换一个角度看教案：教案是个等待完善的事物

王占艳

当我们从教学准备的视角审视教案时，会发现光看教案本身尚不足以判断教师工作态度的好坏、教师素质的优劣，更无法说明课堂教学的实际效果。教案其实就是一个等待完善的事物，而完善的途径正是课堂教学。教学管理不仅仅要拿备课做文章，更重要的是建立一种积极向上的科组文化，让每位教师在学习型组织中不断成长。 　　■江苏省无锡市羊尖高级中学 陈平
　　最近，关于教师抄袭教案是利是弊的讨论方兴未艾。其实，教师抄袭教案的直接原因就是应付检查。教师为什么要应付检查呢？无非是因为管理者坚持用检查教案的方式来评价教师的工作态度及能力。而这种坚持，实际上是管理者缺乏管理智慧的表现，同时它也折射出了人们对教案认识的一些误区。
　　教案仅是一种教学准备
　　由于教学是一种有目的、有计划的活动，因此在活动之前，教师需要作一些必要的准备。这样，教师就可以减少教学时的盲目性，找到方向感和自信心，也可以借此过程收集和组织材料，安排教学时间和活动顺序。
　　教学准备作为一种计划，有两种实现方式，一是在头脑中构想，二是从书面上呈现。很明显，教案只是其中的一种准备。其实，教师最重要的准备在于头脑中的思维准备，只有书面准备而没有头脑准备的教案是不可想象的。反之，有了头脑中的准备，具体的实施方案及构想是否要形成书面文案，则因人而异。因为一方面，教案的书写完全是教师个性化的行为，不同习惯、不同经验、不同学科、不同课型决定了教案的多样性。有人喜欢详写，有人喜欢略写；有人写在备课本上，有人写在教科书上。另一方面，虽然在头脑中形成一个目标计划或者最终形成教案十分重要，但其绝非教学准备的全部意义及全部工作之所在。教师的课前准备是多方面的，如资料查阅、课件制作、学情调查，等等。有许多步骤是无法也不必用文字进行描述的。同时，我们还需要注意到，教学准备也是教师的学习过程。以往，在检查教案时，管理者显然忽略了另一种“教学准备”，如教师收集资料的完整性，教具、课件制作的科学性等。因此，即便要评价教案，我们也必须将其放在教学准备的视野中进行。这样，评价才能做到既客观又全面。
　　教案作为教学准备，需要理性思考和精心预设，但任何一种预设都无法完全料中课堂上即将发生什么与课堂的最终结果是什么。更何况教师面对的是智力、学力、爱好、兴趣各不相同的学生，课堂的变化将更为复杂。因此，教案必须体现一定的开放性，具有一定的弹性以及留有一定的空白，让学生能在富有弹性的空间中张扬个性，在留白处创造精彩。
　　当我们把教案视为一种教学准备时，我们就会发现，光看教案尚不足以判断教师工作态度的好坏、教师素质的优劣，更无法说明课堂教学的实际效果。同时，当我们把教案视为教师的个人行为时，人们就不会再对教案有那么多的约束，教师就会真正从写形式化的教案、演讲稿式的教案中解脱出来，把更多的时间投入到读书、开发教学资源、完善教学设计等更加广阔的活动中去。
　　课程观和学习论影响教案设计
　　教师的课程观念与学习理论是影响教案设计的最主要因素。理性主义及经验主义知识观对我国教育界的影响十分深广，其代表了一种权威型的知识观，强调以学科为中心进行教学。教学注重的是概念知识的绝对性、确定性及经典性，教学设计是教学结果的逆推，教案的设计也必须依据教学结果，而这种结果往往又是唯一的、不可动摇的。从这种观点出发，出现千人一面的教案就不足为奇了。于是，一本教参长期占居广大教师案头的现象屡见不鲜，问答式更成了教师书写教案的不二格式。
