征等。
（2）概括性。思维的概括性是指在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来加以概括，如冰块,水蒸气都是水。
3.思维的类型
（1）根据思维发展水平的不同，可分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维
直觉动作思维是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。它往往是人们在边做边想时发生的，具有直观实践性的特点，离开了感知活动或动作，思维就不能进行。 具体形象思维是指人们利用头脑中的具体形象（表象）进行的思维。表象是思维的材料，思维过程往往表现为对表象的概括、加工和操作。 抽象逻辑思维也叫词语逻辑思维，它是用语言符号进行的思维。 （2）根据思维的逻辑性，可分为分析思维和直觉思维
分析思维是遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理的结论的思维。 直觉思维是人脑对事物整体及其本质直接领悟的思维活动，它表现在对事物及其关系的敏锐、迅速地识别和整体地把握。 （3）根据思维的指向性，可分为聚合思维和发散思维
聚合思维，也叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维，是指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一的、确定的答案。发散思维，也叫求异思维、分散思维、辐射思维，是指人们解决问题时，思路朝各种可能的方向扩散，从而求得多种答案。 （4）根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可分为经验思维和理论思维。例如，学前儿童根据自己的经验，认为鸟是会飞的动物，这属于经验思维；而人们所说的心理是客观现实在人脑中的主观映像就是理论思维的结果。 （二）思维的过程及基本形式
1.思维的过程
思维的过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化，其中分析与综合是思维的基本过程，其他过程都是由此派生出来的。 （1）分析与综合
分析是指在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属性。例如，把一棵树分解为根、茎、叶、花等。 综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体。例如，构想把一个人过去与现在的经历联系起来编成一个短剧。 （2）比较与分类
比较是指在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定他们之间的异同点和关系的思维过程。。 分类是思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程。 （3）抽象与概括
抽象是在人脑中提炼各种对象或想象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程。 概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。 （4）系统化与具体化
系统化是指人脑把具有相同本质特征的事物归纳到一定类别系统中去的思维过程。 具体化是指人脑把经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程。 2.思维的基本形式
（1）概念
概念是人脑反映客观事物共同的、本质的特征的思维形式。
概念可以从不同的角度进行分类：
①根据概念所包含的属性的抽象与概括程度，可分为具体概念和抽象概念。
②根据概念反映事物属性的数量及其相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念。
③根据概念形成的途径，可分为前科学概念和科学概念。前科学概念又称日常概念，是人们在日常交际过程中形成的，科学概念是在有计划的教学过程中形成的，如学习的定义、定律、原理等。
概念形成一般经历三个阶段：
l 抽象化。概念形成首先是要了解客观事物的属性或特征，因此，必须对具体事物各种特征与属性进行抽象。 l 类化。概念的形成，除了要在具体事物中抽取共同属性或特征，还需将类似的属性或特征加以归类。 l 辨别。对客观事物进行分辨是概念形成的重要一步。
补充：概念同化
学生获得概念的主要形式是概念同化，所谓概念同化，就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接給学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。奥苏伯尔认为，概念同化是学龄儿童获得概念的典型方式。在儿童入学以后，概念同化就逐渐成为他们获得概念的主要形式，日益取代概念形成而成为获得概念的典型方式。
科学概念的掌握
教师在教学过程中帮助学生掌握概念时应注意以下几方面：
l 以感性材料作为概念掌握的基础。 l 合理利用过去的知识经验。 l 充分利用“变式”。采用“变式”进行教学一般有两种途径：一种是突出事物的本质特征，以各种方式改变其非本质特征，呈现该事物的不同表现形式或形态，即从不同角度、方面组织感性材料，变换事物的非本质特征，以突出本质特征的方法；另一种是突出事物的某些非本质特征，改变事物的本质特征，从而呈现概念的内涵发生的变化，即改变事物的本质特征，但突出表现该事物所具有的某些明显的学生易混淆的非本质特征，为了说明只要本质特征不同就不是原概念所指的事物。例如，在讲“鸟是有羽毛的动物”这个概念时，列举会飞的蝙蝠、蝴蝶、蜜蜂等动物，说明由于本质特征“有羽毛”变了，虽然都具有“会飞”的特征，但它们并不属于鸟类。这种“变式”的利用，既可加深对“鸟”的本质特征的理解，又避免了扩大概念外延的错误。 l 正确运用语言表达。 l 形成正确的概念体系，并运用于实践中。 （2）判断
