2010年教师资格证考试教育心理学知识讲义：知识的理解

林小兵

　第二节　知识的理解

学生掌握知识主要是占有前人积累的认识成果，变前人的知识为自己的知识的认识过程。而理解是学生掌握知识的核心，是知识得以保持、实现迁移与应用的关键。
一、什么是知识的理解
关于理解的广义的概念认为凡是揭露事物本质的过程都叫理解。这是个体逐步认识事物的联系、关系、本质、规律的一种思维活动。
关于理解的狭义的概念认为利用已有的知识去认识新事物、或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中去才称作理解。
一般所说的知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。
学生了解一个词的含意，明确一个科学概念，学习一个定理、定律、公式，掌握法则的因果关系，把握课文的段落大意及全文的中心思想都属于理解。无论是初步地、不完全地或比较完全地认识教材的联系、关系，认识其本质和规律，只要不限于单纯地通过感知觉或记忆的直接认识，而是通过思维活动的都可称为理解。
理解是掌握知识的重要环节。实验研究和教学经验都证明，理解在学生学习过程中有重要作用。在学习的初级阶段中，对事物必须有直接的感知，但是“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”①有些知识需要记忆，而在理解的基础上进行，记忆的效果就高。如不理解即使记住了某些公式、定理、定律，用处也不大。理解与迁移、应用的关系也很密切，不理解就难以应用和迁移，只有理解的知识才有可能迁移和应用。因此，理解在学习知识中具有重要的作用。
理解有不同的水平，最初是初级水平的理解（又叫知觉水平的理解）这是对客观事物进行“是什么”的揭示。比如学生学习关于“力”的知识，最初对力的认识不可能完全达到揭露其本质、规律的程度。他们起先认识力和力所作用的物体的质量的联系，只知力有大小。这是在对映象特征进行分析、综合的基础上，进行辨认、识别，确定名称的过程。文字、符号、词语的学习主要是达到这种理解。其次是中级水平的理解。这是揭露客观事物的“为什么”的问题，揭示客观事物的本质、客观事物之间的联系。比如，“力”不但有大小，还有方向、着力点等，力是事物之间的相互作用。改变物体运动状态的作用才是力。力有三大要素，即力的大小、方向和作用点。概念、原理、法则的学习，必须达到这种水平的理解，以掌握同类事物、同类现象的共同的、关键的特征。最后是高级水平的理解。这是个体在揭示客观事物“为什么”的基础上，进一步实现类化、具体化、系统化，把有关事物归入已获得的概念中去的过程。如对力的理解与力的运动、力的速度的关系联系起来，从而建立或调整认知结构。这是实现知识的迁移、知识的应用及创造性解决问题的基础。
知识的学习要通过理解。由于学习的对象及其特点不同，理解可以分为①对言语的理解；②对事物意义的理解；③对事物类属性质的理解；④对因果关系的理解；⑤对逻辑关系的理解；⑥对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。

林小兵

二、知识应用的一般过程
应用知识的具体过程，将因课题的性质，难易程度等等不同而有区别。就其智力活动方面来说，一般包含审题、联想与课题的类化三个彼此相联而又有相对独立意义的基本环节。
（一）审题
审题就是了解题意，搞清题目中所给予的条件与问题，明确题目的要求。审题是应用所学知识，使教材得以具体化的首要环节，是通过想象、思维在头脑中进行的一系列的智力活动。学生在审题时容易发生的困难和错误是有一些学生往往不重视审题，在对题意还没有彻底了解，对课题结构（条件与要求及其联系）还没有明了以前，就进行猜测或盲目尝试，这经常是运用过程中发生障碍或错误的一个原因；另有一些学生则经常忽视、遗漏课题中隐蔽的但是重要的因素，这也是造成应用错误的原因；还有一些学生不善于在整个应用过程中保持课题映象，往往遗忘了课题的条件与要求，导致应用过程的中断，需要重复审题。教师必须注意克服学生的这些错误。
要克服审题方面的困难与错误，教师必须注意：经常提醒学生重视审题，以养成良好的智力活动习惯；使学生掌握审题的一般程序，并注意课题中那些比较隐蔽的因素；提醒学生不仅要了解课题，同时要记住课题；课题的题材应注意与学生的生活经验相接近，叙述要简明。
（二）联想
联想一般指由一种心理过程而引起另一种与此相联的心理过程的现象，它是在课题的条件和要求的作用下，有关知识在头脑中的重现。知识的重现可能是直接的，也可能是间接的。直接重现是由课题的条件和要求直接引起的。例如学生一看到a3•a4=？这个代数式时，就会立刻重现出am•an=am+n的法则来，并能据此法则直接得出答案。间接重现是利用中介性的联系来引起的，是有步骤地进行的智力活动。学生常常是先想出与所要重现的知识有联系的那些知识，然后再以它作为中介逐步接近所要重视的知识。从重现的过程可以看到，它不是先前已识记知识的简单重现，而是要把想起来的很多有联系的知识经过“筛选”，才能在其中找到所需要的知识。
学生在进行联想（即重现有关知识）时，容易发生困难和错误，往往是下面三种原因：第一，学生当时的生理状态。如果在长时间从事紧张的智力活动后，大脑皮层的神经细胞，由于能量消耗过多，便转入保护性抑制状态，这时有关知识的联想将发生困难。第二，学生当时的心理状态。如在缺乏信心、过分紧张、注意涣散等情况下，都可以阻碍知识的联想。第三，旧知识的干扰。新知识的联想可以因相似的那些牢固的旧知识的干扰而发生障碍，以致不能识别新旧课题的一致性与差异性。
（三）课题的类化
课题的类化，也叫做课题的归类，即把当前的课题纳入同类事物的知识系统中去，以便理解当前课题的性质，从已有知识中找到解决这个课题的途径或方法。
课题的类化是抽象知识具体化的最终环节。它是在审题与联想的基础上，通过获得的概念、原理、法则等抽象知识的再生、改组，对课题进行一系列分析、综合，揭示出当前课题与过去例题具有共同的本质特征时实现的。只有完成了这一环节，学生才能把所学的知识与同类新的具体事物联系起来，而把当前课题纳入相应的知识体系中去，以达到应用知识的目的。
课题的类化因课题的繁简难易和学生解题技能水平的不同而有所区别。
应用知识的这些过程不是彼此孤立的，而是互相密切地联系着的。在审题的时候，需要知识的联想，才能很好地了解题意，在课题类化和联想时，又常需要重新反复地审题，加深课题的映象，才能形成符合题意的解答判断。因此，我们不能把应用知识的这些过程互相对立起来。