　　随着新课程的实施，教育工作者开始接触到许多新的课程理论与学习理论。杜威的理论使我们重新认识了课程及教学的本质。“教育即生活”同样重视经验，但这里的“经验”主要是指学生的生活经验、现实经验，课程从原来的“制度课程”向“体验课程”转变，学生的主体性真正被课程所接纳。“教育即生长”意味着教学活动不完全遵循线性的逻辑秩序，而是允许跳跃、流变与迂回。在这种理念的影响下，教师跳出了固定教案的限制。
　　建构主义学习理论认为，学生不是空着脑袋进教室的，教学要关注学生个体，要以学生原有的经验、心理结构和信念来建构知识。后现代知识观则认为，要接受社会的复杂性、无序性及不可言喻性。在建构主义学习理论和后现代知识观影响下，教师的教案与教学设计开始转向以学生为中心，把自主学习的机会还给学生，教师设计教学的主要任务是设计学习环境，教师转型成学习的帮助者、促进者，是“为学习提供方便的人”。此时，教学设计已不再只关注本学科、本专业的领域，学生的生活经验、社会的每一波动、科技的每一个发现都会成为学习的资源，都会影响教学设计的走向。设计者对学生、教材的分析同样重要，分析主要不是为了选择教学方法，而是为了应对可能发生的变化。对教学过程的设计及方案设计仍然需要,但已不仅仅局限于一种程序、一套方案。教师的创造性不再仅仅体现在环节设计的科学性及艺术性上，而体现在教学的过程中，体现在应对课堂情景变化的能力中，体现在对教材的创造性运用中。
　　传统课程理论影响下的教学设计，特别重视课前的程序设计，其文本形态就是教案，把教案列成了课堂教学的“节目单”。书写是否规范、教学过程是否详尽、计划是否周密，就成为管理者对教案的基本要求。而在新课程下，教师所依凭的教案早已不是原本意义上的教案，它仅仅是学生活动安排的蓝图。教师在教学中的文案准备将更少，策略的选择、教师机智及教材之外的因素将要求更多、更高，教师真正的挑战往往在设计之外，在教学的过程之中。
　　评价教案需要以发展为目的
　　发展性评价的提出不仅体现了当前教育评价的最新发展趋势与较为科学的评价思想，还特别针对我国以往评价中出现的问题，强调了评价对学生学习及教师教学的改进与激励功能。发展性评价强调评价是一个持续的过程，它不再是一次考试或一次突击的检查，不再是一个定性的结论，它是对整个过程的评价，也是在过程之中的评价。就教案评价来说，它关注的是教案的形成、实施、总结及教学评价等一系列过程。因此，我们可以认定，只针对教案，而不针对整个教学事件而进行的评价，有悖于发展性评价的初衷和实质。
　　发展性评价对教师来说意味着教学要促进学生的发展，在教案设计和教学过程中则要体现目标的多元化。教学不仅要关注学生学科知识的习得，更要关注学生学习风格、学习品质、学习动机以及学习态度的形成。这样，教师就势必从原本重视文案设计转移到重视教学过程的策略选择上，在教学过程中及时诊断、不断调整、改善。在实际的教学中，我们往往会发现，教师的“构想”、“经验”、“灵机的发挥”、“丰富的情感”，等等，是无法在教案中陈述的。越是注重师生交往的设计，越是促进学生发展的活动，越是尊重学生的教学，就越难在教案中体现。相反，越是缺乏经验或墨守成规的观念，越是对学生“不放心”的教案，就越有可能显得具体而规范。
　　简言之，教案其实就是一个等待完善的事物，教学就是完善教案的途径。我们可以作一个类比，教学理论可以表达得很深刻、很理想，但它的价值却不在于其本身，而在于能解释或指导教学实践。同样，教案的价值也不在于其本身有多么完备，而在于其服务于课堂教学，为学生与教师发展提供的空间。因此，我们可以大胆地说一句：检验教案的得与失，只有让课堂说了算！