判断是指认识概念与概念之间的联系。它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。判断大都是借助语言、词汇并用句子形式来实现的。判断有肯定判断和否定判断之分。 （3）推理
推理是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是根据已有的知识推出新的结论的思维活动。推理可分为归纳推理和演绎推理两种。
（三）创造性思维的特点和过程
创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。它的特点如下：
（1）流畅性。流畅性是指在限定时间内产生观念数量的多少。在短时间内产生的观念多，流畅性大。该特征能反映个体的心智灵活、思路通达的程度。
（2）灵活性。灵活性是指摈弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力，也叫思维的变通性。例如让被试“举出报纸的用途”，如果回答“阅读”“学习”“获取信息”， 就只是把报纸的用途局限在了“阅读材料”上，而如果回答“包东西”“折玩具”等，则范围更加广泛，变通性也就比较大。
（3）独创性。独创性是指产生不寻常的反应和不落常规的能力，以及重新定义或按新的方式对所见所闻加以组织的能力。
创造性思维的过程
（1）准备期。
（2）酝酿期。
（3）豁朗期。
（4）验证期。
（4）验证期。
补充：思维的品质
广阔性与深刻性
独立性与批判性
灵活性与敏捷性
逻辑性与严谨性：思维品质的中心环节
（四） 中小学生思维的发展
小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。随着年龄的增长，小学高年级学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。 到了中学阶段，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生已能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义），并进行逻辑推导。
（五）良好思维品质的特点
（1）思维的深刻性。深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。
（2）思维的灵活性。灵活性是指思维活动的灵活程度。
（3）思维的敏捷性。敏捷性是指思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度。
（4）思维的批判性。批判性是思维活动中独立发现和批判的程度。
（5）思维的独创性。独创性即思维活动的创造性。
一、单选题 1.人们可以一边看书，一边听音乐，这是注意的（ ）的体现。
A.广度 B.稳定性 C.分配 D.转移
2.短时记忆主要的编码形式是（ ）
A.图像记忆 B.声像记忆 C.听觉编码 D.视觉编码
3.黑色给人以深沉的感觉，紫色给人以高贵的感觉，这种现象是（ ）
A.联觉 B.感觉的同时对比 C.感觉的补偿 D.差别感受性
4.教师在教学中用不同形式的直观材料或事例来说明事物的本质属性称为（ ）
A. 反例 B. 变式 C.正例 D.比较
5.看两歧图形时，知觉的对象和背景可以发生变化，这说明了知觉的（ ）
A. 理解性 B.恒常性 C.整体性 D.选择性
6.百米竞赛的预备信号与起跑信号间隔2秒比较合适，相隔时间太长才发起起跑信号，影响运动员成绩，原因是（ )
A 注意的选择性 B 注意的分配 C 注意的起伏 D 注意的指向性
7、当学完一系列单词后马上加以测验，对结尾几个词的记忆效果一般比中间词好得多，这种现象是（ ）
A 前摄抑制 B 倒摄抑制 C 首因效应 D 近因效应
8. 幼儿园儿童做加减法时会用数手指的方式帮助自己，这种思维类型是（ ）
A 形象思维 B 分析思维 C 直觉动作思维 D 直观思维
9. 看到天空的云,有时想像成马,有时想像成绵羊,这是
A无意想象 B有意想象 C 再造想象 D创造想象
10.短时记忆容量有限，为了使其包含更多的信息，可采用的方式是（ ）
A．感觉登记 B．注意 C．组块 D．复述
11.前摄抑制和倒摄抑制证实了遗忘的（ ）
A、动机说 B、痕迹消退说 C、提取失败说 D、干扰说
12. 个人而对问题是，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通，这是发散思维的（ ）
A、流畅性 B、变通性 C、独创性 D、特殊性
13. 遗忘曲线的首先提出者是（ ）
A．巴甫洛夫B．艾宾浩斯C．斯伯林D．弗洛伊德
14.注意是心理活动对一定对象的（ ）
A指向和选择 B选择和集中 C指向和集中 D指向和转移
15. 视觉的明适应是感受性的
A 提高 B降低 C提高或降低 D以上都不是
16.课堂上有的学生会开小差，这属于（）。
A.注意的分散 B.注意的转移 C.注意的分配 D.注意的稳定
17.冬天在室内乍一走到室外，感觉很冷，不一会就不觉得冷了，这种现象是（ ）。
A.感觉对比 B.感觉适应 C.感觉相互作用 D.感觉后效
18.古诗句“欢娱嫌夜短，寂寞恨更长”描写的心理现象是（ ）。
A.空间错觉 B.时间错觉 C.运动错觉 D.视觉错觉
19.人类思维的基本过程是（ ）。
A.分析和综合 B.间接性和概括性 C.判断和推理 D.指向性和集中性
20.小学生根据课文描述想象出雷锋叔叔的模样，这属于（ ）。
A.幻想 B.空想 C.再造想象 D.创造想象
多选
1.以下反映注意分配的是（ ）。
A.边听讲边做笔记 B.吃完饭看书 C.自言自语 D.自拉自唱 E.跑完步学习
2.鲁迅笔下的阿 Q 形象，属于（）的产物。
A.无意想象 B.有意想象 C.创造想象 D.再造想象 E.幻想
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发表于 2018-11-22 12:03:11
